УДК 372.882
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОМУ АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В РАМКАХ ПОДГОТОВКИ К НАПИСАНИЮ ИТОГОВОГО СОЧИНЕНИЯ В 11 КЛАССЕ
Алферьева Марина Борисовна,
учитель русского языка и литературы, учитель-методист,
МБОУ СШ №74 г. Ульяновска
Аннотация: В статье охарактеризованы этапы методической работы по обучению интертекстуальному анализу художественных произведений в рамках подготовки к написанию итогового сочинения в 11 классе. Автором рассмотрены принципы проведения интертекстуальной игры, описаны диалоговые приёмы и герменевтические приёмы анализа и интерпретации художественного текста.
Ключевые слова: интертекстуальный анализ художественного текста, интертекстуальная технология, интертекстуальная игра, герменевтический анализ, герменевтический приём, интерпретация содержания текста.
METHODS OF TEACHING INTERTEXTUAL ANALYSIS OF WORKS FICTION FOR PREPARATION TO WRITING THE FINAL ESSAY IN GRADE 11
Alfer'yeva Marina Borisovna
Abstract: The article describes the stages of methodological work on teaching intertextual analysis of works of art in preparation for writing a final essay in grade 11. The author examines the principles of conducting an intertextual game, describes dialogue techniques and hermeneutic techniques for analyzing and interpreting a literary text.
Keywords: intertextual analysis of a literary text, intertextual technology, intertextual play, hermeneutic analysis, hermeneutic technique, interpretation of the content of the text.
Согласно методическим рекомендациям ФИПИ по критериям «Аргументация. Привлечение литературного материала», «Композиция и логика рассуждения» [7, с. 68], учащимся необходимо использовать в качестве иллюстрации к тезисам по теме сочинения два художественных произведения. В связи с чем выпускники средней школы сталкиваются с затруднениями, поскольку выполнение данного задания предполагает достаточно широкий кругозор и навык интертекстуального анализа (сопоставление нескольких произведений), а в рамках школьных курсов русского языка, литературы и родной (русской) литературы основным проверочным заданием являлось написание сочинения и развёрнутый письменный ответ на вопрос на материале только одного текста.
Анализ художественного произведения в школьной практике чаще всего заключается в определении фабулы, а не смыслоопределении авторского слова, подробном разборе средств выразительности. Поверхностное восприятие и обыденное понимание художественных произведений приводит к тому, что старшеклассник-читатель воспринимает не смысл произведения в целом, а его значение. Обращение к текстообразующей и смыслопорождающей функциям интертекстуальности и умелое оперирование знаниями о ней позволит учителю-словеснику на уроках русского языка и литературы создать интересное, живое общение с книгой, переводя анализ художественного текста в творческий процесс. Для чего необходимо «конструировать» занятия в соответствии с интертекстуальной технологией.
Методика интертекстуального анализа художественных произведений заключается в выявлении межтекстовых ассоциативных связей. Данный метод обучения позволит учителю-словеснику определить стратегию мыслительной деятельности школьников, направленную на формирование тезауруса (фразеология и классические литературные тексты), представлений о типологии межтекстовых связях и интертекстуальных элементах, а также создать условия для развития навыка написания сочинений-рассуждений с применением в качестве аргументов двух и более художественных произведений.
Данный метод возник на основе эстетико-философской концепции «диалогизма в современном литературоведении» М.М. Бахтина, который подчёркивал, что текст имеет открытый характер, т.е. диалогичен по своей природе, поэтому при изучении художественного произведения необходим «сопоставительный диалог», т.е. «отсылка к произведениям с похожими сюжетами, персонажами и проблемами» [3].
Интертекстуальная модель восприятия художественного произведения подразумевает организацию следующих методических этапов:
1. Восприятие текста,
2. Анализ его контекста,
3. Сопоставительный анализ.
