АРТ-терапия на уроках для детей и подростков.

т

В образовательных и медицинских у ч р е ж д е н и я х р а з н ы х с т р а н м ир а в н а с т о я щ ее время все более активно применяется такой и н н о в а ци о н н ы й з д о р о в ь е с б е р е г а ю щ и й п о д хо д , к а к а р т - т е р а п и я .

А вт о р ы д а н н о й к н и г и - в е д у щ и е о т е ч е с т в е н н ы е с п е ци а л и с т ы в об л а с т и

а р т - т е р а п и и - р а сс ма т ри в а ю т во з м о ж н о с т и

д а нн о го п одход а п ри м е н и т е л ь но к р а з в и т и ю , л е ч е н и ю и р е а б и л ит а ци и р а з л и ч н ы х к а т е г ор и й д е т е й и п о д р о с т к о в ,

а т а к ж е д е ля т с я с о б с тв е н н ы м о п ы т о м п р а к ти ч е с к о й р а б о ты .

А л е к с ан д р И в а н о в и ч К о п ы т и н - психиатр, психотерапевт, кандидат м ед и ц и н с к и х н а у к , д о ц е н т к аф е д р ы п с и х о л о г и и С а н к т - Пе т е р б у р г с к о й а к а д ем ии п о с т д и п л о м н о г о п е д а г о г и ч е с к о г о об р а з о в а н и я и к аф е д ры п с и х о т е р а п ии С а н к т - Пе т е р бу р г с к о й м ед и ц и н с к о й

а к а д е м и и и м . И . И. М е ч н и к о в а , п р е д с е д а т е л ь Арт-терапевтической ассоциации

( Са н к т - П е т е р б ур г ) , в и ц е - п р е з и д е н т с е к ц ии искусства и психиатрии при Всемирной п с и х и а тр и ч е с к о й а с с о ц и а ц ии ,

р е д а к т о р ж у р н а л а « И с ц е ля ю щ е е и с к у сс тв о » .

Е л е н а Е в ге н ье в н а С ви с т ов с к а я - д е т с к и й п с и х и а тр , п с и хо т е р а п е в т , п р о ш л а д в ух г о д и ч н у ю п р о г р а м м у п о с т д и п л о м н о й п о д г о т о в ки по а р т - т е р а п и и на ба зе

С а н к т - Пе т е р б у р г с к о й а к а д ем и и

постдипломного педагогического образования.

УДК 615.851

15 Б К 88

К 65

I k e пр ав а за щ и щ е н ы . Л ю бо е и с п оль з ова н и е м а т ериа л о в д а н н о й к н иг и полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается

Коимтин Л.И., Свистовская Е.Е.

К (if) А|)т=терапия детей и подростков. 2-е стереотип, изд.— М.: «Коги- то -Цеитр», 2014.— 197 с.

У Д К 615 . 85 1

ББК88

Данная книга представляет собой первую в России попытку обоб­ щения основных принципов и рабочих приемов использования арт-терапии в работе с детьми и подростками. Авторы приводят обзор имеющихся на сегодняшний день отечественных и зарубеж­ ных публикаций, а также делятся собственным опытом, представ­ л я я н ек о т ор ы е подход ы к д иа г н о с тик е и к орре к ци и э мо ци о на л ь н ы х расстройств у детей и подростков.

Предлагается ряд вариантов использования методов арт-тера­ пии в качестве средства развития определенных личностных ка­

честв и умений, в том числе творческих способностей и коммуни­ кативных навыков.

Книга будет полезна для практических психологов, психотера­ певтов, педагогов и социальных работников.

© «Когито-Центр», 2007, 2010, 2014

ISBN 978-5-89353-303-3

Содержание

Введение......................................................................................................... 5

Г л а в а 1

Арт-терапевтические методы, используемые в работе

с детьми и подростками: обзор современных публикаций................... 9

Г л а в а 2

Принципы и организационные процедуры арт-терапии

в работе с детьми и подростками............................................................. 38

Г л а в а 3

Пример проведения индивидуальной и групповой

арт-терапии с детьми и подростками...................................................... 54

Г л а в а 4

Арт-терапевтические методы диагностики и коррекции эмоциональных расстройств у детей и подростков.

Графические индикаторы депрессии и агрессии..................................84

Г л а в а 5

Использование фотографии в качестве элемента

детско-подростковой арт-терапии.........................................................113

Г л а в а 6

Развитие познавательных и творческих способностей

детей и подростков средствами арт-терапии...................................... 128

Г л а в а 7

Арт-терапевтический тренинг творческой коммуникации.............. 149

Зак л ю ч е ни е ................................................................................................ 16 3

Л и т е р а т ур а ................................................................................................. 1 6 5

П р и л о ж е н и е 1

Образец коррекционно-развивающей арт-терапевтической про г р а м м ы рабо т ы с уч е ни к а м и м а сс о в ы х ш к ол .. . .. . . . . . .. . .. . . . . . .. . .. . . . . . . 17 4

П р и л о ж е н и е 2

Образцы арт-терапевтических техник, игр и упражнений.............. 178

П р и л о ж е н и е 3

Стимульный материал графических

тестов Сильвер.......................................................................................... 190

П р и л о ж е н и е 4

Образцы матриц-фракталов для раскрашивания............................. 192

В в е д е н и е

В образовательных и медицинских учреждениях разных стран мира в настоящее время все более активно применяется такой инновационный здоровьесберегающий подход, как психотерапия искусством. Согласно международной классификации (European Consortium for Arts Thera­ pies Education, 1999,2002,2005), психотерапия искусством представлена четырьмя направлениями: арт-терапией (психотерапией посредством изобразительного творчества), драматерапией (психотерапией посред­ ством сценической игры), танцевально-двигательной терапией (психотерапией посредством движения и танца) и музыкальной терапией (психотерапией посредством звуков и музыки).

В системе различных форм психотерапии искусством арт-терапия рассматривается как совокупность психологических методов воздей­

ствия, применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психиче­ скими расстройствами, а также представителей групп риска.

Оценивая перспективы внедрения арт-терапии в образовательные и медицинские учреждения, нельзя не признать, что ее интеграция в шко­ лы, дошкольные и специальные образовательные учреждения, а также амб ула т орну ю се т ь, к л ини к и и р еа би л ит а ци о нн ы е ц ен т р ы с п о с о бст в о в а л а бы максимальному приближению инновационных здоровьесберегающих технологий к нуждающимся в них детям и подросткам. Арт-терапия дает возможность раннего выявления несовершеннолетних группы риска раз­ вития эмоциональных и поведенческих нарушений и применения в отно­ шении них программ раннего вмешательства, а также повышения эффективности лечебно-реабилитационных мероприятий. Кроме того, внедрение арт-терапии в образование способствовало бы развитию у уча­ щихся различных психических качеств и свойств личности, имеющих большое значение для их успешной психосоциальной адаптации.

На сегодняшний день в ряде развитых стран имеется значительный опы т пр и м е нени я а р т-т ера пи и в р а б о т е с д е т ьм и и п о д р о ст к а м и , и м е ющ им и

6

В в е д е н и е

различные эмоциональные и поведенческие проблемы и нарушения в развитии. Имеются также многочисленные подтверждения эффек­ тивности использования этой техники в школах, где она выступает как средство не только оздоровления и коррекции, но и развития. Вместе с тем, с детско-подростковой арт-терапией связано множество вопросов общеме­ тодологического и практического характера, требующих своего решения.

Одной из проблем, стоящих на пути расширения сферы применения

арт-терапии в нашей стране, является отсутствие налаженной системы подготовки специалистов в этой области. Сложившаяся в западных стра­ нах модель подготовки арт-терапевтов по ряду позиций не может быть механически перенесена в наши условия и нуждается в критическом ана­ лизе и адаптации. Кроме того, существует множество вопросов, касающих­ ся формулировки общетеоретических предпосылок детско-подростковой арт-терапии, прояснения ее организационных аспектов, конкретных рабочих процедур и техник с позиций сложившихся в нашей стране систем медицинского обслуживания и образования, отечественных школ психотерапии, клинической и педагогической психологии.

Выполненные в нашей стране единичные научные работы по дет­ ско-подростковой арт-терапии посвящены главным образом исследова­ нию возможностей применения различных форм творческого самовы­ ражения учащихся с целью их образования, воспитания и развития. При этом потенциальные возможности арт-терапии в качестве лечебного, диагностического, психокоррекционного и психопрофилактического средства пока раскрыты явно недостаточно.

Данная книга представляет собой первую в России попытку обобще­

ния основных принципов и рабочих приемов использования арт-терапии в работе с детьми и подростками, в том числе проводимой в учреждениях образования. В ней приводится обстоятельный аналитический обзор публикаций, отражающих сложившуюся практику применения арт-те­ рапии в образовательных учреждениях разных стран мира, дается характеристика основных используемых на сегодняшний день форм и моделей арт-терапевтической работы с детьми и подростками, в деталях описываются организационные процедуры, необходимые на разных этапах арт-терапии. Приводятся клинические описания и примеры индивидуальной и групповой арт-терапии с детьми и подростками с раз­ личными пограничными нервно-психическими расстройствами.

С особой глубиной и обстоятельностью рассматриваются вопросы диагностики и коррекции средствами арт-терапии эмоциональных иирушшия у детей и подростков, в первую очередь, депрессивных со­ стояний и агрессивности. Подробно освещены возможности применения

7

В в е д е н и е

фотографии в качестве элемента детско-подростковой арт-терапии. Попытка всестороннего рассмотрения этих возможностей представля­ ется на сегодняшний день одной из первых в мировом арт-терапевти­ ческом опыте.

Отдельная глава посвящена использованию методов арт-терапии для

диагностики и развития познавательных и творческих способностей. Представлена авторская программа арт-терапевтического тренинга твор­ ческой коммуникации, предлагаемого в качестве одного из вариантов арт-терапевтической работы с подростками.

Г л а в а 1

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы ,

И С П О Л Ь З У Е М Ы Е В Р А БО Т Е

С ДЕТЬМИ и п о д р о с т к а м и :

О Б З О Р С О В Р Е М Е Н Н Ы Х п у б л и к а ц и й

1 . 1 . О п р е д е л е н и е а р т - т е р а п и и

Арт-терапия является междисциплинарным подходом, соеди­ ня ю щ и м в се б е р а з ли ч н ы е об л а ст и з н а ни я — пс и холо г и ю , м е д ицин у , педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная п ра к т и к а, п о с к ол ь к у в ходе а р т - т ер апе в т ич ески х заня т и й кл иен т ы в о в л е ка ­ ются в изобразительную деятельность. Слово «арт-терапия» (art therapy) стало впервые использоваться в 1940 гг. в англоязычных странах таким и авторами, как М. Наумбург (Naumburg, 1947,1966) и А. Хилл (Hill, 1945), для обозначения тех форм клинической практики, в рамках которых пси­ хологическое «сопровождение» клиентов с эмоциональными, психи­ ческими и физическими нарушениями осуществлялось в ходе их занятий изобразительным творчеством с целью их лечения и реабилитации.

Иногда в русскоязычных публикациях арт-терапию необоснованно смешивают с «психотерапией выразительными искусствами» или «психо­

терапией искусством» (expressive arts therapies), связывая ее с примене­

нием разных форм творческого самовыражения с целью достижения лечебно-коррекционных и развивающих эффектов (Аметова, 2003а, б; Гришина, 2004; Медведева, Левченко, Комиссарова, Добровольская, 2001). Однако большинство отечественных авторов, использующих понятие арт- терапии, следуют принятому в международной литературе определению и рассматривают ее как одну из форм психотерапевтической практики, основанную на использовании пациентами визуальных, пластических средств самовыражения в контексте психотерапевтических отношений

10

Г л а в а 1

(Бурно, 1989; Каравасарский, 2000; Копытин, 1999, 2001, 2002а; Николь­

ская, 2005; Хайкин, 1992).

Поскольку термин «арт-терапия» пришел из английского языка, для прояснения его содержания целесообразно обращение к тем литера­ турным источникам, которые имеются в англоязычных странах. Напри­ мер, в Информационной брошюре Британской ассоциации арт-терапев- тов указывается:

«Арт-терапевты создают для клиента безопасную среду, каковой могут являться кабинет или студия, и обеспечивают его различными изобра­ зительными материалами —красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут исполь­ зовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства... Арт-терапевт побуждает клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-те- рапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога» (ВААТ, 1994).

Несколько более развернутое определение арт-терапии содержится в еще одном документе Британской ассоциации арт-терапевтов, озаглавленном «Художник и арт-терапевт: краткое обсуждение их ролей в больницах, специальных школах и социальной сфере»:

«Арт-терапия связана с созданием визуальных образов, и этот процесс предполагает взаимодействие между автором художественной работы (пациентом), самой художественной работой и психотерапевтом. Арт-терапия, так же как и любой иной вид психотерапии, направлена на осознание неосознаваемого психического материала —этому способ­ ствует богатство художественных символов и метафор. Арт-терапевты глубоко понимают особенности процесса изобразительного творчества, обладают профессиональными навыками невербальной, символической коммуникации и стремятся создавать для пациента такую рабочую среду, в которой он мог бы чувствовать себя достаточно защищенным для того, чтобы выражать сильные переживания. Эстетические стандарты в контексте арт-терапии не имеют большого значения. Основой арт-терапевтического взаимодействия являются выражение и конденсация неосознаваемого психического материала посредством изобразительной деятельности» (ВААТ, 1989).

Как написано в информационном бюллетене Американской арт- тераневтической ассоциации,

1 1

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

«Арт-терапия —это терапевтическое направление, связанное с исполь­ зованием пациентом (клиентом) различных изобразительных мате­ риалов и созданием визуальных образов, процессом изобразительного творчества и реакциями пациента (клиента) на создаваемые им продукты творческой деятельности, отражающие особенности его психического развития, способности, личностные характеристики, и н т ерес ы , пробле м ы и к о н фл ик т ы » ( А А Т А , 1 998 ) .

По мнению руководителя программы арт-терапевтического образо­ вания, профессора Лондонского Университета и почетного президента Британской ассоциации арт-терапевтов Д. Уоллер, арт-терапия основана на представлениях о том, что создание и восприятие визуальных образов является важным аспектом познавательной деятельности человека; что изобразительное творчество в присутствии специалиста позволяет клиенту актуализировать и выразить как ранние, так и актуальные в кон­ тексте «здесь-и-сейчас» осознаваемые и неосознаваемые чувства и по­ т реб н ос т и , в т о м ч и с л е т е, в ы р а ж ени е к о т ор ы х с по м о щ ь ю с ло в сл и ш к о м сложно; и, наконец, что визуальный образ является средством ком­ муникации между психотерапевтом и клиентом (Waller, 1993).

Арт-терапия представляет собой частную форму психотерапии искус­ ством, включающей также драматерапию, музыкотерапию и танцедвига­ тельную терапию. В некоторых странах арт-терапия и иные направления психотерапии искусством в настоящее время признаны не только в качест­ в е с а мо с т о ят е л ь н ы х пс ихо т ерапе в т ичес к и х мо д а л ь нос т е й , н о и про ф е с сий . Учит ы в а я н а р а с тани е в о в се м м и р е ин т е г рационн ы х п ро цес с о в и а к т и ­ визацию профессиональных контактов развитие арт-терапевтического направления в нашей стране трудно представить без ясного понимания отечественными специалистами основополагающих принципов и содер­ жания арт-терапевтической деятельности, согласующихся с ее общепри­ нятым определением. Подобные определения представлены в информа­ ционных материалах Европейского консорциума арт-терапевтического образования (сокращенно ЕКАТО) (ЕСАгТЕ, 1999, 2002, 2005), объ­ единяющего более трех десятков европейских университетов, разрабаты­ вающих программы подготовки специалистов по разным направлениям психотерапии искусством. В документах ЕКАТО обозначается место арт-терапии в системе других направлений психотерапии искусством. Как заявлено в информационном бюллетене этой организации (ЕСАгТЕ, 1999), одна из основных задач ее деятельности заключается во внедрении во всех входящих в ЕКАТО странах общих стандартов арт-терапевти­ ческого образования и профессиональной практики. При знакомстве

1 2

Г ЛАВА 1

с информационными бюллетенями (ЕСАгТЕ, 1999, 2005) можно отме­ тить, что, несмотря на определенные различия в понимании арт-тера- певтической деятельности в разных странах, обусловленные своеобразием местных культур и традиций, участники ЕКАТО сходятся во мнении относительно ее основного содержания. Так, все они признают, что изо­ бразительная деятельность клиента в арт-терапии происходит в присутст­ вии специалиста (арт-терапевта), создающего для него психологически безопасную среду, помогающего ему творчески проявить себя, а также организовать и осознать свой опыт. Важнейшими факторами лечеб­ но-коррекционного воздействия в арт-терапии выступают изобразитель­ ная деятельность, психотерапевтические отношения и обратная связь кли­ ента и специалиста (арт-терапевта).

В 2005 г . пе р в о е ро ссий с ко е г о с у д а р ст в е н н ое учебн о е з а ве д е н и е , С а нк т - Петербургская Академия постдипломного педагогического образования, было принято в ЕКАТО в статусе действительного члена. Членство в этой организации и сотрудничество с профессиональными организациями и арт-терапевтическими институтами Европы было бы невозможно без принятия согласованных с другими странами-членами ЕКАТО кри­ териев арт-терапевтической деятельности и требований к подготовке специалистов.

На основе обобщения определений арт-терапии, содержащихся в раз­ личных отечественных и зарубежных источниках, прежде всего тех, кото­ рые отражают высокий уровень профессионализации арт-терапев­ тической деятельности, авторы настоящей книги предлагают рассматри­ вать арт-терапию как совокупность психологических методов воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и пси­ хотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психо­ коррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различ­ ными физическими недостатками, эмоциональными и психическими р асст рой ст в ами , а так ж е п р е д ста в ите л е й г р у п п ри с к а .

Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во мно­ г и х с лу чая х и м е е т п реи му щ ес тв енн о пси хо п роф и л а к тичес к у ю , с о циали ­ зирующую и развивающую направленность, благодаря чему она может стать ценным инструментом в деятельности образовательных учрежде­ ний, реабилитационных проектах и в социальной работе. Вместе с тем внедрение методов арт-терапии в эти области должно осуществляться па основе ясного понимания того, что составляет основное содержание арт-терапевтической практики, ее цель и задачи и не должно приводить к их искажению и подмене иными, не свойственными ей формами околонрофессиональной деятельности.

1 3

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

Очевидно, что разные виды творческой активности могут оказывать важные психопрофилактические и развивающие эффекты. Иннова­ ционные подходы к образованию, например, могут и должны опираться на проявления творческого потенциала детей и подростков и использо­ вание его здоровьесберегающих факторов. Педагоги и школьные психо­ логи в ходе образовательного процесса вполне могли бы осваивать такие формы взаимодействия с учащимися, которые основаны на игровой дея­ тельности и приемах изобразительной, музыкальной, драматически-ро- левой и художественно-поэтической экспрессии. Это, однако, не должно служить основанием для их перехода в плоскость терапевтической практики.

Во избежание смешивания терапевтических и образовательных ком­

понентов в работе педагогов, авторы настоящей работы предлагают им вместо слов «арт-терапия» и «арт-терапевтический» (метод, прием, под­ ход) использовать такие понятия, как «арт-метод» («арт-методы»),

«методы, основанные на творческой активности», «методы творческого самовыражения» и иные близкие им по содержанию определения.

1 . 2 . А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е в м е ш а т е л ь с т в а п р и РАЗ ЛИЧ Н Ы Х Э М О Ц И ОНА ЛЬ Н Ы Х И ПО В ЕДЕ Н Ч Е С К И Х НА РУ Ш Е Н И Я Х У Д Е Т Е Й И П О Д РО С ТКО В

А р т - т е р а п е в т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

Используемые в настоящее время в разных странах формы и ме­ тоды арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. Основы для создания первых техник арт-терапевтической работы с детьми на За­ паде были заложены такими авторами, как В. Ловенфельд (Lowenfeld, 1939,1947), Е. Кейн (Сапе, 1951). Эти авторы рассматривают изобрази­ тельную деятельность ребенка в неразрывной связи с развитием его по­ знавательной и эмоциональной сфер и видят в ней богатый потенциал для гармонизации его психики. Классическими работами в области дет­ ской арт-терапии стали публикации Э. Крамер «Арт-терапия в сообще­ стве детей», «Арт-терапия с детьми» и «Детство и арт-терапия» (Kramer, 1958, 1971, 1979). Эти книги отражают взгляды Э. Крамер на природу детского художественного творчества и его психотерапевтические возможности. Опираясь на психоаналитическое понимание процесса

1 4

Г л а в а 1

психического развития и творческой активности, Э. Крамер в значитель­ ной мере связывает ее терапевтические возможности с тем, что в процессе занятий ребенка рисованием происходит организация психических процессов и постепенный переход от относительно примитивных форм психической деятельности к более сложным и эффективным. Она пишет, что «изобразительная деятельность и творческий процесс предполагают развитие комплекса умений, включающих овладение изобразительными материалами таким образом, что они начинают выступать в качестве эквивалента человеческого опыта и психических процессов» (Kramer, 1979, p. xxviii). Крамер описывает пять способов обращения детей с изо­ бразительными материалами, соответствующих стадиям психического развития и совершенствования познавательных и коммуникативных навыков: (1) «предвестники» изо-деятельности, такие как создание каракулей, размазывание краски, исследование физических свойств материалов; (2) хаотическое выражение чувств — разбрызгивание, размазывание краски, удары кистью; (3) стереотипии — копирование, создание линий и простейших стереотипных форм; (4) пиктограммы, выступающие в качестве средства графической коммуникации, замеща­ ющего или дополняющего слова; (5) оформленная экспрессия —создание символических образов, обеспечивающих успешное самовыражение и комуникацию.

Публикации Э. Крамер содержат описания ее арт-терапевтической работы с детьми, страдающими различными нарушениями развития,

например, со слепым мальчиком по имени Кристофер (Kramer, 1958) и с девочкой, перенесшей сексуальное насилие (Kramer, 2000). Эти опи­

сания могут служать примером клинического применения арт-терапии. К сожалению, деятельность Э. Крамер протекала за пределами образо­ вательных учреждений, и приводимые ею клинические описания каса­ ются исключительно индивидуальной арт-терапии.

В отличие от многих других представителей арт-терапевтического движения на Западе, в частности, такой родоначальницы американской арт-терапии, как М. Наумбург, Э. Крамер рассматривает в качестве опре­ деляющего фактора развивающего и гармонизирующего воздействия на психику ребенка сам процесс изобразительного творчества. Психо­ терапевтические отношения имеют для нее относительно меньшее значе­ ние, хотя сопровождение ребенка специалистом в процессе его занятий изобразительной деятельностью Э. Крамер считает важнейшим условием арт-терапевтического процесса.

Э. Крамер подчеркивает, что изобразительную деятельность ребенка невозможно рассматривать в отрыве от его потребностей в общении

1 5

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

и укреплении значимых для него внешних связей. Во многих случаях изобразительная деятельность выступает важнейшим инструментом коммуникации ребенка, позволяя ему восполнить дефицит общения и построить более гармоничные отношения с внешним миром. Присутст­ вие рядом психотерапевта в ходе занятий ребенка изобразительной деятельностью позволяет раскрыть ее коммуникативный потенциал и служит удовлетворению его потребностей в общении и коррекции нарушенных отношений.

Работа О. Постальчук посвящена изучению психотерапевтической и коммуникативной роли манипуляций с изобразительными материа­

лами в ходе арт-терапевтической работы с детьми с тяжелыми наруше­

ниями развития. Хотя многие из них не могут создавать оформленные художественные образы, их изобразительная деятельность служит вы­ ражению чувств и развитию терапевтических отношений. В своей статье (Постальчук, 2006) она обосновывает психотерапевтическую роль мани­ пуляций с точки зрения представлений об игровой деятельности и приво­ дит детализированное описание процесса индивидуальной арт-терапии с девочкой, посещающей центр реабилитации.

Данная статья служит яркой иллюстрацией весьма распространен­ ного в настоящее время недирективного подхода к индивидуальной

арт-терапии, предполагающего следование специалиста за инициативами ребенка. Функции арт-терапевта заключаются при этом в создании пси­ хологически безопасных и комфортных для ребенка условий деятель­

ности, а в случае необходимости (когда дети переживают растерянность

или беспокойство либо проявляют агрессию) —в мягком структуриро­ вании и организации его творческой активности.

Признавая значимость психотерапевтических отношений как важ­

нейшего фактора достижения положительных эффектов арт-терапии и рассмативая коммуникацию с клиентом в качестве предпосылки рас­ крытия и осознания клиентом своих чувств и потребностей, специалисты в области арт-терапевтической работы с детьми используют особые приемы вербальной и невербальной обратной связи с ребенком, включая адаптированные к особенностям детской психики интерпретации. Так, например, в ходе работы с группой ведущий может комментировать действия и изобразительную продукцию участников занятий. Такие ком­ ментарии могут включать не только «отзеркаливания» (обозначение арт-терапевтом того, что тот или иной участник занятия рисует или делает), но и использование арт-терапевтом простейших пояснений того, почему ребенок это рисует или делает, или какие переживания он при этом может испытывать. Использовать этот прием психотерапевт

1 6

Г л а в а 1

должен, однако, с большой осторожностью, чтобы не навязать детям собственных чувств.

Поскольку абстрактное мышление у детей развито слабо, арт-тера-

певт комментирует их действия и рисунки как можно проще и кон­ кретнее. С учетом недостаточной способности детей к саморефлексии арт-терапевт избегает психологических определений (в данном случае, обозначения механизмов возникновения тех или иных переживаний и тонких различий между ними). При использовании интерпретаций арт-терапевт также может пользоваться метафорами.

Ценность адаптированных к особенностям детского восприятия

интерпретаций заключается в том, что они ведут к развитию у детей спо­ собности к пониманию и словесному выражению.своих чувств и потреб­ ностей, осознанию мотивов своих поступков и их воздействия на окру­ жающих. Интерпретации имеют и важную социализирующую функцию, позволяя ребенку развить механизмы контроля над переживаниями и психологические защитные механизмы.

Используемые арт-терапевтом в ходе его работы с ребенком приемы вербальной и невербальной обратной связи могут включать активное наблюдение, переформулировку его высказываний, селективные вопросы, констатацию отраженных в рисунке, поступках и мимике чувств, сообщение арт-терапевтом о своих чувствах и асоциациях с рисунком, ограничивающие воздействия и другие приемы (Аллан, 1997).

В ходе обсуждения с ребенком его творческой продукции арт-тера­ певт использует различные приемы, стимулируя его к выражению своих чувств и нахождению психологического значения рисунков. Следуя

принципам феноменологического подхода к занятиям, арт-терапевт, например, может задать ребенку вопрос: «Что ты видишь?» (Бетенски, 2002). Некоторые особенности обсуждения с детьми их рисунков в хо­ де арт-терапевтических занятий описываются в работе Р. Гудман (Гуд- ман, 2000).

При работе с некоторыми категориями детей могут, однако, возни­ кать серьезные препятствия для поддержания эффективной обратной связи. Это, в частности, касается работы с аутичными детьми. Ряд публи­ каций отражают современные подходы к проведению арт-терапевтических занятий с детьми данной категории и особенности их графической п роду к ци и ( D u bo w s ky , 1 999 ; Evans, 1 9 9 7 , 1 9 9 8 ; S e l f e , 1 983 ; W i l t sh i r e , 1 987 ). При проведении арт-терапии с такими детьми основной акцент делается на поддержании невербальной обратной связи с ребенком и мягком сти­ мулировании и организации его деятельности, учитывающем индивиду­ альную динамику его психических процессов и потребностей.

1 7

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

В ряде статей отражена практика проведения с детьми разных вари­ антов групповой арт-терапии, включая работу в студийной группе, пред­ полагающей значительную спонтанность поведения участников. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески орга­ низуя свое пространство, чередуя изобразительную работу с игрой и взаи­ модействием друг с другом.

К. Кейз и Т. Дэлли (Case, Dailey, 1992) отмечают, что студийная

арт-терапевтическая группа может быть весьма удачной формой работы с детьми. Они, в частности, пишут:

«...с детьми можно работать весьма успешно, используя возможности студии для художественных занятий и игр. Дети быстро идентифици­ руют себя с группой, приходя сюда в определенный день и час, однако вскоре каждый погружается в индивидуальную работу над своей, о т р а ж а ю щ е й е г о п ро б л е м ы те м о й . А р т-тер а п е в т п ер е м е щ а е тс я о т од н ог о ребенка к другому, останавливаясь и разговаривая с детьми. Иногда дети сами к нему обращаются. Дети могут образовывать пары и мелкие группки, создавая хорошую рабочую атмосферу высокой терпимости к к а ж до м у , ч т о п о з в о л я ет б ол ь ш ин с т в у и з ни х у с п е ш н о з а в ер ш а т ь с в о ю работу без каких-либо помех. Такая группа может быть весьма ценной для развития социальных навыков детей, поскольку они чутко вос­ принимают ту модель отношений и терпимости к различиям, которую демонстрирует арт-терапевт. ...То высокое доверие, которое при этом формируется, позволяет детям спокойно воспринимать индивидуаль­ ные различия, приходить к взаимопониманию и помогать друг другу» ( C a se , D a i l e y , 1 992 , p . 1 99 ) .

Эти авторы описывают свою работу с разными группами детей, проводимую как в школе, так и в клинических условиях. В своей книге он и при в о д я т р я д пр и м е ро в г ру пп о в о й а р т - т ерапи и с д е т ь м и ра з но г о в о з ­ раста. Эти примеры свидетельствуют о том, что размер арт-терапевтиче- ской группы определяется возрастом детей и степенью их эмоциональ­ ных и поведенческих нарушений. Однако данные авторы во всех случаях отдают предпочтение свободному формату работы, предоставляя детям значительную свободу действий. Примечательно, что при работе с груп­ пой детей 9-11 летнего возраста, в отличие от младших школьников, К. Кейз и Т. Дэлли периодически комментируют групповую динамику. Групповая арт-терапия дополняется индивидуальными занятиями с каждым участником группы.

Примером более структурированного подхода к проведению груп­ повых арт-терапевтических занятий с детьми могут служить публикации

2 Арт-терапия

1 8

Г ЛАВА 1

М. Либманн (Liebmann, 1986). Этот автор описывает практику темати­ ческих групп, которые отличаются более выраженной трехчастной струк­ турой занятий с переходом от одного вида деятельности к другому и ха­ рактерной для каждого занятия ключевой темой.

О б з о р ис п ол ь з у е м ы х в р або те с д е т ь м и м о д е ле й г р у пп о в о й а р т - т ер апи и

приводится в статье Ф. Прокофьев (Prokofiev, 1998). Она, как и Д. Вудз (Woods, 1993), подчеркивает, что работа в детских группах может быть очень динамичной, и при недостаточном контроле со стороны ведущего это может приводить к внезапным деструктивным действиям детей. Специалисты, работающие с детьми, должны оперативно реагировать на проявления их импульсивного поведения, которое может появляться в определенные моменты работы. Д. Вудз также подчеркивает необходи­ мость создания у таких детей культуры поведения, которая могла бы стать альтернативой характерной для них тенденции к физическому насилию в ситуации конфликта. Оба этих автора отмечают, что успешное прове­ дение групповой арт-терапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, при наличии у детей импульсивных проявлений требует более жесткого структурирования их деятельности. При этом терапевту важно «не утра­ тить контакта с реальным ребенком» (Woods, 1993, р. 64), а также, «стре­ мясь создать в группе безопасную атмосферу, не подавить ее творческого начала и не прийти к гиперконтролю» (Prokofiev, 1998, р. 57). Структури­ рование работы группы может способствовать снятию тревоги, пережива­ емой как детьми, так и психотерапевтом, а также увеличению групповой сплоченности. Кроме того, выдвижение определенных тем и использова­ ние конкретных упражнений позволяет детям почувствовать себя в без­ опасности (Prokofiev, 1998, р. 66; Buckland, Murphy, 2001, p. 144).

Д. Энли (Henley, 1998) разработал специальную программу экспрес­ сивной психотерапии искусством для социализации детей с СДВГ. Он указывает на необходимость структурирования занятий и их деления на три этапа: (1) свободную игру с использованием набора изобра­ зительных материалов, деятельность детей при этом не организуется; (2) «дружеский круг», когда дети садятся в круг и рассказывают о своих впечатлениях за прошедшую неделю; (3) период экспрессивной деятель­ ности, когда ведущий побуждает детей к художественному отображению тех тем, которые были подняты на этапе «дружеского круга».

Д. Энли указывает на то, что дети с СДВГ не могут самостоятельно регулировать свое поведение, поэтому их попытки вступить в общение с другими людьми часто заканчиваются конфликтом. Опираясь на свой опыт работы в условиях психотерапевтического лагеря, он заключает, что «агрессивное или импульсивное поведение, связанное с гиперак­

1 9

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

тивностью и социальной тревогой, благодаря творческой деятельности может быть направлено в иное русло и преобразовано в социально кон­ структивное поведение» (Henley, 1998, р. 40). Групповую арт-терапию с детьми, страдающими СДВГ, он считает основной частью комплексной мультимодальной программы, в которой разные формы творческого самовыражения «усиливают эффективность всех прочих вмешательств» (там же, р. 11).

В статье Д. Мэрфи, Д. Пейсли и Л. Пардоу (Мэрфи, Пейсли, Пардоу, 2006) описывается работа с амбулаторной группой импульсивных детей и некоторые эффекты такой работы. Отражены трудности, связанные

с оказанием помощи импульсивным детям, а также важность изобрази­

тельной деятельности в развитии их коммуникативных навыков и спо­ собности к контролю над сильными чувствами. Отмечается необходи­ мость в гибком подходе арт-терапевта к таким детям, позволяющем изменять формы и содержание занятий по мере развития группы.

Большой интерес представляет также статья Л. Пролкс (Пролкс,

2006), в которой автор предлагает оригинальную модель детско-роди- тельской групповой диадической арт-терапии. Ценность данной публи­ кации состоит еще и в том, что в ней описывается работа с детьми начиная с полутора лет. Автор опровергает звучащие иногда мнения о том, что арт-терапия может быть эффективна лишь при наличии у клиента способности к созданию оформленной графической продукции. Статья показывает, что даже при отсутствии такой способности коммуникация между ребенком и родителем возможна, хотя она будет протекать глав­ ным образом посредством изобразительной и игровой деятельности, обеспечивая укрепление и коррекцию детско-родительских отношений.

А р т - т е р а п и я с п о д р о с т к а м и

Хотя применительно к подросткам, в особенности к тем, которые в силу наличия выраженных эмоциональных и поведенческих нарушений участвовать в группе не могут, индивидуальная арт-терапия признается подходящей или единственно приемлемой формой работы, групповая арт-терапия во многих случаях обладает определенными преимуществами перед индивидуальной арт-терапией, что подчеркивается в целом ряде арт-терапевтических публикаций (Steward etal., 1986; Wolf, 1993). Б. Книл- ле и С. Туана (Knille, Tuana, 1980) указывают, что индивидуальная арт-те­ рапия может быть малопригодной для многих подростков из-за присущего им негативного отношения ко взрослым и социальным авторитетам. Груп­ повая арт-терапия дает подросткам возможность самим контролировать,

2 0

Г ЛАВА 1

в какой мере доверять окружающим свои мысли и переживания и в силу этого обеспечивает их большую, чем в индивидуальной арт-терапии, пси­ хологическую защищенность (Riley, 1999; Knffle, Tuana, 1980). Как отме­ чают П. Карозза и К. Херштейнер (Carozza, Heirsteiner, 1982), а также JI. Берлинер и Е. Эмст (Berliner, Ernst, 1984), это имеет особое значение при работе с подростками —жертвами насилия, у которых наблюдаются симптомы посттравматического стрессового расстройства. Кроме того, в отличие от индивидуальной психотерапии и арт-терапии, работа в усло­ виях арт-терапевтической группы дает подросткам ощущение большей независимости и, тем самым, удовлетворяет их потребность в самостоя­ тельности и защите своего личного пространства.

Групповая арт-терапия обеспечивает подросткам возможность взаим­ ной эмоциональной поддержки в период их дистанцирования от семьи и психологического самоопределения. При работе с подростками —жерт­

вами насилия групповая арт-терапия служит преодолению чувства со­ циальной изоляции и стигматизированности. Групповое взаимодействие со сверстниками в присутствии психотерапевта и ко-терапевта в какой-то мере способствует формированию у подростков из дисфункциональных семей и перенесших насилие опыта более здоровых семейных отношений (Steward et al., 1986).

Большое значение для подростков имеет возможность невербального общения в арт-терапевтической группе. Иногда вербальная коммуника­

ция, тем более при ведущей роли арт-терапевта, может приводить к усиле­

нию защит и сокрытию психологически значимого материала. Это, однако, не означает, что при проведении групповой арт-терапии вообще не следует прибегать к обсуждениям. Просто обсуждения и интерпретации должны применяться в такой форме, которая учитывала бы психологическую готовность участников и степень их доверия друг к другу и ведущему. Лучше, если при ведении подростковой группы арт-терапевт будет использовать непрямые вопросы и интерпретации. Последние, например, могут предполагать использование преимущественно языка метафор и ссылок на третьих лиц. Целесообразно избегать однозначных трактовок поведения и изобразительной продукции участников группы, поскольку это может быть чревато «навешиванием ярлыков».

Возможны различные варианты групповой работы с подростками:

она может быть построена в форме тематической, динамической или сту­ дийной групп (их характеристика будет дана в следующем параграфе), хотя к условиям общеобразовательных учреждений больше всего под­ ходит форма тематической группы. Работа поначалу может иметь огра­ ниченный во времени характер, поскольку подростки весьма неохотно

2 1

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

идут на заключение соглашения, предусматривающего длительную или неограниченную во времени арт-терапию (Riley, 1999).

В ста т ье М . Р о з а л ь , Л. Ту рнер - Ш ик л е р и Д . Ю р т (Р о з а ль , Т у р н ер - Ш и к - лер, Юрт, 2006) представлены некоторые результаты применения комплексной инновационной программы по работе с подростками, стра­

дающими избыточным весом, совмещающей в себе элементы арт-терапев- тических и образовательных воздействий. Обращает на себя внимание

стремление авторов учесть своеобразие расового и этнического происхо­ ждения участников группы. Эта тенденция отражена во многих западных арт-терапевтических публикациях последнего времени. Описывая свою

работу с подростками разного этнического происхождения, такие авторы,

как М. Мауро с особым вниманием относятся к культурному опыту своих клиентов. Представляя случай, связанный с помощью подростку латино­ американского происхождения, М. Мауро использует для объяснения ди­ намики работы и опыта клиента понятие культурной идентичности и пред­ ставления о различных возрастных фазах ее становления (Мауро, 2000). Теория и практика мультикультурного подхода к арт-терапии, исполь­ зуемого в работе с подростками, представлены в книге Ш. Рили «Совре­ менная арт-терапия подростков»,где она, в частности, пишет: «Мы должны просить наших клиентов-подростков научить нас своей культуре и попра­ вить нас, если наше представление о них не соответствует действи­ тельности» (Riley, 1999, р. 35). По ее мнению, процесс арт-терапевтической работы с подростком должен строиться с учетом множества факторов: географического региона и размеров города, в котором он проживает, его социально-экономического положения, расы и этноса. Этот автор утверждает, что известные представления о том, что подростковый возраст является достаточно предсказуемой стадией развития и характеризуется вполне определенным набором задач, в настоящее время недостаточны, и специалисту следует обращать более пристальное внимание на условия

жизни и личную позицию подростка.

Рили также указывает на необходимость сохранения гибких простран­ ственно-временных границ занятий в работе с подростками. При этом, однако, должны соблюдаться базовые условия и правила групповой арт-терапии. Она обращает внимание на более длительный, чем при ра­ боте с большинством детских и взрослых групп, период формирования атмосферы взаимного доверия и групповой сплоченности при работе с подростками, что может быть связано с такими их особенностями, как повышенная «хрупкость» «Я» и потребность в независимости.

Для подростковых групп также характерно обостренное реагирование на появление новых членов. Поэтому группа должна, по возможности,

2 2

Г л а в а 1

быть закрытой или полузакрытой, а в случае планируемого включения в нее нового члена целесообразно проводить длительную подготовитель­ ную работу.