В научной литературе нет чёткой структуры данной методики, каждый учитель-практик разрабатывает содержание в соответствии с педагогической целью. В данной публикации представлена авторская методика обучения интертекстуальному анализу для подготовки к написанию Итогового сочинения в 11 классе.
1. На первом этапе восприятия текста учащимся предлагается поразмыслить о его названии, которое является первой интертекстуальной отсылкой, поскольку в рамках школьного курса одиннадцатиклассники изучили достаточное количество произведений (в русской и зарубежной литературе) со схожими названиями. Например: «Выстрел» − А.С. Пушкин и А.Н. Рыбаков; «Великий инквизитор» − Ф.М. Достоевский и Н.А. Бердяев; «Фауст» − И.В. Гёте и И.С. Тургенев; «Исповедь» − Л.Н. Толстой, М.Ю. Лермонтов, М. Горький, М.Н. Карамзин и т.д. В результате формируется список произведений со схожими сюжетами и персонажами по определённой тематике. Необходимо отметить, что только на начальном этапе данной методической работы анализируются произведения с идентичными названиями, а в последствии учитель делает акцент на текстах с литературными героями, обладающими схожими чертами характера, столкнувшиеся с определёнными жизненными ситуациями.
Эффективным педагогическим приёмом, активизирующим мыслительную деятельность на этапе «восприятие текста» является интертекстуальная игра
Как языковая игра, интертекстуальная реализует конкретные функции:
когнитивная − смыслопонимание художественного текста;
эстетическая – восприятие разнообразных формой художественной речи;
гностическая − создание новой модели мира путём переосмысления ранее изученной художественной литературы.
Учитель готовит раздаточный материал – карточки с отрывками художественного текста, где намеренно в качестве цитаты или реплики персонажа включаются отрывки из известных и ранее изученных старшеклассниками произведений. Их учебной задачей является поиск интертекстуального включения, а также определение места и роли интертекста в авторском контексте. Подобная языковая практика в игровой форме формирует интертекстуальный подход к анализу художественного текста.
Помимо интертекстуальной игры, целесообразно использовать и такое эффективное средство обучения как анализ текста с использованием диалоговых и герменевтических приёмов.
Приём анализа текста через диалог с автором подразумевает вдумчивое чтение текста с нахождением ответов на следующие примерные вопросы: «Для чего в повествование был введён данный персонаж», «Чем можно объяснить анализируемое явление действительности» и т.п. Данный приём отрабатывается на маркированных разными цветами или шрифтами текстах, с предполагаемыми пометками: «В» − вопрос; «П» − позиция автора, «ВО» − возможный ответ (ученику предложена много вариантность в ответе) [5, с. 34]. Таким образом, формируется умение микротем, главой мысли автора, что необходимо для дальнейшей работы по составлению тезисов к произведениям.
Герменевтический анализ – это интерпретация и осмысление смыслов текста на основе включения его в систему исторических и культурных и ориентиров. Приёмы герменевтического анализа опираются на психологию восприятия художественного текста, помогая учащимся проникнуть в подтекст, истолковать, объяснить позицию автора, действия персонажей, разъяснить содержание, стиль, принципы построения текста. Герменевтика учит понимать высказывание, интерпретировать его [4, с. 237].
В рамках интертекстуальной методики предпочтительно использование педагогом следующих видов герменевтического анализа:
Приём отстранения – описание явлений через опредмечивание, рассмотрение привычных связей в новом значении. Дословно в методической литературе данный приём описывается как «характеристика предмета так, как будто вы его видите в первый раз». Данное тренировочное задание позволяет активизировать словарный запас, позволяет включить в речь различные средства художественной выразительности.
Приём герменевтического круга – выявление истинного смысла слова, фрагмента или текста в целом. Данный приём предполагает интерпретацию значения какого-либо термина посредством обращении к историческому прошлому или культурному контексту, тем самым формируя вокабуляр учащихся. Например, ряд тем сочинений по направлению «Забвению не подлежит» связан с такими понятиями как «исторические памятники», «литературные памятники», «культурные памятники». Чтобы разграничить данные термины при написании вступительной части, необходимо потренироваться в их интерпретации, разграничить памятники «материальные» и «духовные».