Даже если работа группы имеет краткосрочный характер и требует фо­ кусировки на определенных проблемах, структурирование работы должно происходить мягко и ненавязчиво. Некоторые специалисты даже считают, ч то п сихо т е рапе в т у с л е д уе т р а з р а б а т ы в а т ь п л а н а р т - т ер апе в т ич еск о й рабо ­ ты совместно с участниками группы, однако для этого они должны быть достаточно мотивированы. Несмотря на то, что работа группы может иметь тематическую направленность, ведущий должен проявлять гибкость и до­ пускать возможность изменения плана занятий, проявление участниками инициативы и относительно высокую спонтанность их поведения.

Мягко структурируя ход групповых арт-терапевтических сессий, психотерапевт может, в частности, предлагать подросткам различные задания на свободное рисование и так называемые «открытые проекты»

(Waller, 1993) с разными вариантами тематического и технического решения творческих задач. Для того, чтобы помочь подросткам почув­ ствовать себя в группе безопасно, психотерапевт может предлагать им задания, связанные с обозначением и осознанием личных границ. Одним из таких заданий может стать, например, изображение или моделирова­ ние участниками своего «жизненного пространства» с помощью различ­ ных объектов и объемных материалов (Riley, 1999).

С целью сплочения группы и активизации групповой динамики ведущий может предлагать участникам различные формы парной (парное рисование и обсуждение) и коллективной работы, следя при этом, однако, за тем, чтобы участники группы уважали личные границы друг друга.

С учетом большой значимости для подростков вопросов психологи­

ческой, гендерной и культурной идентификации ведущий может в мяг­ кой форме предлагать им задания, ориентированные на предъявление в визуальной форме своего психологического, гендерного и культурного

«Я» —создание автопортретов, личных гербов, флага своей культурной идентичности.

Как отмечает Ш. Рили, в достаточно сплоченных группах можно, соблюдая деликатность, обращаться к таким сложным для исследования

в подростковой среде темам, как физическое созревание, нарушения внутрисемейных отношений, насилие среди подростков, прием алкоголя

и наркотиков, ранний сексуальный опыт и т. д.

23

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

1 . 3 . А р т - т е р а п и я в д е я т е л ь н о с т и о б р а з о в а т е л ь н ы х

УЧРЕЖДЕНИЙ РАЗНЫХ СТРАН МИРА

Нам удалось найти немало публикаций, посвященных использо­ ванию арт-терапии в образовательных учреждениях разных стран мира, прежде всего тех, где арт-терапия достигла высокого уровня профессио­ нализации. Это, в частности, относится к таким странам, как США (Аллан, 1997; Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2005; Холт, Кейзер, 2004; American Art Therapy Association, 1986; Bloomgarden, Schwarts, 1997; Bush, Hite, 1996; Bush, 1997; Dunn-Snow, 1997; Essex,

Frostig, Hertz, 1996; Henley, 1998; McNiff, 1974,1976,1979; McNiff, Knill,

1976,1978; McNiff, McNiff, 1976; Riley, 1999; Silver, 1975,1976,1977,1978,

1988a, b, 1989, 1993, 2005; Silver et al., 1980, Silver, Ellison, 1995) и Вели­

кобритания (Боронска, 2000; Уэлсби, 2001; Case, Dailey, 1992; Liebmann,

2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993). Арт-терапевтическая деятельность осущ ествляется в этих странах в основном дипломированными арт-терапевтами, получившими специальную постдипломную подготов­ ку, рассчитанную как минимум на два или три года.

Американские публикации последнего времени, отражающие опыт применения арт-терапии в образовании, свидетельствуют об усилении

клинической направленности деятельности арт-терапевтов, что подтвер­ ждается включением в штат школьных работников клинических арт-те­

рапевтов (Pfeiffer, 2005). Это связано, с одной стороны, с усилением роли клинических дисциплин при подготовке арт-терапевтов и повышением

требований к качеству арт-терапевтических услуг в этой стране, и, с дру­ г о й с т оро н ы , — с и з м е н е ни я м и в пони м а ни и р у к о в о д и теля м и об р а з о ­

вательных учреждений приоритетных задач деятельности работающих

на их базе специалистов по арт-терапии.

Большая, чем в предыдущие годы клиническая направленность арт-терапии в школах неизбежно приводит к ее дальнейшему отделению от образовательной практики и, в то же время, к налаживанию более тесного взаимодейтсвия арт-терапевтов с педагогами и школьными психологами. Важными аргументами в пользу усиления клинической направленности арт-терапии в школах США является возможность приблизить психотерапевтические услуги к тем детям, которые в первую очередь в них нуждаются, а также применения в отношении детей и под­ ростков группы риска программ раннего вмешательства.

Еще до оформления арт-терапии в самостоятельное психотера­ певтическое направление некоторые арг-педагоги в США, такие как

24

Г Л А В А 1

В. Ловенфельд (Lowenfeld, 1939, 1947) и Ф. Кейн (Сапе, 1951), высту­ пали инициаторами новых подходов к художественному образованию, стремясь соединить в нем терапевтические и образовательные элементы. Анализируя тенденцию интеграции арт-терапии в образование, прези­ дент Американской арт-терапевтической ассоциации Ш. Макнифф отмечает, что по мере становления арт-терапии в США попытки соеди­ нения педагогики с терапией стали встречать все большее сопротивление, прежде всего со стороны дипломированных арт-терапевтов, считающих, что это приведет к размыванию границ профессии:

«Отношения между образованием и арт-терапией складываются пока таким образом, чтобы предупредить попытки педагогов выйти за пре­ делы решения ими сугубо образовательных задач... Мы отстаиваем то, что арт-терапевтические услуги могут оказываться лишь “профессио­ нальными арт-терапевтами”, однако пока большинство школ не могут позволить иметь их в своем штате» (Макнифф, 2005, с. 18).

Сам Макнифф, являющийся по своему первому образованию худо­ жественным педагогом, прошедшим впоследствии профессиональную арт-терапевтическую подготовку, еще в 1970-е годы пытался наладить ко н т а к т ы с об р аз о в а т е л ь н ым и у чр е ж дения м и , счи тая , ч т о п ос к ол ь к у д е т и находятся там значительную часть времени, было бы целесообразно приблизить к ним арт-терапевтические услуги путем создания в школах арт-терапевтических кабинетов. Данный автор вплоть до настоящего вре­ мени поддерживает инициативы по привнесению арт-терапии в общие и специальные образовательные учреждения. По его мнению, это поз­ волило бы не только осуществлять лечебно-коррекционные воздействия в отношении детей с эмоциональными и поведенческими нарушениями, но и учить их творчески выражать свои чувства и развивать познаватель­ ные навыки.

В качестве обнадеживающего знака Ш. Макнифф рассматривает наметившуюся в последние годы в США тенденцию к консолидации услуг и развитию междисциплинарных связей, что стимулирует арт-терапетов к укреплению контактов с другими специалистами. Наряду с этим, рост числа профессиональных арт-терапевтов, в том числе тех, кто по своему первому образованию является педагогом, повышает вероятность успешной реализации арт-терапевтических программ в школах.

М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз (Essex, Frostig, Hertz, 1996) отме­ чают, что экспрессивная психотерапия искусством является методом, наиболее подходящим для работы с несоверешннолетними, причем дол­ госрочные формы психокоррекционной работы с ними могут быть

2 5

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

успешно реализованы именно на базе школ. Основной целью внедрения арт-терапии в школы эти авторы видят адаптацию детей (в том числе страдающих эмоциональными и поведенческими расстройствами) к условиям образовательного учреждения и повышение их академиче­ ской успеваемости. Указывая на различия между приоритетными зада­ чами деятельности учителей и школьных арт-терапевтов, эти авторы в то же время считают, что педагоги и арт-терапевты имеют ряд общих долго­ срочных задач, таких, в частности, как развитие у учащихся навыков решения проблем и способности справляться со стрессом, повышение их межличностной компетентености и совершенствование коммуника­ тивных навыков, а также раскрытие творческого потенциала молодежи и формирование у детей здоровых потребностей. Эти авторы связывают внедрение арт-терапии в школы с характерной для американского обра­ зования тенденцией рассматривать школьную среду как средство фор­ мирования здоровой и социально продуктивной личности.

Д. Буш и С. Хайт (Bush, Hite, 1996) указывают на преимущества

использования арт-терапии в школах. Одно из них состоит в кооперации разных школьных работников, включая педагогов, психологов и арт-те­ рапевтов, а также возможности более тесного контакта арт-терапевта с родителями в интересах сохранения и укрепления здоровья детей.

В ряде американских арт-терапевтических публикаций последнего

времени активно обсуждаются вопросы работы с детьми и подростками, страдающими депрессивным расстройством и имеющими черты повы­ шенной агрессивности, которые посещают общеобразовательные и спе­ циальные школы. Комментируя проблему агрессивного и суицидального поведения несовершеннолетних в школах США и задачи деятельно­ сти работающих в школах клинических арт-терапевтов, Л. Пфейффер отмечает:

«...предупреждение насилия становится в школах проблемой номер один. По всей стране в школы внедряются специальные программы, но они нацелены на тех учащихся, которые обнаруживаютявные призна­ ки агрессивного поведения. При этом вне поля зрения специалистов оказываются тихие, интровертированные учащиеся, склонные к сокры­ тию переживаемого ими чувства гнева. Они составляют значительную часть детей и подростков. Мне вспоминается в связи с этим случай, когда один 14-летний отличник зарезал другого отличника в школе, которую по се щ а ю т м о и д е т и » ( P f e i f f e r , 2005 , p . x v i i i ) .

Я в л яя с ь п р ед с е д а т е л е м о т дел а к лини ч е с к о й а р т-т ерапи и У п р а в л е ни я образования общественных школ г. Майами, Л. Пфейффер считает очень

26

Г л а в а 1

важным с учетом сложившейся в школах ситуации внедрение в школы методов раннего выявления агрессивных и суицидных тенденций у учащихся.

Значительное число американских публикаций отражают диагности­ ческие и развивающие аспекты применения методов арт-терапии в обра­ зовании (Silver, 1975, 1976, 1977, 1978, 1988, 1989, 1993, 2000, 2005; Sil­

ver, Ellison, 1995; Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2005; Холт, Кейзер, 2004). При этом нередко используются оригинальные

графические методы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показа­ тельными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая иссле­ довала диагностические и развивающие возможности арт-терапевтиче-

ских методов в образовательных учреждениях начиная с 1970-х годов.

Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арт-терапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест «Нарисуй историю» и Техника стимульного рисова­ ния (Silver, 1982, 1983, 1988, 2002).

Рисуночный тест Сильвер для оценки когнитивной и эмоциональной сфер, сокращенно PTC (Silver, 1983,2002), первоначально разрабатывался и использовался Р. Сильвер в качестве инструмента определения и раз­ вития познавательных и творческих способностей детей и подростков с нарушениями в развитии, в частности, учащихся с речевыми наруше­ ниями и глухонемых, а также с задержкой психического развития (Silver, 1975, 1976, 1977). Применяя РТС, автор обнаружила, что многие такие дети и подростки обладают значительными познавательными и творче­ скими способностями. Их образное мышление иногда оказывалось даже более высоко развито, чем у учащихся с нормальным развитием. Р. Сильвер связала это с тем, что в РТС рисунки заменяют язык, являясь основным инструментом восприятия, переработки и передачи разных представле­ ний. Используемые в тесте стимульные изображения вызывали ответные визуально-графические реакции, направленные на решение познаватель­ ных задач и передачу представлений. Испытуемые с речевыми нарушения­ ми и нарушениями слуха справлялись с заданиями достаточно успешно. Представление о том, что познавательные способности детей и под­ ростков, в особенности тех из них, у кого имеются нарушения речи, могут в значительной степени быть связанными с образным мышлением, побу­ дили Р. Сильвер к разработке и внедрению в образовательные учрежде­ ния ряда развивающих программ, основанных на использовании системы упражнений изобразительного характера (Silver, 1975,1976,1982,1997).

РТС и тест «Нарисуй историю» используются в США, в том числе и в образовательных учреждениях, с целью выявления эмоциональных

2 7

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

нарушений у детей и подростков. Так, основным назначением теста

«Нарисуй историю» является диагностика таких нарушений, в том числе депрессий, включая их маскированные варианты. Учитывая, что дети зачастую не могут описать свое состояние словами, выявление у них де­ прессии представляет особую сложность. Однако депрессивное расстрой­ ство может определяться по характеру детских рисунков, в том числе по преобладанию в них негативной тематики (изображения печальных, одиноких, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством или находящихся в смертельной опасности персонажей).

Основываясь на данных о тесной связи между депрессией у детей и подростков и делинквентностью, Р. Сильвер и Дж. Эллисон (Silver, Elli­

son, 1995) провели обследование подростков, посещающих школу при ис­ правительном учреждении. Авторы обнаружили, что в рисунках многих

из них изображается деструктивное взаимодействие между персонажами. Ссылаясь на клинические данные, Р. Сильвер и Д. Эллисон высказывают предположение, что подростковая агрессивность может маскировать

депрессию, в связи с чем изображение деструктивного взаимодействия между персонажами может не только подтверждать делинквентность, но свидетельствовать о высоком риске депрессивного состояния и даже

суицидных тенденций.

На примере использования в общеобразовательных школах США графических методов диагностики клинические арт-терапевты Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Сильвер (Silver, 2005), а так­ же Э. Холт и Д. Кейзер (Холт, Кейзер, 2004) показывают возможность раннего выявления детей и подростков группы повышенного риска раз­ в и т и я э м о ци о на л ь н ы х и п о в е д енчески х р ас с т ро йс т в и п ро в е д е ни я с н и м и превентивных арт-терапевтических программ. Используя тест «Нарисуй историю», Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Силь­ вер смогли выявить в школах детей и подростков, склонных к агрессив­ ному поведению. Они также обращают внимание на наличие в рисунках некоторых школьников индикаторов депрессивного состояния, что поз­ воляет на раннем этапе провести клиническое обследование таких де­ тей и начать антидепрессивную терапию (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2005).

В ряде случаев арт-терапевтами используются известные проек­ тивные графические методы. Так, американские арт-терапевты Э. Холт и Д. Кейзер, используя Кинетический рисунок семьи, по рисункам школьников смогли идентифицировать признаки семейного алкоголиз­ ма и подтвердить тем самым, что этот фактор является наиболее вероят­ ной причиной имеющихся у некоторых из них трудностей в адаптации

28

Г ЛАВА 1

к школе и общении. Авторы считают возможным использование в отно­ шении таких детей индивидуальных и семейных вмешательств, позволя­ ющих предупредить проблемы, связанные с зависимостью от ПАВ. С учетом того, что в последнее время в США происходит сокращение амбулаторных программ психологической поддержки детей и подрост­ ков группы риска, Э. Холт и Д. Кейзер рассматривают школьную арт-те­ рапию в качестве значимого фактора сохранения здоровья несовершен­ нолетних (Холт, Кейзер, 2004).

Британский арт-терапевт К. Уэлсби (Уэлсби, 2001) отмечает, что в условиях реформирования государственной системы образования и возрастающей учебной нагрузки у многих учителей развивается син­ дром «эмоционального выгорания». Они не в состоянии проводить ра­ боту с неблагополучными или отстающими учениками, в связи с чем школьные арт-терапевты могут взять на себя функцию психологической поддержки таких детей.

Т. Боронска описывает свою работу с подростком на базе школы-интер- ната. Подросток страдал эмоциональным расстройством и, несмотря на достаточно высокий уровень интеллектуального развития, отставал в учебе. Автор обращает внимание на то, что проведение арт-терапии позволило подростку посредством создания метафорических образов осознать причины своего внутреннего напряжения и преодолеть страхи. В результате арт-терапевтических занятий подростку удалось также укрепить свое «Я» и признать ранее подавляемые и пугавшие его аспекты своего внутреннего мира (Боронска, 2000).

В последнее время в ряде британских публикаций, посвященных

проведению арт-терапевтических групп на базе школ (Case, Dailey, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993), активно обсуждается вопрос о том, какие варианты групповой арт-терапии наиболее подходят для образовательных учреждений и как следует организовывать за­ вершение групповых сессий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арт-терапевтического кабинета к школьным занятиям. Отме­ чается, что организованное завершение арт-терапевтических сессий под­ готавливает детей к смене деятельности и предупреждает импульсивное отреагирование чувств обиды и утраты (Prokofiev, 1998, р. 55).

К. Кейз и Т. Дэлли описывают свою работу с учениками младших классов в одной из общеобразовательной школ Великобритании (Case, Dailey, 1992). В отличие от некоторых других авторов, отдающих пред­ почтение индивидуальной арт-терапии, они проводили работу с малой группой детей, состоявшей из трех учеников первого класса, которые были направлены на арт-терапию по рекомендации учителя. Все дети

29

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

характеризовались эмоциональными и поведенческими проблемами, нарушений интеллектуального развития у них не отмечалось. Как сле­ дует из приводимого данными авторами описания, занятия имели относительно свободный формат. Как правило, они начинались с краткой беседы, в ходе которой дети высказывали свои пожелания о том, чем они хотели бы сегодня заняться, после чего каждый переходил к изобрази­ тельной деятельности, выбирая для себя подходящие материалы и сред­ ства. Иногда дети переходили от одного вида деятельности к другому и взаимодействовали друг с другом. Арт-терапевт же периодически при­ соединялся то к одному, то к другому ребенку, стремясь понять его чув­ ства и кратко комментируя его работу.

Ряд публикаций свидетельствует об активном внедрении арт-тера­ пии в общеобразовательные школы Израиля (Aaronson, Housman, 2001;

Moriya, 2000а, b, с). Л. Ааронзон и М. Хаусман даже ставят вопрос о вве­

дении специализации школьного арт-терапевта.

Д. Мория подготовила методические рекомендации по применению арт-терапии в школах. Она всесторонне обосновывает систему арт-те­ рапевтической работы с учениками общеобразовательных учреждений и конкретизирует некоторые организационные процедуры, связанные с реализацией арт-терапевтических программ. Важнейшими условиями успешной интеграции арт-терапии в школы она считает, во-первых, тес­ ный контакт и сотрудничество арт-терапевта со школьными работника­ ми, а во-вторых, понимание самим арт-терапевтом, школьной админи­ страцией и другими работниками своеобразия арт-терапевтического подхода и задач его применения в школах (Moriya, 2000а).

Некоторые актуальные вопросы, касающиеся интеграции арт-тера- пии в школы, дополнительно рассматриваются Д. Мория в таких статьях, как «Стратегии преодоления проблем арт-терапевтической деятельности

в системе школьного образования» (Moriya, 2000b) и «Рекомендации по переходу арт-терапевтов из клиник в школы» (Moriya, 2000с). Боль­ шое внимание она обращает на конкретизацию организационных про­ цедур, касающихся работы арт-терапевтов в школах, рассматривая их в качестве одного из условий успешного применения там методов арт-терапии.

«Четкие рабочие процедуры при осуществлении арт-терапевтической деятельности важны как для администрации школ, так и самих арт-тера­ певтов. Они позволяют сформировать ожидания арт-терапевтов по по­ воду своей работы в школах... и наладить там их деятельность. Посколь­ ку эти процедуры стандартны, они не зависят от частных инициатив

30

Г ЛАВА 1

арт-терапевтов. Со стороны же школы организационные процедуры об е с п е ч ив а ю т в о з м о ж н о с т ь ко н т ро л я за д ея т е л ь н ос т ь ю а р т - т е р а п е в то в .. . Поскольку психотерапевты могут приходить в школу и покидать ее, сохраняемая в школе арт-терапевтическая документация является важным источником информации о конкретных детях» (Moriya, 2000а, р. 30).

В публикациях данного автора рассматриваются также такие во­ просы, связанные с внедрением арт-терапии в школы, как налаживание эффективного диалога и сотрудничества арт-терапевтов со школьными работниками и обмена с ними информацией, соблюдение правила конфи­ денциальности в отношениях арт-терапевта с клиентами, необходимость фокусировки на внутреннем мире детей и нейтрализации внешних отвле­ кающих факторов, включение арт-терапевтических занятий в школьный график и введение арт-терапевтов в штат работников школ, необходи­ мость в профессиональном общении и супервизиях и т. д.

Начальный опыт применения арт-терапии в одной из общеобразо­ вательной школ Японии представлен в статье Т. Окада (Okada, 2005). Данная публикация отражает предварительные результаты научной про­ граммы по исследованию эффектов и перспектив внедрения арт-тера- певтического подхода в образовательные учреждения Японии.

Отечественный опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М.Ю. Алексеевой (Алексеева, 2003), Е.Р. Кузьминой (Кузьми­

на, 2001), Л.Д. Лебедевой (Лебедева, 2003), А.В. Гришиной (Гришина, 2004), Л.А. Аметовой (Аметова, 2003а, б), Е.А. Медведевой, И.Ю. Левчен­

ко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской (Медведева, Левченко,

Комиссарова, Добровольская, 2001).

М.Ю. Алексеевой подготовлено учебно-методическое пособие для учителей иностранного языка, в котором описывается оригинальная обучающая методика с элементами арт-терапии (Алексеева, 2003). Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью развития у них самостоя­ тельного творческого мышления и воспитания креативной личности. Она отмечает, что применение в современной педагогике стимулиру­ ющих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения «творческих заданий», зачастую сопряжено с рядом существенных трудностей, которые снижают их эффективность. М.Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как «наиболее эффективный способ удов­ летворения потребности личности в самовыражении, самопознании,

3 1

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

саморазвитии» (там же, с. 3). Это, по ее мнению, обусловливает необхо­ димость ее применения в педагогической практике в качестве развива­ ющего средства обучения.

Мысль М.Ю. Алексеевой о том, что именно арт-терапия, а не художе­ ственное творчество в его разных проявлениях выступает наиболее

эффективным способом удовлетворения потребности личности в само­ выражении, самопознании, саморазвитии представляется спорной. Разве

протекающая за пределами арт-терапевтического процесса творческая

деятельность не может служить этим целям? А если творческая деятель­ н ос ть у до в ле тв оря е т д анн ы е по т реб н ос т и л ичн ост и , т о з а ч е м т о г д а а в тор у понадобилось строить свою программу именно на элементах арт-тера­ певтических воздействий?

В разделе «Педагогические возможности и особенности арт-терапии» М.Ю. Алексеева рассматривает некоторые варианты использования

арт-терапии педагогами. В качестве одного из варианов она допускает осуществление педагогами функций арт-терапевта, когда их деятель­

ность связана не с «лечением», но с воспитанием детей и их гармоничным эмоциональным и интеллектуальным развитием. Поскольку такая дея­ тельность педагогов связана с областью профилактической медицины и, помимо воспитательных и развивающих задач, должна решать задачи

терапевтические и диагностические, «для подобного применения арт-те­

рапии педагогу необходимо получить дополнительное психологическое или арт-терапевтическое образование» (там же, с. 3).

В качестве другого варианта применения арт-терапии М.Ю. Алексеева

допускает ее использование педагогами, не имеющими дополнительной психологической или арт-терапевтической подготовки. В качестве примеров она приводит проведение «уроков креативности» и включения элементов арт-терапии в конкретный урок, где она выступает в качестве развивающего средства обучения.

Нам вновь не понятно, почему М.Ю. Алексеева рассматривает «уроки

креативности» как арт-терапию. Разве творческая деятельность на по­ добных уроках обязательно должна сводиться к арт-терапии? Настой­ чивое использование М.Ю. Алексеевой слова «арт-терапия» заставляет нас предположить, что она, по-видимому, необоснованно расширяет со­ держание данного понятия, описывая им самые разнообразные творче­ ские проявления, сопровождающиеся эффектами гармонизации и раз­ вития личности.

Во второй главе Методического руководства, «Арт-терапия в обра­ зовательной среде, случаи практического применения и перспективы», М.Ю. Алексеева утверждает, что «на сегодняшний день в мире накоплен

3 2

Г л а в а 1

определенный опыт применения арт-терапии в образовательной среде», ссылаясь на Е.Р. Кузьмину, которая пишет, что в образовательных учреждениях разных стран мира существуют творческие занятия, и что там используются художественные приемы, «схожие с теми, которые применяются арт-терпевтами» (Кузьмина, 2001). Представляется, что для этих авторов сходство некоторых используемых в контексте творческих занятий приемов и форм творческой деятельности с приемами, используемыми в контексте занятий арт-терапевтических, служат основанием их отождествления. Поэтому программу, разработанную М.Ю. Алексеевой, на наш взгляд, нельзя отнести к арт-терапии. Ее следо­ вало бы рассматривать как весьма интересный и, наверное, заслужива­ ющий внедрения в образовательный процесс пример использования средств художественной выразительности на уроках иностранного языка. Другим примером попыток отечественных педагогов использовать элементы арт-терапии в образовательном процессе являются работы JI.A. Аметовой (Аметова, 2003а, б). Она разработала программу форми­ рования арт-терапевтической культуры младших школьников «Сам себе арт-терапевт», рассматривая ее как инновационный педагогический прием, направленный на развитие интеллектуального и творческого по­ тенциала детей. Основываясь на общих представлениях об исцеляющих возможностях искусства и «свидетельствах педагогической и психологи­ ческой науки» о способности искусства «формировать психологические защиты от вредных внешних влияний среды» (Аметова, 2003а), она рас­ сматривает свою программу как средство психолого-педагогической

коррекции учащихся.

Программа Л .А. Аметовой имеет преимущественно культурологиче­ скую направленность, хотя включает также определенные элементы эстетотерапии, поскольку она предполагает, что в ходе обучающих заня­ тий и тренингов педагог знакомит учащихся с произведениями изобра­ зительного искусства, музыки, поэзии и изучает при этом их реакции на эти произведения. Присутствует в ходе занятий и элемент творческого самораскрытия учащихся через разные виды деятельности, например, составление букетов на определенные темы, тематическое рисование и поэтическое творчество, музыкально-пластические импровизации.

Авттор утверждает, что в процессе занятий младших школьников по данной программе у них происходит формирование эмоциональ­

но-эстетического и нравственного отношения к действительности. Ее ис­

следование подтверждает воздействие программы на эти компоненты мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Так, в част­ ности, ей удалось зафиксировать расширение спектра предпочитаемых

3 3

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

учащимися видов художественной и музыкальной деятельности, а также положительную динамику их эмоционального состояния, подтвержда­ емую результатами теста Люшера, проведенного с ними после заверше­ ния программы.

Наиболее спорной представляется правомерность использования

Л.А. Аметовой понятия «арт-терапевтическая культура» учащихся. Под этим понятием она имеет в виду способность к самокоррекции сред­ ствами искусства, навыки использования детьми произведений искусст­ ва для создания позитивного эмоционального настроя, высокий уровень произвольности внутреннего плана действий. Хотя данная программа может оказывать определенный психопрофилактический эффект, она имеет в основном воспитательную, образовательную и культурологиче­ скую направленность и, в силу этого, относится к области образователь­ ных воздействий. Психопрофилактические и коррекционные эффекты воздействия программы Л.А. Аметовой исследованы не были (примене­ ния теста Люшера для этой цели явно недостаточно), а потому отнесение программы к арт-терапии неправомерно. В ней не представлены либо представлены лишь в минимальной степени важнейшие компоненты арт-терапевтической деятельности, отличающие ее от деятельности пе­ дагогической. Очевидна тенденция автора к смешиванию педагогики с арт-терапией (психотерапией).

Представляет интерес разработанная Д.И. Воробьевой (Воробьева, 2003) интегрированная программа интеллектуального, художественного

и творческого развития личности дошкольника. Автор не использует по­ нятие «арт-терапия» и обосновывает свою программу с позиций деятель­

ностного подхода к воспитанию, образованию и развитию ребенка. Важнейшим средством развития личности дошкольника в рамках данной программы выступает изобразительная деятельность, так как она наи­

более естественна для ребенка и в то же время позволяет ему присваивать

значимый социальный опыт, «закодированный в структуре труда худож­ ника». По мнению Д.И. Воробьевой, в ходе реализации программы проис­ ходит тренинг многих психических процессов и качеств личности ре­ бенка (любознательность, интерес, внимание, сравнение, анализ, речь, эмоции, память, чувство цвета и пропорции, способность к произвольным действиям, настойчивость, целеустремленность, пространственное мыш­ ление и другие). Автор выделяет три стадии изобразительного процесса (размышления о замысле, воплощение замысла, оценка результата) и на их основе структурирует занятия. Высокая степень структуриро­ ванности программы и «трансляция» детям в ходе занятий определен­ ного алгоритма действий придает ей дидактическую направленность

3 Арт-терапия

34

Г л а в а 1

с превалированием в ней факторов образовательного, воспитательного и развивающего воздействия на личность дошкольника. По своему содержанию и задачам эта программа отчасти напоминает программу JI.A. Аметовой, однако Д.И. Воробьева не связывает ее с арт-терапией.

Среди обсуждаемых нами разработок отчественных авторов наи­

большее сходство с арт-терапией, по нашему мнению, имеет предлагаемая А.В. Гришиной программа развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования (Гришина, 2004). Несмотря на то, что она предполагает реа­ лизацию в образовательных учреждениях и рекомендована автором к использованию педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арт-терапии элементами. Таковыми, в частности, я в ля ю т ся : 1 ) р е ф л екс и в н а я о р иен т аци я заня т ий , п ре д по л а г а ю щ а я с т и м у ­ лирование подростков к анализу продуктов своей творческой деятель­ ности с точки зрения отражения в них их личностных особенностей и переживаний; 2) высокая степень спонтанности творческих актов подрос тк о в со с в обод н ы м в ы боро м к а к сод е р ж ани я , т а к и сре д с т в и з обр а ­ зительной деятельности, а также сознательный отказ педагога от оценки художественно-эстетических достоинств продуктов их творческой деятельности; 3) большое внимание педагога к коммуникативным условиям деятельности группы, которые должны предполагать высокую степень взаимной толерантности участников занятий, эмоциональную гибкость самого педагога, принятие им особенностей творческой инди­ видуальности подростков и не навязывание им своего мнения.

Возникает, однако, вопрос о том, в какой мере при такой организации

ур о к о в п о и з обр а з и т е л ь н о м у и ск у сс тв у ре ш а ю т с я д ид а кт ич е ск и е з а д а ч и , связанные с усвоением и совершенствованием навыков изобразительной деятельности. Поскольку автор программы данный аспект не исследо­ вала, остается неясным, как смещение акцента с задач образовательных на задачи развития повлияло на ее художественно-образовательную компоненту.

По структуре и содержанию, а также по преимущественно фасилити- рующей, стимулирующей подростков к спонтанному самовыражению и рефлексии отраженного в продуктах их деятельности опыта описыва­ емые А.Г. Гришиной занятия во многом напоминают групповой арт-те- рапевтический тренинг. Мы считаем, что проведение занятий такого рода даже в случае группы клинически здоровых подростков, не имеющей психотерапевтической направленности, потребовало бы от ведущего специальных знаний и навыков, необходимых для арт-терапевтической деятельности. Таким образом, эта программа может рассматриваться

35

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

скорее как арт-терапевтическая с превалированием задач развития, нежели как художественно-образовательная. Соответственно, ее реали­ зация в большей мере соответствовала бы профессиональным возмож­ ностям тех специалистов, которые получили достаточную специальную арт-терапевтическую подготовку (например, художественных педагогов, закончивших программы постдлипломного образования по арт-тера­ пии), чем педагогов без подобной специальной подготовки.

Работы Л.Д. Лебедевой (Лебедева, 2000а, б, 2003) посвящены неко­

торым вопросам использования арт-терапии в образовании. Автор вво­ дит в терминологический аппарат педагогики понятие «терапия», переводя его не только как «лечение», но и как «уход, забота». На этом основании она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной под­ готовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии. Она, в частности, пишет, что «словосочетание “арт-тера­ пия” в научной, педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности» (Лебе­ дева, 2003, с. 16). В то же время она приводит широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования, включая «дисгармоничную, искаженную самооценку», «трудности в эмо­ циональном развитии», импульсивность, тревожность, страхи, агрессив­ ность, переживание эмоционального отвержения, чувство одиночества, депрессию, неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, враждебность к окружающим. Не уточняя, кто должен осу­ ществлять такую работу, она, по-видимому, допускает ее проведение пе­ дагогами и педагогами-психологами. Очевидно, однако, что большинство из перечисленных ею нарушений эмоций и поведения с клинической точки зрения могут иметь разную природу и механизмы развития, в том числе, являться следствиями острых или хронических психических заболеваний. Диагностика и коррекция (терапия) таких состояний, в том числе, с применением методов арт-терапии, проводиться педагогами и педагогами-психологами никак не могут. Приводя примеры некоторых арт-терапевтических техник и занятий, Л.Д. Лебедева игноририрует клинические основы арт-терапевтической деятельности, в частности, факторы биопсихосоциогенеза эмоциональных расстройств и необходи­ мость соотнесения с ними модели вмешательства. Показательной в этом отношении является, например, описываемая ею техника «Рисуем агрессию...», представляющая собой образец жесткой интервенции манипулятивного толка, совершенно не учитывающей индивидуальные

3 6

Г ЛАВА 1

особенности участников группы и не соответствующей целям психокор­ рекции (там же, с. 181-187).

Пытаясь обосновать «педагогическую модель арт-терапии», Л.Д. Ле­

бедева не учитывает при этом мирового опыта применения арт-терапии в образовательных учреждениях, поскольку проводимый ею анализ зарубежных публикаций по данной теме и по проблемам арт-терапии в целом достаточно поверхностен. В связи с этим возникают сомнения в обоснованности арт-терапевтических воздействий, рекомендуемых Л.Д. Лебедевой для использования педагогами. Приходится констатиро­ вать упрощенное понимание ею и некоторыми другими отечественными авторами-педагогами (Алексеева, 2003; Аметова; 2003 а, б) сущности и механизмов воздействия арт-терапии. Именно этим можно объяснить, почему эти авторы с такой легкостью переносят в категориальный аппа­ рат педагогики понятие «терапия» и рекомендуют «арт-терапевтические методы» к широкому применению. По существу же, описываемые ими приемы работы имеют с арт-терапией лишь поверхностное и формальное сходство.

Как отмечает М.Ю. Алексеева, несмотря на методологическую аргу­ ментированность и ценность предлагаемых Л.Д. Лебедевой нововведе­ ний в педагогический процесс, спорным является тот факт, что занятия по этим методикам, подразумевающие комплексное применение арт-те­ рапии и реализацию соответствующих задач, проводят учителя, не име­ ющие дополнительного психологического или арт-терапевтического образования (Алексеева, 2003).

Применение методов арт-терапии и артпедагогики в специальном образовании рассматривается в работе Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой и Т.А. Добровольской (2001). Она представляет со­ бой первую в нашей стране попытку обобщения опыта применения ис­ кусства в качестве средства комплексного воспитательного, развива­ ющего и коррекционного воздействия на детей с нарушениями в разви­ тии (дети с проблемами слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения, умственной отсталостью, наруше­ нием опорно-двигательного аппарата). В первом разделе книги дается краткий исторический обзор использования средств искусства в лечеб­ ных и коррекционных целях. Во втором разделе освещается понятийный аппарат артпедагогики и арт-терапии. Показываются различия в содер­ жании, задачах, функциях арт-терапевтических и артпедагогических воздействий применительно к работе с детьми в зависимости от ха­ рактера нарушений в их развитии. При этом авторы рассматривают арт-терапию как совокупность методик, построенных на применении раз­

37

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы

ных видов искусства и позволяющих путем стимулирования художест­ венно-творческих проявлений осуществлять психокоррекцию. Соответ­ ственно этому пониманию арт-терапии они выделяют такие частные ее формы, как изотерапию, библиотерапию, кинезиотерапию, музыкотера- пию, психодраму и некоторые другие. К сожалению, авторы не подкреп­ ляют свою позицию ссылками на какие-либо источники, поэтому мы счи­ таем их трактовку понятия «арт-терапия» и ее места в системе других направлений психотерапии искусством произвольной.

Третий раздел отражает опыт применения артпедагогики в специ­

альном образовании. В четвертом же разделе книги, представляющем для нас особый интерес, анализируются основы арт-терапии как совокуп­ ности психокоррекционных воздействий в специальных образователь­ ных учреждениях. Поскольку авторы придерживаются широкого толко­ вания арт-терапии, вопросы, связанные с применением изобразительных приемов и средств с целью достижения коррекционных и развивающих эффектов занимают в книге относительно небольшое место. Даются лишь краткие рекомендации относительно использования некоторых техник изотерапевтического характера.

Основная заслуга авторов данной публикации, по нашему мнению, заключается прежде всего в их попытке обобщить опыт применения

артпедагогики и арт-терапии в специальном образовании и определить

отношения между этими двумя направлениями в работе с детьми с нару­ шениями в развитии. К сожалению, скудость литературных источников, касающихся арт-терапии, а также недостаточность собственного опыта авторов в ее применении ограничивает ценность данной работы.

Г л а в а 2

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е

п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и в р а б о т е

С Д Е Т Ь М И И П О Д Р О С Т К А М И

2 . 1 . П р и н ц и п ы о н т о г е н е т и ч е с к и - о р и е н т и р о в а н н о й с и с т е м н о й а р т - т е р а п и и

Из множества концепций, используемых в настоящее время для обоснования практики арт-терапевтической работы с детьми и подро­ стками, психологически наиболее оправданными представляются те, которые ориентированы на процесс психического развития (онтогенез) и рассматривают его в контексте влияния широкого набора различных внутренних (конституционально-генетических, сомато-органических, личностных и т. д.) и внешних (семейных, макросоциальных, культураль­ ных, экологических и иных) факторов. Руководствуясь таким понима­ нием процесса психического развития и творчески интегрируя элементы разных направлений современной психологии, авторы данной книги вы­ двигают концепцию онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии. В рамках этой концепции в качестве основной цели арт-те­ рапии рассматриваются позитивные личностные изменения в виде гар­ монизации и развития системы отношений за счет коррекции неадекват­ ных когнитивных, эмоциональных и поведенческих стереотипов, а также раскрытия внутренних ресурсов организма и психики ребенка и подро­ стка. В случае интенсивно протекающего процесса созревания и фор­ мирования психики и личности ребенка, не страдающего тяжелыми психиатрическими заболеваниями или органическим заболеванием мозга, наиболее адекватной представляется модель арт-терапевтического вмешательства, ориентированная не на восстановление того, что было до болезни или происшедшей в связи со стрессом декомпенсации,

3 9

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

а на приведение человека к состоянию большей зрелости, гармоничности и жизнестойкости. Таким образом, важнейшей целью онтогенетически- ориентированной арт-терапии является поступательное или даже форсированное развитие различных психических процессов и подсистем личности ребенка.

Основные принципы онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии:

• принцип субъектности (отношение к участникам арт-терапевтиче­ ского процесса не как к пассивным реципиентам коррекционных и развивающих воздействий, но как к личностям с индивидуальным н а боро м п отреб н осте й , в з г лядо в , у с т а н о в о к и т . д . ) ;

• принцип активности (всемерное вовлечение участников арт-тера­ певтического процесса в разные формы творческого самораскрытия, предполагающие проявление ими инициативы и ответственности);

• партнерство в терапевтических отношениях (уважение позиции клиента, иногда —«следование» за его инициативой, стимулирова­ н и е ег о к в ы ра ж е ни ю с в о и х чу в с т в и м ы с ле й ) ;

• опора на наглядно-чувственный характер деятельности (активное использование визуальных, музыкально-аудиальных, кинестети­ ческих и игровых средств самовыражения, стимулирование твор­ ческого воображения);
• постоянная обратная связь (отчет участников арт-терапевтических

зан я т и й о с в о и х ч у в с твах , м ы с л я х и в печа т ле ни я х о т р або т ы и взаи­ модействии друг с другом и ведущим; комментирование ведущим особенностей творческой экспрессии и поведения участников);

• е ди н с т в о и вза и м одопол н е н и е в е р б аль н о й и н е в е р б аль н о й экс пре сс и и (чередование в ходе арт-терапевтических занятий изобразительной деятельности, движения и танца, музицирования, сочинения историй и обсуждений);

• взаимопроникновение лечебных, профилактических, развивающих, обучающих элементов;

• сочетание группового характера коррекционного процесса с инди­ видуализацией егозадач в соответствии с результатами клинической,

социально-психологической и педагогической диагностики каждого

клиента;

• интегративность (активизация и развитие в ходе занятий эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов

личности, преодоление противоречий между чувствами, мыслями и поступками);

40

Г л а в а 2

• с и с т е м н ос т ь ( в о с п р и я т и е п о в е д е ни я и п р обле м уч а ст ник о в а р т - т е - рапевтического процесса в контексте терапевтических, групповых и социальных отношений, а также с учетом широкого набора раз­ л и ч н ы х ф а к т ор ов р и ска и з д оро вь есбере ж е ни я ) ;

• ориентация на саморазвитие, доверие к внутреннимресурсам орга- низма и психики ребенка и подростка с параллельным привлечением

внешнихресурсов;

• приз н а н и е р е гр е с с ив ны х п с и х оло г и ч ес ки х р е а к ц и й как з а к о н о м ер ны х и даже необходимых для развития онтогенетически более зрелых и совершенных форм психической деятельности.