Приём интертекстуальности – творческое задание, направленное на расширение смыслового поля произведения за счёт привлечения смыслов других текстов. Учащимся предлагается ввести в текст любого героя из другого художественного произведения этой же эпохи и ответить на вопрос: как бы он поступил в предложенных обстоятельствах, свой ответ необходимо обосновать.
Приём метафоризации – характеристика персонажей и явлений действительности через метафоричные тексты. Поскольку суть метафоры как литературного средства заключается в сравнении предмета или явления с каким-либо другим на основании их общего признака, то данный приём подготавливает учащихся к выполнению интертекстуального анализа, в основе которого – выявление межтекстовых связей и аналогий [1, с. 41].
Также необходимо отметить, что процесс восприятия художественного текста невероятно сложен и не может считаться полным без изучения исторических и культурных связей. Данные образовательные дефициты могут быть устранены посредством организации интегрированных внеклассных мероприятий или уроков элективного курса с учителями-предметниками (музыки, истории, мировой художественной культуры и проч.). Особенно это актуально в рамках подготовки к написанию сочинений по направлениям: «Время перемен», где большинство произведений описывают события гражданской войны («Тихий Дон» М. Шолохова, «Доктор Живаго» Б. Пастернака, «От Двуглавого Орла к Красному Знамени» П. Краснова, М.М. Булгакова «Белая гвардия» и «Дни Турбиных»); «Забвению не подлежит», где, помимо произведений об Отечественной войне 1812 г. и Великой Отечественной войне, блок произведений посвящён теме влияния искусства и культуры на общество.
Таким образом, включение диалоговых и герменевтических приёмов в процесс обучения интертекстуальному анализу художественных текстов позволяет развить логику диалогического мышления старшеклассников, основные фазы которого фиксируют герменевтические точки его протекания и являются стадиями читательской самоактуализации [6, с. 22].
Следующий вид учебной работы учащихся − интерпретационная творческая деятельность, подразумевающая составления высказывания на заданную тему с включением цитат не менее, чем из двух произведений. Таким образом, у старшеклассников появляется возможность самовыражения в устной и письменной речи. При использовании оригинальных цитат, узнаваемых литературных образов, ассоциативных связей повышается словесная изобразительность сочинений.
Вышеописанные учебные занятия первого этапа методики формируют тезаурус, состоящий из произведений, которые могут быть приведены учащимися в качестве аргумента на определённую тему.
2. Следующий этап работы – анализ контекста произведений предполагает выполнение следующих учебных заданий:
1) Работа с ассоциативным рядом;
2) Составление сравнительных таблиц, раскрывающих характеристики литературных героев;
3) Интертекстуальная компоновка произведений.
1) В художественных произведениях XX –XXI вв. часто встречаются мифологические ситуации («Легенда о Данко» из рассказа М. Горького «Старуха Изергиль» и миф «Прометей») достаточно легко узнаваемы читателями-старшеклассниками, что позволяет акцентировать их ассоциативное восприятие, подготавливая тем самым для дальнейшей работы. Учебное задание, которое может быть проведено в форме викторины, заключается в том, чтобы на основании предложенного ассоциативного ряда старшеклассники назвали пары произведений.
2) Составление интертекстуальных таблиц с характеристиками героев отличается от сравнительного анализа и анализа, проводимого на первом этапе, тем, что данная работа предполагает выявление связи между личностными характеристиками и последствиями тех или иных явлений, о которых необходимо будет в дальнейшем написать сочинение-рассуждение. На данном этапе работы учащиеся размышляют не столько над списком качеств характера, сколько над его предложенными героям обстоятельствами. Например, в рамках подготовки к сочинению на тему «Может ли человек жить вне общества?» по направлению «Я и другие», предлагается сравнить Мцыри, героя одноимённой поэмы И.Ю. Лермонтова, и Ларру из рассказа М. Горького «Старуха Изергиль». Результатом данного сопоставления должен стать вывод, что оба персонажа были аскетами и каждый в определённый момент жизни пришли к осознанию того, что не могут быть вне социума, нуждаются в других людях.