2 . 2 . Ф о р м ы и м е т о д ы р а б о т ы .

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е т е х н и к и , И Г Р Ы И У ПР А Ж НЕ Н И Я

Программы арт-терапевтической профилактики и коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков могут быть основаны на использовании разных форм творческого самовыраже­ ния, в первую очередь, изобразительных средств (включая графику, живо­ пись, лепку, коллаж, фотографию и т. д.), которые дополняются средствами музыкальной и драматической экспрессии, элементами литературного творчества, движения и танца. Арт-терапия может осуществляться как в индивидуальном, так и в групповых вариантах —студийном, тематиче­ ском и динамическом. Основной формой групповых занятий может высту­ пать интерактивная арт-терапевтическая группа. Понятие интерактив­ ности в данном случае означает, что одной из ведущих особенностей групповой арт-терапевтической работы выступает взаимодействие между ее участниками. Итерактивная арт-терапевтическая группа отличается от большинства вербальных психотерапевтических групп тем, что здесь взаимодействие осуществляется, помимо вербального канала коммуника­ ции, посредством визуальных образов, а также музыки, движения и танца, ролевой игры и т. д., т. е. разных средств творческого самовыражения.

При организации интерактивной арт-терапевтической группы основ­ ной акцент может быть сделан на тематической группе , поскольку она обеспечивает возможности для ее доукомплектования и структурирова­ ния арт-терапевтического процесса, а также отвечает условиям проведе­ ния занятий в школе.

4 1

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

Стуктурирование работы участников тематической группы осуще­ ствляется, главным образом, за счет фокусировки их внимания на какой-либо значимой для них теме или техниках, играх и упражне­ ниях индивидуального, парного, микрогруппового или общегруппового характера. Тематическая группа является полуоткрытой: отдельные участники могут прекращать работу на том или ином этапе, в то же время, и группу могут включаться новые члены.

Другим значимым организующим фактором в тематической группе является ее трехчастная структура; каждое занятие включает вводную («разогрев» и подготовка участников к работе), основную (выбор темы или ее корректировка и работа над ней с использованием разных модаль­ ностей творческого самовыражения, завершающаяся обсуждением участ­ никами своих произведений и процесса их создания) и заключительную (подведение итогов занятия) части.

В процессе работы тематической группы могут подниматься различ­ ные темы и применяться разные виды деятельности, ориентированные на развитие сенсомоторных навыков, образного мышления, памяти и внимания участников, а также исследование их отношений и опыта. Все многообразие заданий, игр и упражнений, которые могут быть использованы в тематической группе, можно разделить на несколько основных категорий в зависимости от их назначения. Следует, однако, учесть, что многие из них могут применяться с разными целями, посколь­ ку оказывают многостороннее положительное воздействие на личность участников занятий.

Группа А — «Развитие памяти, внимания, мышления, тонкой мото­ рики» —включает техники, способствующие развитию и тренировке об­

разного и понятийного мышления, памяти, внимания и тонкой моторики. Группа Б —«Общие темы» —предназначена для выражения различ­

ных чувств (как правило «в обход» заявленной или предполагаемой пси­

хологической проблематики участников). В то же время составляющие ее техники позволяют дать выход сложным переживаниям и достичь их осознания. Целью применения этих техник может быть совершен­ ствование навыков самоконтроля и психологических защит, раскрытие внутренних ресурсов и творческого потенциала, а также актуализация и проявление латентных потребностей и свойств личности. При исполь­ зовании в групповом контексте они способствуют сплочению группы и самораскрытию ее участников, кроме того, развивают их способность к пониманию чувств и потребностей других людей.

Группа В — «Восприятие себя» — состоит из техник, игр и упраж­ нений, которые позволяют целенаправленно исследовать образ «Я»

42

Г л а в а 2

участников группы, различные грани их внутреннего мира и системы отношений. Основным назначением этих техник является выражение и осознание тех чувств и потребностей клиента или участников группы, которые так или иначе связаны с заявленной ими или предполагаемой психологической проблематикой либо теми или иными аспектами их личностного функционирования. Использование таких техник способно помочь в осознании и коррекции дизадаптивных паттернов поведения и мышления. Их уместнее всего применять в контексте психотерапии и психокоррекции, хотя они могут иметь также психопрофилактическое и развивающее значение. Они позволяют сплотить группу и развить меж­ личностную компетентность участников, помогают им осознать общ­ ность и различия опыта, а также укрепить «Я» и личные границы.

Техники, игры и упражнения группы Г предназначены для работы в парах и способствуют развитию межличностной компетентности —

умения понимать и принимать окружающих и вступать с ними в кон­ структивное взаимодействие — а также помогают увидеть и осознать

дизадаптивные паттерны взаимодействия, укрепить «Я» и личные грани­

цы, актуализировать латентные потребности и свойства, а также творче­ ские возможности. Их применение в групповом контексте способствует сближению и самораскрытию участников и формированию групповой сплоченности.

Техники, игры и упражнения группы Д рассчитаны на совместную работу участников группы (или членов семьи) и применяются примерно

с теми же целями, что и техники, игры и упражнения группы Г. Однако некоторые из них могут быть использованы также для работы с внутри­

групповыми конфликтами и для раскрытия внутренних ресурсов группы.

И, наконец, группа Е включает техники, игры и упражнения,

сочетающие изодеятельность с иными формами творческого самовыра­ жения —музыкальной импровизацией и восприятием музыки, сцениче­ ским искусством, движением, танцем и др. Цели их применения разно­ образны. В некоторых случаях они аналогичны целям использования т е х ни к г ру пп ы Б , а т ак ж е г руп п Г и Д .

Тематический принцип с ориентацией на вышеперечисленные

группы техник, игр и упражнений, подбираемых исходя из ведущих задач и этапа работы, а также индивидуальных особенностей детей и подрост­ ков, может лежать в основе построения программы индивидуальных занятий.

4 3

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

2 . 3 . Э т а п ы а р т - т е р а п е в т и ч е с к о г о п р о ц е с с а

В целях наилучшей организации и осуществления арт-терапев­ тических программ целесообразно их деление на следующие основные этапы:

• этап подготовительных организационных процедур и исходной диагностики;

• коррекционный этап, оценка промежуточных результатов;
• этап завершения работы, оценка конечных результатов.

На этапе подготовительных организационных процедур и исходной диагностики решаются следующие задачи:

• создание и оборудование арт-терапевтической студии (кабинета); проведение предварительных собеседований, отбор и подготовка кандидатов для участия в индивидуальных и групповых занятиях; исходная диагностика и определение показаний для применения индивидуальной либо групповой арт-терапии и ее конкретных техник, игр и упражнений;

• знакомство, формирование терапевтического альянса (терапев­ тических отношений) и взаимного доверия участников группы;

• вовлечение прошедших исходную диагностику кандидатов в арт-те- рапевтический процесс, освоение ими пространства арт-терапев-

тического кабинета.

На коррекционном этапе программы решаются следующие задачи:

• поддержание атмосферы высокой взаимной терпимости и психоло­ гической безопасности участников арт-терапевтического процесса;

• раскрытие индивидуальных потребностей, чувств и проблем участ­

ников арт-терапевтического процесса в изобразительной и иной творческой деятельности и обсуждениях;

• структурирование и организация поведения и опыта участников

арт-терапевтического процесса, удерживание их внимания на дея­ тельности и терапевтических (групповых) отношениях;

• укрепление и развитие терапевтического альянса;

• преодоление тревоги, психологических защит и сопротивления, п ре п я т с тв у ю щ и х са м орас к р ы т и ю ;

• постепенная коррекция имеющихся у участников нарушений

поведения и эмоциональных расстройств;

44

Г л а в а 2

• развитие у участников арт-терапевтического процесса более адаптивных моделей поведения, развитие здоровых потребностей и формирование положительной «Я»-концепции;

• текущий мониторинг и оценка промежуточных эффектов арт-тера­ певтической программы и, в случае необходимости, ее корректировка.

Второй (коррекционный) этап делится на две стадии: переходную и рабочую.

На этапе завершения работы и оценки конечных результатов

программы решаются следующие задачи:

• открытая и всесторонняя проработка связанных с завершением арт-терапевтической программы чувств;

• закрепление полученного положительного опыта;

• планирование участниками конкретных шагов по применению п ол у ч е нн ог о о п ы т а в по в сед н е вн о й жи з ни ;

• формирование у участников арт-терапевтического процесса

мех а ни з м о в с а м о п одд е р ж ки ;

• планирование дальнейшей работы (в случае необходимости);

• подведение участниками арт-терапевтического процесса личных итогов;

• о ц е нк а р е з ул ьт а т о в п рогр а мм ы .

Основными результатами программы являются психологические из­ м ен е ни я у д ет е й и п о д ро с тк о в ( га р м о низаци я э моци о н ал ь н о й сферы, ра з в и ­ тие здоровых установок и мотиваций, коррекция поведенческих наруше­ ний и т. д.), делающие их обучение и психосоциальное функционирование более успешными. Оценка таких изменений производится с использова­ нием методов наблюдения, психологической диагностики, клинического анализа, самоотчетов и интервьюирования участников арт-терапевти­ ческой программы, а также социального и педагогического мониторинга.

2 . 4 . О р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы и ф о р м ы

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Используемые в ходе реализации арт-терапевтической програм­ мы организационные процедуры и формы работы способствуют фокуси­ ровке внимания специалиста на решении задач, соответствующих каждо­ му из ее этапов и, в конечном итоге, повышают ее эффективность.

45

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

О р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы и ф о р м ы н а ч а л ь н о г о э т а п а а р т - т е р а п е в т и ч е с к о й п р о г р а м м ы

К организационным процедурам начального этапа программы относится, в частности, первичное интервьюирование кандидатов, в ходе которого специалист определяет показания для назначения индивиду­ альной либо групповой арт-терапии. Важной задачей первичного собе­ седования является также предоставление ребенку/подростку информа­ ции об особенностях планируемой работы. Так, арт-терапевт (т. е. тот, кто проводит арт-терапевтические занятия) может подчеркнуть, что уча­ стие в индивидуальных и групповых занятиях не требует наличия ка- ких-либо художественных способностей или навыков изобразительной деятельности. Он дает понять, что основной акцент в работе будет сделан на свободном выражении участниками группы своих чувств и мыслей с помощью имеющихся в их распоряжении изобразительных материалов. Он должен предупредить ребенка или подростка о том, что такая работа будет предполагать не только его занятия изобразительным творчеством, но и иную творческую деятельность и разного рода упражнения и зада­ ния, а также взаимодействие с другими участниками группы, в том числе, обсуждение с ними продуктов своей деятельности. Кроме того, терапевт может информировать ребенка об условиях проведения арт-терапии, предполагаемом размере и составе группы, общей продолжительности работы, периодичности и длительности занятий и т. д.

Еще одной задачей собеседования является преодоление тревоги,

связанной с приглашением ребенка или подростка к участию в арт-тера­ п е в тически х з аня т иях . Во м н о г о м э т а тре в о г а м ож е т быт ь с в я з а н а с пре ж ­ ним негативным опытом его общения с разными специалистами и значи­ мыми для него фигурами в прошлом и настоящем. И, наконец, еще одна важная задача, решаемая в ходе предварительного собеседования — полу­ чение от ребенка или подростка согласия на участие в индивидуальных или групповых занятиях.

Организационной процедурой начального этапа программы также

является проведение консультаций со специалистами школы и родителя­ ми ребенка/подростка с целью получения от них более полной инфор­ мации о кандидатах. Проводя консультации со школьными специали­ стами, арт-терапевт может получить от них ответы на самые разные интересующие его вопросы, включая:

46

Г л а в а 2

в о з р ас т , р о д з а н я т ий , п р о и с хо ж д е ни е р од и т еле й ;

• какие еще дети есть в семье, каковы их возраст и отношения с на­ правляемым на арт-терапию ребенком;

• проблемы ребенка (с точки зрения специалиста); в чем они про­ являются, когда возникли;

• получал ли ребенок раньше или получает ли в настоящее время в связи с этими проблемами какую-либо медицинскую или психо­ логическую помощь, и какую именно; какие эффекты были при этом достигнуты;

• какие соматические или неврологические заболевания имеются у ребенка;

• характер ребенка, его взаимоотношения с окружающими, интересы и занятия;

• особенности развития ребенка;

• ожидания специалиста относительно направления ребенка на ин д иви д уал ьн у ю и ли г ру пп о в у ю а рт - т е р а пи ю .

В ходе беседы со специалистами психотерапевт объясняет им общие задачи направления ребенка на арт-терапию, содержание занятий, предполагаемую продолжительность работы, периодичность занятий и предоставляет им, в случае необходимости, иную информацию.

В процессе начального интервью также уточняются показания для назначения конкретной формы арт-терапии. При этом учитываются ха­ рактер эмоциональных или поведенческих нарушений либо ведущие пси­ хологические проблемы клиента, его коммуникативные, эмоциональ­ но-волевые и познавательные возможности, а также уровень мотивации к участию в индивидуальных или групповых занятиях.

Считается, что особую ценность арт-терапия может иметь для работы с теми детьми и взрослыми, у которых имеются затруднения в выра­ жении и вербализации своих чувств и мыслей, например, в силу речевых нарушений, аутизма или малоконтактности, либо когда у клиента наблюдается выраженное сопротивление раскрытию своих переживаний в связи с их сложностью или особенностями его личностной структуры. Это, конечно же, не значит, что арт-терапия не может быть эффективной в работе с теми, у кого способность к вербальному выражению чувств сформирована в достаточной степени. Для таких людей творческая дея­ тельность может являться альтернативным средством общения, позво­ ляющим им выражать свои мысли и переживания с большей полнотой и убедительностью. При этом по возможности оцениваются следующие особенности клиента:

47

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

• о с о з н а н н а я п отреб н ост ь в д руг и х ;

• способность к саморефлексии;

• ролевая гибкость;

• способность давать и получать обратную связь;

• эмпатическая способность;
• фрустрационная толерантность;

• пр е ж ни е о т н о ш е ни я и т . д .

Выбор конкретной формы групповой арт-терапии зависит от осо­ бенностей биопсихосоциогенеза имеющихся у ребенка/подростка эмоци­ ональных или поведенческих нарушений. При этом учитываются разные факторы риска и здоровьесбережения. В результате предварительного собеседования с клиентом, а в случае необходимости —также консуль­ таций со специалистами школы и родителями ребенка/подростка арт-те- рапевт должен оформить в журнале консультаций запись, представля­ ющую собой заключение о состоянии клиента и его готовности к инди­ видуальным или групповым арт-терапевтическим занятиям, в котором должно быть отражено следующее:

первоначальное впечатление о клиенте (коммуникабельность, мотивация к участию в арт-терапевтической программе и т. д.);

• рекомендуемая форма арт-терапии;

• предполагаемые трудности, связанные с участие кандидата в арт- терапевтической программе;

• предполагаемые положительные эффекты, которые при этом могут быть достигнуты и задачи, которые при этом планируется решить.

О р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы и ф о р м ы к о р р е к ц и о н н о г о и з а в е р ш а ю щ е г о э т а п о в п рограм м ы

К организационным процедурам коррекционного и заверша­ ющего этапов программы можно отнести:

• рег и с т ра ци ю х од а а р т - т ера п е в ти чес ки х з а н ят ий ;

• оценку промежуточных результатов арт-терапии и целесообраз­ ности ее продолжения либо перевода клиента на иную форму работы;

• оц е нк у к о н еч ны х р ез ул ьт а то в а р г - т е р а пии .

4 8

Г л а в а 2

Данные организационные процедуры сопровождаются оформле­ нием соответствующих документов. В первом случае такими доку­ ментами являются журнал посещений и хода арт-терапевтических заня­ тий; во втором — промежуточное резюме; в третьем — заключительное резюме.

Регистрация посещений и хода арт-терапевтических занятий необходима не только для контроля за деятельностью специалиста, но и для анализа им своей работы. Хотя журнал посещений может вестись отдельно от журнала регистрации хода арт-терапевтических занятий, их целесообразно объединять в единый документ. В настоящее время в разных странах используются различные формы регистрации арт- терапевтической работы, которые можно адаптировать к конкретным условиям деятельности специалиста. При ведении журнала посещений и регистрации хода арт-терапевтических занятий он, в частности, может использовать следующие формы:

• формализованный бланк;
• развернутое описание по схеме;
• хронограмму групповых арт-терапевтических занятий.

Формализованный бланк заполняется на каждом занятии и содержит следующие пункты:

• дата и время проведения занятия;

• фамилия (или фамилии) участника (участников) занятия;

• основная тема (темы);

используемые участником (участниками) изобразительные мате­ риалы и виды деятельности (обсуждения, физические упражнения и и гр ы , д р а м а т и з аци я и т . д . ) ;

• высказывания участника (участников) занятия в ходе работы и осо­ бенности его (их) невербальной экспрессии;

• взаимодействие со специалистом или другими участниками;

• отношение участника (участников) занятия к работе;

• процесс изобразительной работы (этапы создания визуальных обра­ зов) или иной творческой активности;
• краткое описание изобразительной продукции участника (участни­ ков) занятия;

• объяснение участником (участниками) занятия содержания своей

и з обра з и т ел ь н о й п роду к ци и ( ф ор м а льн о е об ъ я с н е ни е ил и п с и холо ­ гическое толкование —инсайт);

• наблюдаемые ведущим групповые феномены и процессы.

4 9

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

Развернутое описание группового занятия по схеме содержит следующие пункты:

ФИО участников сессии, кто отсутствовал; ведущий/ведущие;

• да т а и в р е м я се с с ии , н о м е р с есс ии ;

• цель и задачи сессии;

• т е м а ( т е м ы) , и с п ол ь з у е м ы е у п р а ж н е н и я и з а да ни я ;

• общая атмосфера в группе в начале, в конце и в середине занятия; общий характер взаимодействия;

• ч т о п ро и сход ил о в гру пп е , к а к в ел и се б я о тд е л ь н ы е учас т н ик и ( ч т о

делали, как участвовали в обсуждении);

• каково было участие ведущего и ассистента в ходе занятия и их взаимодействие;

итог и з а н я т и я, пл а н ы от н о с и т ель н о д а ль н е йш е й ра б о т ы .

Формализованный бланк и развернутое описание по схеме могут дополняться формулировкой специалистом тех или иных гипотез, позво­ ляющих ему объяснить мотивы действий участников занятий, смысл создаваемой ими изобразительной продукции, а также наблюдаемого взаимодействия участников друг с другом и с ведущим. Гипотезы также могут также представлять собой попытки арт-терапевта объяснить пере­ живаемые им самим в связи с групповой работой чувства. Вполне оправ­ данным является также использование специалистом при регистрации хода групповых арт-терапевтических занятий элементов ретроспек­ тивного, разноуровневого и интегративного анализа. Ретроспективный анализ может быть связан с попытками специалиста ответить на сле­ дующие вопросы:

• К а к с оот н ос и тс я да нн о е за н я ти е с п ре д ы д у щ и м и ( с т о чк и з р е ни я ве­ д у щ и х т е м , и с п ол ь з у е мы х уч а ст ни к о м ил и уча ст ник а м и м а те р и ало в , их поведения и взаимодействия друг с другом и ведущим, содержания их изобразительной продукции, проявляемых в работе групповых процессов и феноменов и т. д.)?

• Было ли в ходе данного и предыдущих занятий нечто повторяющее­ ся и характерное в поступках, переживаниях, высказываниях и изо­ бразительной продукции участников, в переживаниях и поведении группы в целом, в чувствах и поведении самого психотерапевта?