3) Постепенно данное задание необходимо усложнять: перед началом аналитической работы учащимся не сообщается тематика, объединяющая литературных героев, как это было вначале. Тем самым происходит переход к следующему подэтапу − интертекстуальной компоновке произведений. Например, предлагается проанализировать А. Чацкого из комедии «Горе от ума» А.С. Грибоедова и Е. Базарова из романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». В результате выявления межтекстовых связей учащиеся должны делать вывод о том, что оба героя желали перемен в обществе. После этого учителю необходимо провести мини-лекцию о том, что такое «нигилизм» как общественное явление в XVIII−XIX вв. Затем, возвращаясь к интертекстуальной таблице, учащиеся обнаруживают, что в диалогах героев присутствует спор о том, стоит ли перенимать опыт предыдущих поколений или нет. В заключение обозначается тематика данных произведений, соответствующая теме «Нужны ли перемены обществу и почему?» из направления «Забвению не подлежит».
Другим заданием, способствующим отработке навыка интертекстуальной компоновки произведений, является поиск ответов на цикл проблемных вопросов – педагогический приём «мозгового штурма» (как индивидуальный, так и коллективный). Например, в рамках подготовки к написанию сочинения по направлению «Я и другие» на тему «Каковы причины возникновения конфликтов между людьми?» учитель предлагает:
Перечислить произведения, в которых были конфликтные ситуации между персонажами;
Скомпоновать список из произведений, где были бы схожие причины конфликта;
Выявить причины различного исхода данных конфликтов.
В качестве возможного варианта могут быть следующие произведения: «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова (конфликт Печорина и Грушницкого) и «Отцы и дети» И.А. Тургенева (конфликт Е. Базарова и П.П. Кирсанова».
Необходимо отметить, что данный вид работы достаточно затруднителен для учащихся, обладающих небольшой практикой интертекстуального анализа, поэтому учитель сопровождает на начальных этапах данный процесс: готовит список литературы, в который специально включаются несколько не соответствующих теме; проговаривает и наталкивает на причины тех или иных событий, описанных в произведениях. В методической литературе нет единого мнения по поводу того, сопровождать на начальных этапах интертекстуальный анализ или нет. Однако большинство преподавателей-практиков считают это обязательным условием, поскольку, предлагая учащимся готовое понимание, учитель создаёт репродуктивную ситуацию, настраивая детей на автоматическое усвоение информации. Сами по себе литературные знания не приводят автоматически к литературному развитию, выражающемуся в таких внутренних психологических сдвигах культуры восприятия, которые требуют «специально направленной работы». Цель такого направленного действия – побуждать видеть за строчками текста глубокие смыслы, которые могут стать личностными экзистенциональными смыслами в процессе интертекстуального анализа.
3. Этап контекстуальности понимания включает в себя работу с уже сформированным списком литературы из предыдущего этапа − конструирование тезисов, отражающих ту или иную осмысленную автором проблему. Тезис представляет собой лаконичное утверждение заложенной в произведении мысли. Начальный этап работы состоит из подбора к предложенному учителем тезису произведений, при необходимости корректировка тезиса, т.е. включение элементов, которые бы отражали положительную и отрицательную трактовку анализируемой проблемы.
Например, в качестве тезиса к направлению итогового сочинения «Забвению не подлежит» предлагается высказывание «Ценность литературного материала заключается в том, чтобы не забывать победы наших предков». Учащиеся в результате подбора произведений к данному тезису («Слов о полку Игореве», «Обелиск» В. Быкова, «Война и мир» Л. Толстого, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина) сталкиваются с тем, что в предложенных текстах, помимо славных страниц истории, показаны и поражения. Таким образом, им необходимо дополнить высказывание, например, до подобного варианта: «Ценность литературного материала заключается в том, что мы всегда видим людей прошлого как наших современников с их сомнениями, зачастую тщеславными мыслями, но эти люди совершали невозможное, исправляя свои же ошибки, поэтому нашим современникам необходимо учиться не только на их победах, но и поражениях».
После того, как учащиеся потренировались в подборе тезисов, им предлагается самостоятельно составить высказывание, объединяющее два предложенных произведения. В качестве подготовки на данном этапе включается эвристическая технология, когда ученик самостоятельно формулирует ответ на проблемный вопрос, а затем полученный в результате «продукт» (устное или письменное высказывание) сопоставляет с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в результате чего происходит процесс переосмысления, усвоения нового знания [2, с. 188], а также отработка навыка интертекстуального анализа.
В случае, если учащиеся затрудняются в подборе двух произведений, объединённых общей проблематикой, учитель может назвать одно и попросить вспомнить аналогичного литературного героя. Вначале предлагаются для анализа небольшие по объёму рассказы с одним или двумя персонажами, лучше всего для этого подходят притчи или «рассказы внутри рассказа». Например, «Легенда о великом инквизиторе» или «Басенка про луковку из романа М.Ф. Достоевского «Братья Карамазовы», притча «О двух великих грешниках» из поэмы Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» и т.п.
Необходимо отметить следующую тенденцию в определении тематики направлений итогового сочинения 2020-2021 учебного года: для раскрытия тем таких направлений, как «Между прошлым и будущим: портрет моего поколения», «Разговор с собой» необходимо в качестве аргументов анализировать произведения современных писателей или зарубежную литературу, которая обычно входит в список для внеклассного или летнего чтения. Поэтому для учащихся составляется список из произведений, которые можно было бы проанализировать по нескольким, предложенным ФИПИ направлениям.
Причём стоит отдать предпочтения тем авторам, чьи высказывания используются в качестве тем-цитат. Например, небольшая по объёму повесть-притча американского писателя Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» интертекстуально может быть связана с другой философской притчей уже английского писателя Голдинга Уильяма «Шпиль». В ходе эвристической беседы выясняется, что оба главных персонажа задаются вопросом о том, в чём заключается истинная свобода человека. Данный факт помогает определить направление сочинения – «Разговор с собой». Уже имея опыт составления интертекстуальных таблиц, отработанный на предыдущем этапе, учащиеся должны обнаружить различное отношение персонажей к свободе: для Джонатана это не что иное как «осознание истинного предназначения, чтобы помогать другим», а для героя Голдинга Джослина «осуществление собственной навязчивой мечты (возведения шпиля на соборе) любой ценой под прикрытием блага для других». Задача педагога заключается в том, чтобы помочь учащимся сформулировать объединяющий оба произведения тезис: «Истинная свобода человека заключается не только в том, чтобы воплощать в жизнь все свои мечты, но и в том, чтобы быть свободным от них». Таким образом, для того, чтобы не затруднять подготовку выпускников к сочинению учитель при компоновке списка зарубежной литературы выбирает небольшие философские притчи, для чего необходимо обладать высоким уровнем литературной эрудиции.
Что же касается произведений современных русских писателей, рекомендуемых для анализа по направлению «Между прошлым и будущим: портрет моего поколения», то особенно актуально обращать внимание на те, по которым сняты фильмы, поскольку дети могут быть уже знакомы с ними, что облегчит процесс интертекстуального анализа. Например, для подготовки к сочинению «Кто такой − «герой XXI века?» можно смоделировать сопоставительный анализ сразу трёх романов: В. Маканина «Андеграунд, или Герой нашего времени», В. Пелевина «Generation «П», С. Минаева «Духлесс: Повесть о ненастоящем человеке», которые были экранизированы. Произведения повествуют о недавнем историческом прошлом нашей страны в разные эпохи (период «застоя» в 80-х гг., период «перестройки» 90-х гг. и постмодернизм 2000-х гг.). В результате самостоятельной работы учащиеся выявляют характерные черты героя того или иного поколения, формулируют тезис.