Разноуровневый анализ имеет своей целью: а) установление специа­ листом определенной связи между собственными взглядами и верова­ ниями и своим отношением к происходящему во время занятия;

4 Арт-терапия

50

Г л а в а 2

б) объяснение им того, что происходило во время сессии, с использова­ нием личных гипотез и верований; в) объяснение им того, что проис­ ходило во время занятий, с использованием тех или иных теоретических представлений (собственно, формулировка рабочих гипотез); г) опреде­ ление возможной связи между личными взглядами и верованиями и теми теоретическими представлениями, которые он использует для объясне­ ния происходящего во время занятий.

Интегративный анализ представляет собой резюме специалиста относительно того: а) какой опыт, по его мнению, смогли получить кон­ кретный клиент или группа благодаря участию в данном занятии; б) как это на них повлияло; в) какое значение это может иметь для решения краткосрочных и долгосрочных задач арт-терапии; г) какое значение это имеет для дальнейшей работы данного клиента или группы.

Еще одним способом регистрации групповой арт-терапевтической работы является хронограмма. Хронограмма предполагает использование заранее подготовленного бланка либо может рисоваться психотерапевтом. Она включает изображение нескольких расположенных вокруг центра кругов, обозначающих членов группы и ведущего (в случае необходимо­ сти —и ко-терапевта). Каждый круг разделен на три сектора, соответству­ ющих разным этапам занятия. Один сектор обозначает начало сессии, дру г о й — осно в ну ю ч а ст ь сес сии , и т р ети й с е к т о р — е е з а в е р ш е ни е . Психотерапевт обозначает круги именами участников группы и кратко записывает в соответствующих секторах то, что говорил или делал тот или иной участник группы на разных этапах занятия. Здесь же могут приводиться краткие описания изобразительной продукции клиентов. Взаимодействие участников группы друг с другом и ведущим отражается на хронограмме в пространстве между кругами с помощью системы условных обозначений: плюс обозначает положительную коммуникацию (проявления симпатии, поддержки и т. д.), минус — отрицательную (проявления неприязни, враждебности и т. д.). Стрелками между кругами обозначается направленность коммуникации. Она может быть односто­ ронней или двусторонней. Односторонняя коммуникация не предполагает сколь-либо проявленной ответной реакции. Коммуникация между неко­ торыми участникам группы может и вовсе отсутствовать.

Оценка промежуточных результатов арт-терапии и целесообраз­ ности ее продолжения либо перевода клиента на иную форму или модель работы может осуществляться по-разному:

• проводиться арт-терапевтом самостоятельно;
• проводиться совместно с ко-терапевтом;
• про в од и т ь с я со вм е с т н о с друг и м и с п е циа л и с т а ми .

5 1

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

Не к о т оры е с по с о б ы о цен к и про м е ж у т очн ы х ре зул ьт а т о в а р т-т ера пии :

• клиническая оценка психического состояния участников группы;

• диагностика отдельных психических процессов и личностных характеристик участников занятий, в том числе, с использованием в е рб а л ьн ы х и г ра ф и чес ки х тес т о в и ш к а л ;

• отчеты самих участников занятий о наблюдаемых ими наиболее значимых изменениях в своем состоянии и системе отношений,

выполняемые ими либо в свободной форме, либо в соответствии с оп р е дел е нн о й с х е м о й ( ф о р м а л и з о в а н н ое и н т е р вь ю ) ;

• оценка групповой динамики и отношений в группе, а также отношений участников занятий с арт-терапевтом;

• оценка интересов, увлечений и отношений участников занятий

с другими людьми за пределами группы (включая их родственни­ ков, знакомых и представителей более широкого социального окружения);

• оценка изобразительной продукции участников занятий с использо­ ванием комплекса формальных и содержательных критериев.

Далеко не всегда арт-терапевт может использовать все эти методы оценки промежуточных результатов самостоятельно. Зачастую ему необходимо прибегать к помощи других специалистов, что требует организации консультаций с ними. Так, например, психотерапевт может проводить специальные встречи с учителем (учителями), психологом или иными курирующими того или иного ребенка специалистами. Иногда арт-терапевт может предлагать им заполнить специальный бланк, оценив поведение и личностные особенности ребенка, в том числе:

• ег о у с п е в ае м ост ь п о раз ны м п р е д м е т а м ;
• способность к концентрации внимания;
• степень активности на уроках;
• т вор ч ес ку ю а кт и в н ос т ь ;

• способность к самостоятельному решению проблем;

• п о се щ а е м ос т ь уро к о в ;
• проявления агрессивного поведения в отношении сверстников и взрослых;
• уро в е н ь са м оо ц е нк и и у в ере нн ос т и в с е б е ;
• мотивацию;
• эмпатию;
• спонтанность;

• доверие к окружающим и другие параметры.

52

Г л а в а 2

Кроме того, специалисту предлагается особо отметить улучшение или ухудшение в поведении и состоянии ребенка за тот или иной период вре­ мени и высказать свои пожелания и рекомендации. Арт-терапевт также может обращаться к наблюдающим того или иного ребенка врачам (тера­ певту, невропатологу, психиатру) с просьбой предоставить ему информа­ цию о происшедших за определенный период изменениях в состоянии здоровья ребенка и, в случае необходимости, указать, какое лечение он за этот период получал и получает в настоящее время.

Для оценки промежуточных результатов работы арт-терапевту также необходимо провести специальные индивидуальные или групповые занятия, в ходе которых он предлагает участникам занятий оценить: а) общую атмосферу в группе, характер взаимодействия между участни­ ками и степень их интереса к работе; б) связанные с работой чувства и отмечаемые участниками изменения в собственном поведении и со­ стоянии. Арт-терапевт может предложить членам группы высказать свои предложения и пожелания относительно дальнейшей работы. Оценке про­ межуточных результатов работы способствует применение специальных упражнений и заданий творческого характера.

По завершении всесторонней оценки промежуточных результатов

арт-терапии терапевт составляет промежуточное резюме. Основным назначением промежуточного резюме является:

фиксация наиболее значимых изменений в состоянии и поведении участников занятий;

• оценка того, в какой степени эти изменения согласуются с задачами программы;

формулировка рекомендаций относительно целесообразности продолжения участия того или иного клиента в программе либо его перевода на иную форму коррекционной работы;

• обозначение дальнейшего плана работы, а вслучае необходимости — уточнение и переформулировка индивидуальных задач арт-терапии, подкрепляемые соответствующим обоснованием.

Оценка конечных результатов арт-терапии может быть связана с завершением работы арт-терапевтической группы в целом либо с за­ вершением работы отдельных участников программы (их плановой или преждевременной терминацией). С этой целью могут применяться те же приемы и методы, что и при оценке промежуточных результатов арт-те­ рапии. Как и при оценке промежуточных результатов работы, на стадии терминации психотерапевт может прибегать к помощи других специа­ листов (в том числе, ко-терапевта), самих участников группы, а также

5 3

П р и н ц и п ы и о р г а н и з а ц и о н н ы е п р о ц е д у р ы а р т - т е р а п и и

супервизора. Результатом подобной оценки является составление итоговогорезюме. Его структура аналогична структуре промежуточного р е з ю ме . В т о ж е в ре м я , в за в и с и м о с т и о т т о г о , и д е т л и р еч ь о т е р м ин а ци и всей группы или ее отдельных участников, а также планового или вне­ планового характера терминации, содержание итогового резюме может быть различным. В случае плановой терминации в итоговом резюме арт-терапевт отмечает следующее:

• наиболее значимые изменения в состоянии и поведении участников программы;

• насколько эти изменения согласуются с поставленными ранее задачами работы;

• рекомендации относительно продолжения терапии того или иного участника программы путем его включения в новую группу, перевода на индивидуальную психотерапию (арт-терапию) или использования какого-либо иного метода (с соответствующим обос­ нованием), а также касательно условий и факторов поддержания д о ст и г н у т ы х р е з у л ьтато в а р т - т е р а п и и в о в р е м е ни .

В случае внеплановой (преждевременной) терминации в итоговом резюме должны быть зафиксированы:

• достигнутые на момент терминации изменения в состоянии и пове­ дении участника программы (если таковые имеются);

• предполагаемые причины преждевременной терминации и послед­ ствия преждевременного выхода данного клиента из программыдля ег о сос т оя н и я и г р у п п ы в ц е л о м ;

• рекомендации относительно направления выбывшего из программы клиента на другие виды терапии или к иным специалистам.

Г л а ва 3

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й

и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

с д е т ь м и и п о д р о с т к а м и

В данной главе будет описан ход индивидуальной и групповой арт-те­ рапии, которая проводилась на протяжении первой половины учебного года с учениками одной из массовых школ. Все дети до прихода в группу занимались с арт-терапевтом индивидуально, пройдя от двух до семи сессий. Продолжительность индивидуальных занятий составляла один час, групповых —полтора часа. Группа состояла из пяти человек (двух девочек и трех мальчиков) разного возраста (от 9 до 12 лет) с разными эмоциональными и поведенческими расстройствами. Всего было проведено семь групповых занятий. Индивидуальные занятия и отбор кандидатов в группу были начаты в сентябре, с некоторыми детьми — в октябре. Групповые занятия начались в ноябре, после каникул. После проведения семи занятий и подведения промежуточных итогов работы на период зимних каникул групповые занятия были временно приоста­ новлены; после зимних каникул их планировалось возобновить.

3 . 1 . Х а р а к т е р и с т и к а д е т е й

Причиной направления детей на индивидуальную и групповую арт-терапию послужили жалобы родителей на их состояние, а также отмечаемые педагогами проявления школьной дизадаптации. Ниже приводится краткая характеристика детей и причин обращения.

А л е к с а нд ра , 1 2 л е т

Ученица седьмого класса массовой школы. Жалобы на головокружение, возникающее в классе во время уроков, страх находиться в школе. Страх

появился в конце предыдущего учебного года, на фоне смены места жи­ тельства и учебы. С началом нового учебного года симптомы агорафобии

усилились. Девочка была переведена на надомное обучение и направлена

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

кспециалисту. В школе успевает хорошо. Мамадевочки заботливая, любя­ щая, но гиперпротективная. Девочка эмоционально зависима от матери. В н а с т о я щ е е в р е м я р о д и т е л и в р а з во д е . О т е ц ж и ве т в др у г о м г о р о д е .

В а л е рий , 1 0 ле т

Ученик четвертого класса. Жалобы на периодически возникающие в по­

следние полгода боли в сердце, страх за свою жизнь. Был обследован многими специалистами (кардиологом, неврологом), однако данных, свидетельствующих об органических изменениях внутренних органов, выявлено не было. Обнаружены функциональные нарушения сердеч- но-сосудистой системы. Обследовавшие мальчика специалисты поставили ему диагноз «Соматоформная вегетативная дисфункция». Родители заботливые, авторитарные, требовательные, но недостаточно учитывают интересы ребенка (например, заставляют его заниматься в спортивной группе по плаванию, не учитывая его желание). Валерий — ед и н с т ве н н ы й ре б е н о к в с е м ь е .

Денис, 9 лет

Ученик третьего класса массовой школы. В начале текущего учебного года появились мигательные тики, навязчивые движения лицевой

мускулатуры. В ходе индивидуального вступительного собеседования с мальчиком были выявлены его амбициозность и стремление к лидер­

ству, однако вероятен внутриличностный конфликт в связи с невозмож­

ностью полностью завоевать лидерские позиции в классе. Школьная у с п евае м о с т ь х о р о ш ая . С е м ь я б ла г о п о л учная . У м ат е р и м а льч и к а в дет­ стве также было тикозное расстройство.

Н а т а ль я , 1 1 л е т

Ученица пятого коррекционного класса. С учебной программой

коррекционного класса справляется хорошо. В начальных классах были проблемы с успеваемостью. Родители жалуются на то, что девочка в по­ следние полгода неоднократно совершала кражи личных вещей и денег у знакомых, родственников, учеников школы. Критичность к своему неправильному поведению у девочки формальная. Попытки родителей повлиять на девочку результатов не дали, что заставило их обратиться к с п е ц и а л и сту . С е м ь я х ар а кт е р и зу е т с я к а к м ало о бе с п ече н н ая , с п о с т о­ янными материальными проблемами. В семье, кроме Наташи, есть старшая дочь-подросток, поглощенная своими интересами и несколько отстраненная от семьи. Отец проявляет мало внимания и любви по отно­ шению дочерям. Мать заботливая, но много времени отдает работе.

56

Г ЛАВА 3

Дмитрий , 1 2 ле т

Ученик шестого класса массовой школы. Основные жалобы родителей и учителей —снижение его успеваемости и мотивации кучебе, неуправ­ ляемое поведение (проявление агрессии в адрес взрослых и сверстников, самовольные уходы из дома). Воспитывается матерью. Отец мальчика пять лет назад погиб. В воспитании мальчика также принимают участие тетя (сестра матери) и ее муж.

Перед началом групповой арт-терапии с каждым ребенком были проведены индивидуальные арт-терапевтические занятия, в ходе которых уточнялось его состояние и показания для участия в группе. В отдельных случаях на занятии вместе с ребенком присутствовал родитель.

3 . 2 . М о д е л ь а р т - т е р а п и и , п е р и о д и ч н о с т ь , с т р у к т у р а и с о д е р ж а н и е з а н я т и й , ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА

Как индивидуальные, так и групповые занятия проводились один раз в неделю. Индивидуальные арт-терапевтические занятия не имели жесткой структуры и какой-либо заранее подготовленной темы, однако каждая сессия включала вводную, основную и заключительную части, содержание и задачи которых были во многом такими же, как и на тема­ тических групповых занятиях. В то же время, индивидуальные занятия допускали большую гибкость в плане продолжительности каждой части и выбора вида деятельности и тем для работы. Хотя арт-терапевт в не­ которых случаях организовывал деятельность ребенка, предлагая ему, например, на выбор несколько тем или упражнений изобразительного характера, а также мягко стимулировал клиента к самораскрытию по­ средством творческой деятельности и обсуждений, он все же ориенти­ ровался на актуальные в тот или иной момент времени потребности ребенка. Подход к ведению индивидуальных занятий в целом отличался недирективностью.

Групповая работа проводилась в форме интерактивной тематической

группы (Копытин, 2003а; Waller, 1993). Этот вариант был выбран с уче­ том реальных условий работы и имел ряд преимуществ перед другими вариантами групповой арт-терапии (студийным и динамическим):

57

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

• высокая гибкость данного вида работы и возможность вовлечения в нее детей и подростков разного возраста, с разными интересами и формами психологических нарушений, в том числе детей и под­ ростков, не имеющих опыта предшествующей работы втренинговых или психотерапевтических группах;

• возможность проведения групповой арт-терапии в форме курсов небольшой и средней продолжительности, позволяющих вовлекать в нее большее число детей и подростков с разными потребностями;
• акцент на развитии социальных навыков и удовлетворении потребностей детей и подростков в психологически безопасном

об щ е н и и и в за имн о й п о д де р ж к е ;

• использование широкого набора разных факторов и механизмов ле- чебно-коррекционного и развивающего воздействия;

• конгруэнтность относительно высокой структурированности работы вусловиях тематической группы особенностям субкультуры государственного образовательного учреждения с характерной для него регламентацией поведения персонала и учеников;
• экономичность данного вида работы и возможность его исполь­ зования даже при весьма ограниченных материальных ресурсах;

• в о з м о ж н о с т ь д оу к о м п ле кт ова н и я г р у п п в связ и с и х п олуо т к р ы т ы м характером и относительно невысокой динамикой.

Занятия имели традиционную для интерактивной тематической г рупп ы т р е хч а с тн у ю с т р у к т ур у ( вв одн а я ч а ст ь с р а з о г ре в о м ; в ы бо р т е м ы и ее воплощение в рисунке или иной творческой деятельности; обсужде­ ние процесса и результатов работы с кратким подведением итогов заня­ тия) при более-менее четком распределении времени на каждую часть.

Использовались следующие блоки тем и упражнений:

разные формы работы с изобразительными материалами, имеющие своей целью активизацию участников арт-терапевтической п р о г р а м м ы и с н я т и е тр е в о г и ;

создание рисунков и иной творческой продукции на «общие темы»;

• создание рисунков и иной творческой продукции, напрямую с вя за н н о й с си с т е м о й о тн о ш е ни й д е те й и п од р о с т к о в , в т о м ч и сле , с о з н а ч им ы м и дл я н и х п р о б л е м н ы м и с и т у а ц и я м и и о тн о ш е ни я ми ;
• совместное рисование и интерактивные игры, предполагающие ра­ боту в парах или реализацию общегрупповых творческих проектов.

Кроме того, использовались и другие приёмы, дополняющие вышеперечисленные темы и упражнения:

5 8

Г л а в а 3

• методика направленного воображения в сочетании с изобразитель­ ной работой;

• различные техники мультимодальной арт-терапии, предполагающие сочетание изобразительной работы с элементами телесно-ори­ ентированной терапии, музыкального воздействия, драматизацией, работой с фотографиями;

• « и г р а с п ес очн и ц е й» .

Условия для арт-терапевтической работы были вполне удовлетвори­ тельными. Она проводилась в кабинете, предназначенном для групповых консультаций и тренингов: это был достаточно просторный и светлый кабинет, в котором имелась раковина с водопроводом, два стола, стулья и песочница. Перед началом занятий в нем был установлен шкаф для хранения работ и художественных материалов, магнитофон. Для начала был приобретен ряд необходимых материалов (бумага формата А4, про­ стые и цветные карандаши, акварель, гуашь, кисти). Постепенно перечень материалов расширился. Появилась пастель, восковые мелки, ножницы, клей, журналы для изготовления коллажей, ватман.

3 . 3 . Ц е л ь и з а д а ч и а р т - т е р а п и и

Целью индивидуальной и групповой арт-терапии являлось ком­ плексное психокоррекционное, психопрофилактическое и развивающее воздействие. Психокоррекционные задачи включали:

• устранение или ослабление имеющихся у детей и подростков пове­ денческих и эмоциональных нарушений, проявляющихся в форме депрессивных, тревожно-фобических реакций и невротических симптомов, агрессивных тенденций, импульсивности, а также симптомов психосоматических расстройств.

Психопрофилактическими задачами выступали:

• формирование у участников арт-терапевтической программы поло­ жительной самооценки, реализация их творческого потенциала, раз­ витие навыков коммуникации, способности ксамостоятельному при­ нятиюрешений и проявлению инициативы, навыков психической са­ морегуляции и способности к конструктивному выражению эмоций, способствующих их более успешной адаптации к школе и социуму;

5 9

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

3) усвоение детьми опыта творческой активности и структуры творческого процесса, включающего такие «узловые» этапы, как замысел, воплощение и результат, в качестве основы для разных видов деятельности в повседневной жизни.

3 . 4 . О п и с а н и е п р о ц е с с а р а б о т ы

П е р в о е з а н я т и е с А л е к с а н д р о й и е е м а т е р ь ю

На первое занятие Александра пришла с мамой, которая решила сопровождать дочь, проявив высокую заинтересованность в ее работе с арт-терапевтом. Арт-терапевт предложила матери присутствовать на занятии для того, чтобы прояснить их отношения с дочерью путем вовлечения в совместную изобразительную и игровую деятельность. Так, арт-терапевт пригласила Александру вместе с матерью поиграть в песоч­ нице. Каждой из них было предложено выбрать по несколько игрушек, расположить их в песочнице, возможно, создав вместе какую-либо ком­ позицию, а затем, при желании повзаимодействовать посредством выбранных персонажей.

Александра и ее мать выбрали каждая для расположения своих

фигур примерно по половине пространства песочницы. По предложению арт-терапевта они затем представили свои персонажи от первого лица и перешли к игровому взаимодействию. С первых минут мать продемон­ стрировала вовлеченность своих персонажей в судьбу персонажей дочери (выбранный матерью персонаж, например, сразу же «отправился в гости» на «территорию» персонажей дочери). В игре мать и дочь демонстри­ ровали исключительно дружеские отношения. Когда же арт-терапевт спросила, могут ли они изобразить конфликтные отношения, мама, расте­ рявшись, ответила, что «персонажи могли поссориться разве только из за того, что “кошечка” Сапти не хочет вовремя ложиться спать».

Была также заметна зависимость действия персонажей дочери

от действий персонажей матери (так, например, сходив в гости к «кошеч­ ке» Саши, «бегемотик» мамы пригласил «кошечку» к себе с ответным визитом, и та «подчинилась»). В действиях персонажей Саши была заметна пассивность.

Арт-терапевт прокомментировала игру и поделилась своими наблюдениями. С комментариями арт-терапевта мама Александры

6 0

Г л а в а 3

согласилась. Осознавая особенности своих отношений с дочерью, она по­ просила арт-терапевта дать ей рекомендации относительно возможной коррекции отношений в плане уменьшения психологической зависимо­ сти дочери от матери. Мать также призналась, что, несмотря на пони­ мание ею эмоциональной зависимости от нее дочери, ей сложно самой что-либо изменить в отношениях.

Арт-терапевт для себя отметила, что девочка в ходе занятия демон­ стрировала пассивность, решив в работе с ней использовать элементы директивности и в то же время предоставлять по возможности девочке свободу выбора.

В т о р о е з а н я т и е с А л е к с а н д р о й

Второе занятие с Александрой арт-терапевт начала с ознакомле­ ния с интересами девочки. В ходе беседы она несколько раз интересова­ лась, не хочет ли Александра порисовать, но девочка всякий раз укло­ нялась от изобразительной деятельности и предпочитала продолжать беседу. Узнав, что у девочки разносторонние интересы (она, например, начала посещать танцевальный кружок и кружок рисования и плани­ ровала посещать театральный кружок), арт-терапевт спросила, какую бы роль она мечтала сыграть в театральном кружке. Александра сказала, что хотела бы сыграть роль принцессы. Тогда арт-терапевт предложила девочке написать дома сценарий сказки, в которой принцесса была бы главной героиней, и проиллюстрировать его рисунками.

Т р е т ь е з а н я т и е с А л е к с а н д р о й

На третье занятие Александра принесла написанный ею сцена­ рий. Иллюстрации к сказке создавались в ходе занятия. Главная герои­ ня —принцесса, хозяйка семнадцати кошек —отправилась в путешест­ вие, будучи двенадцатилетней девочкой. Она плыла по морю на корабле и каждый год останавливалась на каком-нибудь острове и высаживала там двух кошек. Так продолжалось восемь лет, и на девятый год, когда у н е е о с т а л а с ь о д н а к о ш ка , он а в ы с а д и л а с ь н а о с т ро в е в м ес т е с н е ю . Г ул я я по острову, они попали на конкурс красоты среди кошек. В конкурсе принимал также участие принц этого острова со своим котом, и их кошки заняли первое место. Принц и принцесса благодаря этому подружились и вскоре поженились.

Затем Александра создала серию рисунков, отражающую последова­ тельность событий, происходивших на острове: участие в конкурсе красо­

6 1

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

ты, вручение наград, свадьба. В процессе создания рисунков девочка проявляла большую аккуратность, тщательно прорисовывала детали. Использовала фломастеры и бумагу формата АЗ. Было видно, что она удовлетворена созданными ею рисунками, в чем сама призналась в ходе их непродолжительного обсуждения. Из-за того, что Александра рисо­ вала долго, времени на более развернутое обсуждение не осталось.

Ч е т в е р т о е и п я т о е з а н я т и я с А л е к с а н д р о й

На четвертом занятии арт-терапевт предложила Александре са­ мой выбрать вид деятельности, и та предпочла поиграть в песочнице. Благодаря этому были выявлены потребности девочки в признании со стороны сверстников и включении в круг их общения (главный персо­ наж Александры завоевал доверие группы других ее персонажей благо­ даря оказанию им помощи в критической ситуации).

На пятом занятии Александра решила продолжить игру в песочнице. В этот день она была удручена болезнью матери и своей лучшей подруги. В ходе работы девочка разыграла в песочнице ситуацию, где главный персонаж путем получения «волшебных драже» у мага исцелил двух дру­ гих значимых для него персонажей.

Ш е с т о е и се д ь м о е з а н я т и я

Эти занятия в основном были заполнены обсуждением чувств девочки, связанных с ее посещением арт-терапевтических занятий и об­ щением с разными людьми. На шестом занятии девочка явно затруд­ нялась в описании своих чувств, ей постоянно требовалась стимуляция. Арт-терапевт привела различные примеры из жизни, когда люди могут испытывать те или иные чувства. Для того чтобы помочь девочке выра­ зить свои представления о чувствах, арт-терапевт предложила ей вос­ пользоваться изобразительными средствами. Поскольку, начав рисовать, Александра не успела завершить серию рисунков по этой теме, ей было предложено закончить на следующем занятии.

На седьмом занятии Александра закончила серию из десяти рисун­ ков, иллюстрирующих чувства, после чего состоялось их обсуждение. Создание рисунков помогло девочке осознать условия и механизмы возникновения и проявления различных чувств. В ходе седьмого занятия Александра также создала рисунок, отражающий чувства и состояния (связанные с тревожно-фобическим синдромом), послужившие причи­ ной обращения к арт-терапевту. На этом рисунке, выполненном простым

6 2

Г л а в а 3

карандашом, со слабым нажимом, в центре была изображена фигура де­ вочки. Вокруг нее, словно крылья мельницы, располагались вращающие­ ся фигуры мальчиков и девочек. Комментируя рисунок, Александра сказала, что во время приступов тревоги контуры окружающих пред­ метов становятся размытыми, и это еще больше ее пугает. Арт-терапевт спросила Александру, как та справляется с подобными «приступами». В дальнейшей беседе арт-терапевт рассказала девочке о приемах са­ морегуляции, подходящих для регулярного применения, в том числе, основанных на активном фантазировании, релаксации и самовнушении. В ходе этой сессии Александре было предложено продолжить заня­

тия в арт-терапевтической группе. Девочка и ее мать были заранее инфор­ мированы о целесообразности этого шага. Еще на начальных этапах работы мать высказывала свою заинтересованность в этом, девочка также выражала желание включиться в арт-терапевтическую группу, так как

испытывает «проблемы в общении» и хотела бы научиться быть более активной в контактах с людьми и «владеть своими чувствами». Арт-те­ рапевт информировала Александру о периодичности, продолжитель­ ности и примерном содержании групповых занятий.

И н д и в и д у а л ь н ы е з а н я т и я с В а л е р и е м

На первом занятии с Валерием была проведена беседа, в ходе кото­ рой был выявлен круг его интересов и увлечений, оценена общая психо­ логическая обстановка в семье и школе. На последующих занятиях Вале­ рий создавал рисунки. Поначалу это были рисунки на темы, предлагаемые арт-терапевтом («Изображение себя в момент ощущения боли в сердце и в здоровом состоянии», «Рисунок семьи») с целью уточнения состояния и системы отношений ребенка. Затем Валерий выбирал темы сам.

Рисунок «Изображение себя в момент ощущения боли в сердце

и в здоровом состоянии» был выполнен на двух сторонах листа, хотя бумаги было достаточно: на одной стороне Валерий изобразил себя, когда он испытывает неприятные ощущения в сердце, на другой стороне он изо­ бразил себя улыбающимся, в состоянии физического благополучия. Оба образа создавались бордовым карандашом, с очень слабым нажимом. Использование всего одного листа для двух образов и карандаша одного цвета было истолковано арт-терапевтом как проявление склонности Вале­ рия к самоограничениям, возможно, обусловленной чрезмерным родитель­ ским контролем и запретами. В то же время, расположение обоих образов на двух сторонах одного листа позволило выявить хорошую переключа- емость мальчика и его способность актуализировать образ здоровья.

6 3

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

На одном из рисунков, выполненных на свободную тему, Валерий изобразил акулу. Он сказал, что ему нравится эта «хищная рыба» и что он увлекается дома рисованием на тему подводного мира. Видя, что мальчик доволен рисунком, арт-терапевт предложила дополнить его написанием истории. На это предложение Валерий охотно откликнулся, написав ис­ тори ю о том, к а к ак ул а «в с е х п ож и р ае т » . Арт - тер а пе в т д л я с еб я о т м е т и ла , что рисунок и история могут символически отражать чувство гнева, свя­ занное с переживанием Валерием внутреннего конфликта с родителями. Она продемонстрировала свою готовность к принятию и пониманию чувств мальчика, отметив, что акула это сильное, смелое и независимое

животное, хотя ее считают опасным хищником.

Рисунок и историю Валерий по своей инициативе забрал домой. На одной из последующих встреч с арт-терапевтом мать мальчика сказала, что рисунок и история про акулу ее неприятно удивили. На это арт-терапевт ответила, что образ акулы может отражать потребность Валерия в отреагировании отрицательных чувств и снятии эмоцио­ нального напряжения.

С е р и я посл е ду ю щ и х р исун к о в бы л а с в я з ан а с п о ло ж и т ел ьн о й , при я т ­

ной для Валерия тематикой: он создал несколько рисунков с видами моря и города Севастополя, где живет его бабушка и где он с удовольствием проводит летние каникулы. Валерий также дважды играл в песочнице, создавая композиции, которые арт-терапевт интерпретировала как отражение его потребности в реализации своих интересов и увлечений и достижении большей независимости от родителей (так, после создания одной из песочных композиций, в которой четкой границей гор были разделены мир динозавров и мир млекопитающих, он сказал, что, хотя млекопитающие и динозавры не конфликтуют друг с другом, они неза­ висимы друг от друга).

Несмотря на активную работу с арт-терапевтом, состояние Валерия оставалось неустойчивым: периодически возобновлялись неприятные

ощущения в сердце, его беспокоил плохой сон и ночные страхи. Мальчик жаловался, что не хочет посещать спортивную группу в плавательном бас­

сейне (в которой он занимается пять раз в неделю), однако его родители настаивают на продолжении занятий, и что он предпочел бы ходить в худо­ жественную школу, так как любит рисовать. Арт-терапевт провела несколь­

ко бесед с матерью Валерия относительно состояния мальчика и его по­ требностей, в ходе которых порекомендовала ей прислушаться к интересам

ребенка. При последующей встрече мама Валерия сообщила, что частично

учла рекомендации арт-терапевта: записала мальчика в художественную школу и ограничила до трех раз в неделю посещение спортивной группы.

64

Г ЛАВА 3

Рис. 1. Рисунок Валерия, созданный на основе теста «Нарисуй историю»

На заключительном индивидуальном занятии, предшествовавшем началу групповой работы, арт-терапевт предложила мальчику выполнить тест Р Сильвер «Нарисуй историю» (выбрать из набора стимульных картинок две, придумать, что может происходить между изображенными на них персонажами и сочинить историю). Валерий создал серию рисунков. Он нарисовал парашютиста, который выпрыгнул из самолета, но его парашют не раскрылся. Парашютист был в смятении. Неожиданно рядом оказалась девушка-парашютистка, которая его подхватила, и они вместе благополучно приземлились (рисунок 1).

Валерий был предупрежден о том, что последующие занятия будут проходить в группе, что вызвало у него некоторое сожаление. Арт- терапевт его успокоила, сказав, что групповая работа будет для него также полезна.

И н д и в и д у ал ь н ы е з а н я т и я с Д е н и с о м

На первом занятии Денису было предложено создать рисунок на свободную тему. Он создал серию из двух рисунков: на первом из них был изображен гонщик в автомобиле во время соревнований; на втором ри­ сунке было изображение гонщика на первом месте пьедестала (рисунок 2).

65

П р и м е р п р о в е д е н и я

и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

и н д и в и д у а л ь н о й

Рис. 2. Рисунок Дениса на свободную тему

В беседе выяснилось, что Денис хотел бы оказаться на месте изображенного им гонщика. Он признался, что хочет во всем быть первым. В последующем оказалось, что Денис стремится быть лидером в классе среди мальчиков, особенно в борьбе: он поборол двух мальчиков, которых в классе считают самими сильными, но остался еще один мальчик, которого он пока не может побороть, и это его огорчает.

На следующем занятии Денис играл в песочнице и также разыгрывал сцены, связанные с состязаниями в борьбе. Его персонажи были разде­

лены на победителей и побежденных, и успешные персонажи-динозавры,

одержавшие победу в борьбе с другими персонажами, забирались на вер­ шину вулкана. На третьем занятии Денисом было создано два рисунка на свободную тему. На первом он нарисовал штурм здания группой спец­ наза и обезвреживание ими террористов. На рисунке присутствовало большое количество военной техники (боевые машины, вертолеты). На втором рисунке были изображены скалолазы, покоряющие вершину горы и взбирающиеся по отвесной скале, и мотоциклист-гонщик. Когда арт-терапевт спросила, кем на рисунке Денис себя представляет — скалолазом или мотоциклистом —он сказал, что мотоциклистом.

Арт-терапевт расценила доминирующие в рисунках и игре образы как отражение активности и высоких притязаний Дениса. В процессе

5 Арт-терапия

6 6

Г ЛАВА 3

обсуждения рисунков она демонстрировала признание его потребностей и давала ему понять, что цели и пути их достижения могут быть разными, как адекватными, так и неадекватными возможностям человека.

В ходе третьего занятия Денис был приглашен для прохождения групповой арт-терапии.

И н д и в и д у ал ь н ы е з а н я т и я с Н а т а ш е й

До начала занятия в группе Наташа посетила всего три индиви­ дуальных занятия. На первое занятие девочку привела мама и охарак­ теризовала ее психологические особенности. Так, она сказала, что Наташа замкнута и молчалива, общению в кругу сверстников предпочитает игры и занятия в одиночестве, любит тратить деньги: когда у нее появляется ка- кая-то сумма, она тратит сразу все «на любую ерунду» (по словам матери). На первом занятии Наташе было предложено порисовать или поиграть в песочнице, и она предпочла последнее. Выбор персонажей демонстрировал ограниченность ее фантазии: композиция отражала бытовую сцену. Наташа прокомментировала ее так: «мама пришла с ра­ боты, покормила всех ужином, потом все пошли смотреть телевизор». Для того чтобы стимулировать фантазию девочки, арт-терапевт вклю­ чилась в игру: она взяла игрушечный самолетик и показала, как он при­ землился недалеко от дома семьи. Арт-терапевт спросила Наташу, не хо­ тят ли ее персонажи узнать, кто это прилетел, и повзаимодействовать с прибывшими. Однако Наташа выглядела скованной и не проявила

интереса к развитию игры.

На следующем занятии девочка рисовала на свободную тему. Она на­ рисовала лес и сказала, что никогда там не была, но мечтает побывать. Ее папа часто ходит осенью в лес за грибами, но никогда ее с собой не бе­

рет, как бы она ни просила. Также она рассказала про конфликтные отно­ шения со своей старшей сестрой. Арт-терапевт про себя отметила, что девочке не хватает внимания и любви со стороны отца и старшей сестры, что может явиться причиной внутриличностного конфликта и повлечь за собой нарушение влечений (клептоманию).

На следующее занятие Наташа пришла с мамой. Арт-терапевт провела беседу, направленную на улучшение психоэмоциональной

обстановки в семье. Она дала рекомендации по налаживанию отношений с отцом и старшей сестрой. Затем Наташа создала рисунок на основе

теста «Нарисуй историю», где она также изобразила бытовую ситуацию:

папа девочки приходит с работы, она его встречает, расспрашивает (рисунок 3).

6 7

П р и м е р п р о в е д е н и я

и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

и н д и в и д у а л ь н о й

Рис. 3. Рисунок Наташи, созданный на основе теста «Нарисуй историю»

Она добавила, что потом они сядут вместе ужинать и пойдут смотреть телевизор. Арт-терапевт спросила, отражает ли рисунок девочки происходящее на самом деле или ее мечты. Она ответила, что изобра­ женная ситуация близка к реальной, подтвердив, что за последнее время произошло некоторое улучшение в ее отношениях с отцом. В разговоре с девочкой арт-терапевт предположила, что ей, наверное, сложно выра­ жать свои чувства и мысли словами, а потому ей было бы полезно вклю­ читься в арт-терапевтическую группу.

В ходе последнего индивидуального занятия Наташа предпочла работать с пальчиковыми куклами. В ходе своей игры она изобразила

историю «веселых каникул»: две подружки вместе посетили зоопарк и цирк, погостили друг у друга, но у них не было возможности сходить

на дискотеку. Наташа призналась, что у нее действительно есть такая

подруга, и что проигранная ею история может воплотиться в жизнь во время ближайших каникул. Затем терапевт проинформировала Ната­ шу о предстоящей работе в группе.

5 *

6 8

Г л а в а 3

И н д и в и д у ал ь н ы е з а н я т и я с Д и м о й

На момент обращения к арт-терапевту родственники Димы были в отчаянии, не зная, как дальше справляться с неправильным поведением мальчика. Они были готовы сопровождать его на занятия дважды в неде­ лю, чтобы он параллельно мог посещать индивидуальную и групповую арт-терапию.

Мальчик был согласен посещать арт-терапевта, но к работе в группе отнесся настороженно. Несмотря на это, он сразу же стал участвовать в групповой арт-терапии, хотя пропускал некоторые занятия. Ниже при­ водится описание индивидуальных занятий, которые проводились с Димой параллельно с работой в группе.

На первом индивидуальном занятии Дима сначала заявил, что не умеет

рисовать, но затем взял бумагу и фломастеры и попросил арт-терапевта не смотреть на него, пока он не закончит рисунок. Когда рисунок был закончен, мальчик согласился его обсудить. Он сказал, что изобразил

«монстра-анархиста» (рисунок 4); раньше он видел у одноклассника похо­ жий рисунок, который ему очень понравился, поэтому на занятии Дима решил воспроизвести образ по памяти.

Арт-терапевт попыталась выяснить, какой смысл мальчик вкладывает в н а з в а ни е « м о н ст р -а н а р х и ст » . Н а ч т о Ди м а с к а за л , ч т о « м о нс т р- а н а р х и с т» это, наверное, наркоман, и что он знает одного наркомана, который уже

Рис. 4. Рисунок Димы с изображением «монстра-анархиста»

6 9

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

пять лет «сидит на игле» и, возможно, скоро умрет, если ему не поможет какой-нибудь хороший человек. «Деньги на наркотики этот наркоман добывает воровством, грабежом и, возможно, даже убивает людей»,— добавил Дима.

Арт-терапевт поинтересовалась, какие чувства мальчик испытывает к этому человеку, на что он ответил: «Неприязнь и отвращение». Затем арт-терапевт спросила, нет ли чего-то общего между автором рисунка и изображенным персонажем, на что Дима ответил отрицательно. Арт-терапевт про себя подумала, что рисунок и комментарий Димы могут отражать защитный механизм проекции. Она также задала мальчику во­ прос о том, мог бы он помочь наркоману или нет. Дима ответил, что мог бы и хотел бы ему помочь.

На следующем индивидуальном занятии Дима вновь заявил, что не умеет рисовать, и что если бы и согласился что-то нарисовать, то это опять был бы образ «монстра-анархиста». Затем он начал рисовать, сторонясь при этом наблюдения арт-терапевта. Однако вскоре он сложил из листа бумаги, на котором рисовал, самолетик и стал его запускать. Дальше занятие проходило в форме беседы, во время которой Дима жа­ ловался арт-терапевту на строгость дяди (который принимает участие в воспитании мальчика после смерти его отца): он не отпускает мальчика гулять, пока тот не исправит двойку в четверти по русскому языку, не раз­ решает пойти к другу и т. д. Арт-терапевт пообещала Диме побеседовать с дядей, который в это время дожидался мальчика в коридоре.

На том же занятии мальчик начал рассказывать историю про педо­ фила, который работал в его школе электриком и совращал мальчиков:

«Хотел им что-то сделать и делал это, за что его посадили в тюрьму».

Арт-терапевт отметила ограниченный запас знаний мальчика, примитив­ ность интересов, нежелание учиться. После занятия, в ходе беседы с дядей мальчика, выяснилось, что учителя и родственники Димы хотели бы решить вопрос об определении мальчика в специальную школу-интернат. Арт-терапевт объяснила, что делать этого не следует, так как мальчику необходимо продолжить обучение в массовой школе, хотя он, возможно, требует особого педагогического подхода.

На третьем занятии у Димы вновь не было желания рисовать. Он пред­

почел рассказывать разные истории на интересующие его темы. Слушая мальчика, арт-терапевт предпологала, что тот фантазирует, но, обсудив темы этих рассказов с его матерью после занятия, она поняла, что истории отражают реальные события. Так, в одной из них Дима описывал, как они с другом нашли 500 рублей. Затем они 400 рублей проиграли в игровых автоматах, а сто рублей потратили. В другой истории —«Про маньяков,

70

Г ЛАВА 3

убийц и наркоманов» — Дима рассказал, как он целую неделю следил за одним наркоманом, и когда тот обнаружил слежку, то погнался за мальчиком и угрожал его убить. «Но потом наркомана посадили в тюрь­ му пожизненно»,—закончил рассказ Дима. На вопрос арт-терапевта о том, как мальчик помогает маме, тот ответил, что однажды он выиграл в игро­ вых автоматах 2000 рублей, принес их домой и отдал маме.