После практической отработки модели сопоставительного анализа художественных классических и современных произведений педагог знакомит выпускников с понятием «литературный ремейк», которое само по себе является прямой отсылкой к интертексту в его первоначальном значении «заимствования». После ознакомления с произведениями из рекомендованного учителем списка (например «Генеральская дочка» Д. Страхова, «Башмачкин» О. Богаева, «Чайка» Б. Акунина, «Вишневый садик» А. Слаповского, «Зовите Печориным» Н. Садур, «Дама пик» А. Королёва и т.д.) проводится параллель с классикой, послужившей вдохновением для современных авторов. Выводом в данном случае является тезис о том, что «все возможные варианты человеческих взаимоотношений уже описаны классиками, современные авторы могут только поместить героя в реалии нового времени». Проведение интертекстуального анализа подобных произведений позволяет подготовить выпускников к написанию сочинений на темы, в которых задаётся вопрос: «Актуальна ли классическая литература в наши дни?».
Таким образом, в процессе сопоставительного анализа с целью выявления интертекстуальных связей между современной литературой и классической (преимущественно второй половиной XIX в.) учащиеся 11-х классов повторяют уже изученный материал, активизируя культурную память. При этом они используют освоенный ранее литературоведческий инструментарий, отрабатывают на практике навык определения разных видов межтекстовых связей и интертекстуальных элементов, закрепляя тем самым новые знания и способы осуществления учебной деятельности.
Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что интертекстуальный подход к анализу художественных произведений позволяет формировать мировоззренческие особенности восприятия учащимися как отдельного произведения, так и литературного процесса на том или ином этапе его развития. Тем более что такие понятия, как «реализм», «модернизм», «постмодернизм» (а также, «классицизм», «сентиментализм», «романтизм») входят в фундаментальное ядро современного стандарта литературного образования, то есть являются обязательными для освоения в процессе школьного обучения.
Список литературы
1. Алферьева, М.Б. Методологические аспекты применения герменевтических приёмов анализа и интерпретации художественного текста в рамках интертекстуальной технологии / М.Б. Алферьева // Современная филология: Актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей II Международной научно-практической конференции (25 января 2021 г.. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2021. – С. 40-42.
2. Алферьева М.Б. Применение эвристической технологии на уроках литературы // Инновационная деятельность в образовательных организациях: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 29 марта 2018 г.− Ульяновск, ФГБОУ ВО «УлГПУ им.И.Н. Ульянова», 2018. − С. 187-189.
3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://teatr-lib.ru/Library/Bahtin/esthetic/ (23.01.2021)
4. Гац И.Ю. Методика преподавания русского языка в задачах и упражнениях. – М.: Издательство Юрайт, 2019.− 260с.
5. Ефремова О.Н. Приём анализа текста через диалог с автором // Санкт-Петербургский образовательный вестник. – 2017. – №1. − С.32-35.
6. Лавлинский С.П. Диалог читателей в контексте литературного образования. − Кемерово. КРИПКиПРО. 2002. − 203 с.
7. Методические рекомендации по организации и проведению итогового сочинения (изложения) в 2020/2021 учебном году [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ctege.info/itogovoe-sochinenie-2021/itogovoe-sochinenie-2020-2021-metodicheskie-rekomendatsii.html. (21.01.2021)
© М.Б. Алферьева, 2021.
Алферьева, М.Б. Методика обучения интертекстуальному анализу художественных произведений в рамках подготовки к написанию итогового сочинения в 11 классе / М.Б. Алферьева // Педагогическое призвание: сборник статей III Международного профессионально-методического конкурса (28 февраля 2021 г.) В 6-ти частях. Часть 4. − Петрозаводск : МЦНП «Новая наука», 2021. – С. 89-101 (13 стр.).
1 410
36 715 