На следующее занятие арт-терапевт пригласила мальчика вместе с мамой, для того чтобы прояснить их отношения. Им было предложено вместе поиграть в песочнице. Дима выбрал фигурку петуха и две женские фигуры (у матери мальчика есть сестра-близнец, принимающая участие в его воспитании). Мама выбрала две фигурки динозавров и провела четкую линию, отделяющую «территорию» Димы от своей «территории». В п р о ц ес с е и г р ы в п есо чниц е д в а ж енски х п ерсо н а ж а, к о т оры м и и г ра л Дима, занимались домашним хозяйством — делали покупки, готовили еду — а также ходили на работу. Димин петушок то и дело запрыгивал на голову и плечи женщин, клевал их. Потом мальчик, перепрыгнув своим персонажем через разграничительную линию, проник на террито­ рию матери, и его петушок начал клевать динозавров. Динозаврики пыта­ лись при этом отстраниться от назойливого петушка, не вступая с ним

во взаимодействие.

Арт-терапевт предложила обсудить проигранную в песочнице ситуа­ цию и спросила, увидели ли Дима и его мать в игре какое-то сходство с их реальными отношениями. На это мать, подумав, ответила, что сходство действительно имеется. В ходе последующей беседы арт-терапевт дала ма­ тери мальчика некоторые рекомендации: больше учитывать потребности мальчика (Дима хотел заниматься в секции дзюдо, но родственники ему препятствовали, настаивая на том, чтобы он сначала исправил оценки в школе), общаться с ним и в то же время не давать ему «садиться на шею». Далее Дима пропустил несколько индивидуальных и групповых за­ нятий —как по болезни, так и по иным уважительным причинам. Он смог явиться лишь на заключительное индивидуальное занятие, которое было посвящено подведению промежуточных итогов (Диме было предложено после зимних каникул продолжить курс индивидуальной и групповой арт-терапии). В ходе беседы с мальчиком и его матерью было отмечено, что у мальчика повысилась успеваемость (он исправил двойки на тройки и заявил, что планирует в дальнейшем исправить тройки на четверки и пя­ терки), улучшились отношения с родными (они, в частности, разрешили Диме посещать спортивную секцию). Дима стал проявлять творческую активность (по своей инициативе подготовил к Новому Году стенгазету —

как сказал дядя мальчика, «такого с ним раньше никогда не было»).

7 1

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

П е р в о е г р у п п о в о е з а н я т и е ( п р и с у т с т в о в а л и А л е к с а н д р а , В а л е р ий , Д е н и с и Н а т а ш а )

Первое занятие группы включало самопрезентацию участников в круге, а также прояснение правил и цели работы. Для того чтобы сни­ зить тревожность участников и включить их в изобразительную деятель­ ность, арт-терапевт предложила им выбрать из набора мандал понравив­ шийся вариант и раскрасить его. После этого она попросила каждого создать свой собственный рисунок в круге, по возможности абстраги­ руясь от продемонстрированных им вариантов. После того, как участ­ ники группы закончили рисовать, состоялось краткое обсуждение работ. Александра нарисовала мандалу, в которой по кругу, головой к центру, были изображены человечки: два мальчика и две девочки. Арт-терапевт обратила внимание, что на рисунке четыре фигуры, что соответствует чис­ лу участников группы. Она спросила Александру, с чем у нее больше ассоциируется рисунок —с арт-терапевтической группой или с ее семьей —

и девочка ответила, что с группой (рисунок 5).

Наташина мандала включала цветочный узор. Денис нарисовал манда­ л у в в и д е з н ак а я д е р н о й о пасн о с т и и пр и обсу ж д ени и ск а з а л , ч т о э т о т зна к предупреждает о том, что он может быть опасен. Валера же попробовал

• ж

Ри с . 5 . М ан д а л а А л е к с а н д р ы

7 2

Г л а в а 3

нарисовать мандалу с узором, но у него не получилось. К концу занятия у мальчика упало настроение. Через некоторое время за ним приехали родители, чтобы отвести его на занятия в бассейн. Арт-терапевт пред­ положила, что снижение настроения у Валеры может быть связано с тем, что ему, вопреки его желанию, опять предстоит идти в бассейн.

Во время обсуждения рисунков каждый участник что-то говорил о работах других детей. Показ рисунков и их представление авторами, а также состоявшаяся обратная связь помогли участникам группы что-то узнать друг о друге и способствовали их сближению. В завершении занятия арт-терапевт предложила ребятам кратко обозначить свое настроение и впечатления от работы и получила положительные отклики. Лишь Валера был расстроен тем, что его рисунок оказался не таким, как он хотел.

В т о р о е г р у п п о в о е з а н я т и е ( п р и с у т с т в о в ал и

А л е к с а н д р а , Н а т а ш а , В а л е р а , Д е н и с и Д и м а )

На этом занятии появился новый участник —Дима. Он был пред­ ставлен группе арт-терапевтом. Группа с пониманием отнеслась к по­ явлению нового члена, кроме Дениса, который сказал: «Я протестую». Благодаря аргументации арт-терапевта он смягчился, и в ходе занятия больше не демонстрировал протестных реакций.

Далее каждому участнику было предложено рассказать сказать про

свое имя: нравится ли оно ему, кто ему дал это имя, как еще его можно произносить, кто из близких как его называет, какое из обращений, производных его имени, ему больше всего нравится.

После краткого рассказа о своем имени арт-терапевт предложила соз­ дать с использованием изобразительных средств различные варианты

визуально-графического оформления своего имени.

В процессе представления и обсуждения созданных участниками рисунков выяснилось, что Александре имя дал папа, потому что всегда мечтал встретить девушку, которую бы звали так. Из различных вари­ антов своего имени она предпочитает полное имя (Александра) и имя Маруся, которым ее называла мама в детстве. Наташе имя дала старшая сестра: сначала ее хотели назвать Олей, в честь бабушки, но бабушка была против. Представленные Наташей варианты своего имени иногда носили насмешливый и обидный характер, например «Натаха-какаха». Варианты имени, которые ей нравятся —«Наташа» и «Натали». Она по­ яснила, что последнее имя использует в общении с ней учительница иностранного языка и что ей приятно французское звучание ее имени.

7 3

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

Денис сказал, что так его назвал папа. Он написал целую цепочку производных своего имени (Дэн, Диня, Дэнис, Денисыч-Дэник-Доллар). Так его называют его друзья, и все приведенные им варианты его имени ему приятны — все они «крутые» и особенные. Валере имя придумали оба родителя, но сначала мама думала, что у нее будет девочка, которую она хотела назвать своим именем. Он также написал много вариантов своего имени, среди которых были и несколько вычурные (Валерун, Валерьяныч). Дима не знал, кто дал ему имя. Он написал всего два варианта своего имени (Дима-экстрим и Димас), а затем сделал из листа бумаги самолетик и стал его запускать.

Поскольку участники быстро справились с изображением своих имен и обсуждением рисунков, далее им было предложено создать свой

герб. Арт-терапевт кратко объяснила символическое значение герба, в том числе, как средства обозначения принадлежности к определенной

семейной традиции и выражения индивидуальности.

На гербах девочек присутствовали элементы, характеризующие род занятий каждого из членов семьи (например, символом мамы-медсестры

был шприц, папы-военного — фуражка). На гербах мальчиков были представлены только символы, характеризующие их самих. Дима герб

рисовать не стал, вместо герба он изобразил значок пацифиста. Денис и Валера в своих гербах использовали символы денег, а также любимых ими занятий. Центральным элементом на гербе Дениса было изображе­

ние выстреливающей петарды.

В конце занятия участники сказали, что работа им понравилась. Им было интересно друг с другом —узнавать что-то новое о себе и других. Предлагаемые темы оказались им близки и способствовали их са­

мопониманию.

Поскольку до конца занятия оставалось еще полчаса, участники груп­ пы по своему желанию перешли к песочнице и начали играть вместе. Денис выбрал пупса, стал закапывать его в песок и строить гроб «из досок». Затем он рядом «похоронил» отца пупса. На вопрос арт-терапевта, что произошло с персонажами, мальчик ответил, что они разбились на самолете. К Денису присоединился Валера и начал украшать «могилы» травой и венками (незадолго до этого Валера присутствовал на похоронах своей бабушки). Вскоре в игру включилась Саша: принесла ангела-хранителя для умерших пупса и его отца. Валера предложил группе обсудить тему жизни и смерти. Он задал вопрос: «Кто из вас боится смерти, и кто верит в загробную жизнь?» Его вопрос, однако, остался без ответа, и участники продолжали играть, и тогда Валера сказал, что смерть —это продолжение жизни. Но опять никто из участников не присоединился к обсуждению

7 4

Г Л А В А 3

этой темы. Расценив молчание участников группы как признак пере­ живаемой ими фрустрации, арт-терапевт решила включиться в разговор и сказала, что, конечно, ребенку умирать страшно, и люди по-разному относятся к тому, что их физическое существование не бесконечно. Она прокомментировала игру ребят в песочнице, сказав, что проявление заботы об умершем (например, в виде украшения могилы), а также представление о духовном «помощнике» человека, ангеле-хранителе, может смягчить чувства тревоги и страха, связанные с образом смерти. Она также добавила, что участники группы проявили сплоченность и ис­ кренность в отношениях друг с другом, затронув такую серьезную тему.

Т р е т ь е г р у п п о в о е з а н я т и е ( п р и с у т с т в о в ал и

А л е к с а н д р а , Н а т а ш а , Д е н и с , В а л е р а , Д и м а )

Наташа, в силу ряда причин, связанных с имеющимися у нее по­ веденческими нарушениями, пребывала в неустойчивом эмоциональном состоянии, и через 15 минут после начала занятия за ней пришли родст­ венники, чтобы прояснить вместе с ней конфликтную ситуацию в школе. В начале сессии арт-терапевт предупредила участников о том, что им

сегодня будет предложено несколь­ ко необычное упражнение, связан­ ное с фантазированием. Во время прослушивания спокойной, гармо­ ничной музыки и читаемого ве­ дущей текста они должны будут представить себя совершающими прогулку в парке и посещающими

«волшебную поляну», а «вернув­ шись», изобразить на рисунке то, что увидели (техника направлен­ ного воображения).

Наташа не смогла в достаточ­ ной мере расслабиться и отвлечься от тревожащих ее мыслей. Как она позже призналась, ей не удалось со­ в е р ш ит ь в ообр а ж аем о е п у те ш е с т в ие. А ле к са н др а со з д а л а р ис у н о к п оля н ы

Р и с . 6 . Р ису н о к А л е к са н др ы с изображением прекрасного цветка

с прекрасным цветком, которым она любовалась (рисунок 6).

7 5

П р и м е р п р о в е д е н и я

и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

и н д и в и д у а л ь н о й

Валера увидел на поляне множество цветов, а вдалеке —лес и облака. На его рисунке были изображены цветы на поляне. Денис нарисовал сцену военных действий — танки, самолеты, парашютистов, пехотин­ цев — и сказал, что ему не понравилась звучавшая музыка, и он пред­ ставлял себе музыку группы «Раммштайн». Его рисунок навеян именно этой музыкой, а не текстом, читаемым арт-терапевтом (рисунок 7).

Дима представил себе полянку, на которой была целая куча мобиль­

ных телефонов. Он их все забрал с собой для того, чтобы продать.

Фантазии и рисунки участников комментировались арт-терапевтом. Она стремилась показать, как образы отражают потребности и состояние участников. Ребята признались, что занятие им понравилось, было интересно фантазировать.

Ч е т в е р т о е г р у п п о в о е з а н я т и е ( п р и с у т с т в о в ал и А л е к с а н д р а , Н а т а ш а , Д и м а ; Д е н и с и В алера отсутствовал и и з-за болезни)

Поскольку на этом занятии арт-терапевт планировала предло­ жить участникам создать групповой рисунок, она предложила вначале провести разминку с использованием мяча. Мяч передавался по кругу, каждый из участников предлагал свое движение с мячом, а остальные

7 6

Г Л А В А 3

его повторяли. Такая разминка участникам понравилась. Девочки показывали танцевальные и гимнастические движения, а Дима —мани­ пуляции, которые используются футболистами.

После разминки арт-терапевт предложила участникам на листе ват­ мана создать групповой рисунок на тему «Город мечты». Создавая рисунок, каждый участник должен был найти для себя место на листе и изобразить какую-то часть города. Дима, по-видимому, в отсутствие других мальчиков почувствовал себя одиноким и в работу не включился, несмотря на неоднократные приглашения арт-терапевта нарисовать то, что ему интересно и близко. Он наблюдал за процессом работы со сто­ роны. Иногда он подходил к столу, за которым работали девочки, но не делал попыток обсудить с ними рисунок.

Александра и Наташа нарисовали «Город счастья у моря» с различ­ ными постройками (магазинами, детскими площадками, пристанью). Они рисовали простым карандашом, собираясь затем раскрасить ри­ сунок, но не успели этого сделать, потому что занятие закончилось.

Арт-терапевт спросила Диму, что он чувствовал, наблюдая за работой девочек. Дима ответил, что ему было интересно, но присоединяться к ним не хотелось, потому что создаваемый ими город выглядел «слишком хо­ рошим». Девочки же сказали, что были увлечены работой и им было интересно рисовать вместе, но в отсутствие мальчиков они чувствовали незавершенность работы, испытывали некоторую покинутость и неуве­ ренность. Арт-терапевт сказала, что использование ими простого каран­ даша может говорить об их неуверенности в себе и потребности в согласо­ вании своих действий с другими участниками.

П я т о е г р у п п о в о е з а н я т и е ( п р и с у т с т в о в ал и А л е к с а н д р а , Н а т а ш а , Д и м а , В а л е р а ;

Д е н и с о т с у т с т в о в а л и з - з а б о л е з н и )

В начале занятия арт-терапевт спросила, не хотят ли участники продолжить работу над групповым рисунком, но они сказали, что пред­ почли бы заняться чем-либо другим. Валера согласился с девочками в том, что рисунок даже в схематичном исполнении выглядит достаточно завершенным, и выразил свое удовлетворение тем, что город расположен на берегу моря. Участники группы сожалели, что группе на предыдущем занятии не удалось собраться в полном составе и что сегодня нет Дениса. С предположением арт-терапевта о том, что при наличии всех участников групповой рисунок выглядел бы иначе, присутствующие согласились.

77

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

Отметив, что в ходе предыдущих занятий участники пользовались только карандашами и фломастерами, арт-терапевт спросила, не хотят ли они попробовать поработать красками. В качестве примера разных приемов работы с краской она показали им альбом с картинами, создан­ ными детьми —участниками арт-проекта из г. Вильнюса. Альбом произ­ вел на всех сильное впечатление, и детям сразу же захотелось рисовать красками. В их распоряжении были гуашь, темпера и акварель. Дети отда­ ли предпочтение темпере, в некоторых случаях сочетая ее с гуашью.

Дима и Валера создали абстрактные, очень красочные композиции; работы девочек включали фигуративные элементы —они обвели по кон­ туру кисти своих рук и затем дополнили рисунки другими деталями. При обсуждении работ выяснилось, что в своем абстрактном изображе­ нии Валера увидел извергающийся вулкан, а Дима —праздничный салют. На Наташином рисунке две руки обрамляли сердце, словно оберегая его (рисунок 8).

Александра пояснила, что сначала старалась нарисовать «руку

красавицы» с маникюром и ювелирными украшениями, но потом ей захотелось дополнить рисунок мазками, брызгами и отпечатками, в результате чего первоначально созданный эффект был утрачен, что несколько расстроило ее.

Подводя итоги занятия, ребята признались, что получили удовольст­ вие от работы с красками. Арт-терапевт отметила, что работы этого

Рис. 8. Рисунок Наташи с изображением рук, обрамляющих сердце

занятия оказались более экспрессивными, чем предыдущие. Участникам удалось расширить спектр художественных приемов и проявить твор­ ческое начало. Созданные образы подчеркивали присущие им интересы и потребности. Арт-терапевт также указала на сходства и различия в образах (например, образы на рисунках мальчиков передавали момент выхода активной энергии, а в рисунках девочек присутствовали элемен­ ты, ас с оцииру ющ ие с я с к р ас о т о й , обл а да ни е м не к о й це н н о с т ью , за бо т о й) .

Ш е с т о е г р у п п о в о е з а н я т и е

( п р и с у т с т в о в ал и А л е к с а н д р а , Н а т а ш а , Д и м а ; Д е н и с и В алера отсутствовали и з-за болезни)

С учетом групповой динамики, возросшей открытости участни­ ков в выражении своих чувств и их проявившейся на предыдущем занятии готовности к использованию более экспрессивных средств (в ча­ стности, краски) в начале шестого занятия арт-терапевт предложила при­ сутствующим более широкий набор средств творческого самовыражения, включая работу с гримом и элементы драматически-ролевой и музыкаль­ ной экспрессии.

Арт-терапевт сказала, что иногда маска и костюм не столько скры­ вают, сколько раскрывают наиболее характерные особенности персона­ жа. Поэтому участники могли бы создать с помощью грима и музыкаль­ ных инструментов какой-либо образ, раскрывающий их внутренний мир. Они могли раскрашивать свое лицо либо самостоятельно, перед зерка­ лом, либо прибегнуть к помощи других участников. Затем предлагалось исполнить какое-то театрализованное действие в форме пантомимы — также индивидуально или в группе. Выступление могло сопровождаться музыкальной импровизацией.

Первой свой образ представляла Наташа. На своем лице она изобра­ зила маску клоуна. Во время своего выступления она прыгала, изображая клоуна, а потом взяла бутылочку для выдувания мыльных пузырей, которая оказалась пустой. Наташа открыла ее, подула, словно пытаясь надуть мыльный пузырь. Изобразив сожаление по поводу отсутствия мыльного раствора, она закончила свое выступление.

После Наташи выступал Дима. Наблюдая за процессом наложения им грима, арт-терапевт заметила, что поначалу он нарисовал на своем лице

усы и бороду красной краской, но затем стер их. Потом он вылепил

из зеленого пластилина похожего на гнома человечка и смял его. Для дра­ матизации он взял гонг и губную гармошку. Во время выступления он

79

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

изображал идущего человека и то бил в гонг, то играл на губной гармошке. Он объяснил, что представил образ бродячего музыканта.

Александра сказала, что создала образ королевы цветов, но ей трудно показать его в сценическом действии. На своей левой щеке она с помощью красной краски изобразила сердце, на правой щеке —цветок, а на лбу —

золотую корону. Поскольку Александра не решалась встать и выйти на «сцену», арт-терапевт предложила ей, оставаясь сидеть на стуле как

на троне, продиктовать королевский указ. Александра озвучила коро­

левский указ о начале конкурса на самый красивый цветок.

Затем состоялось обсуждение образов. Арт-терапевт попросила участников группы поделиться своими впечатлениями от выступлений. Наташа, комментируя свое выступление, сказала, что по натуре она человек веселый, но в жизни у нее не все получается так, как она хочет. Дима сказал, что ему понравилось выступление Наташи, но он не уточ­ н и л , п о ч е м у . Ар т - т ер а п е в т о т м е т и ла , ч т о обра з клоу н а ч е м -т о с хо ж с пред ­ ставленным им образом бродячего музыканта.

При беседе с Димой выяснилось, что бродячий музыкант —это «бога­ тый человек», который путешествует по разным странам и дает представ­

ления «нищим, бедным и всем остальным с целью повеселить людей,

и потому, что ему самому это занятие нравится». При этом арт-терапевт отметила, что материальная состоятельность бродячего музыканта, возможно, делает его более независимым и уверенным в себе. Когда Дима комментировал образ бродячего музыканта, девочкам было смешно, но после его фразы о том, что этот музыкант богат и что он выступает не только перед нищими, они смеяться перестали. Арт-терапевт предпо­ ложила, что дополнительные комментарии Димы к образу являются защитной реакцией на смех девочек.

С е д ь м о е г р у п п о в о е з а н я т и е ( п р и с у т с т в о в а л и А л е к с а н д р а , Н а т а ш а , Д и м а , Д е н и с и В а л е р а )

Это занятие было итоговым и состоялось перед уходом детей на зимние каникулы. Дети знали, что после каникул они могут возобно­ вить работу в группе. В начале занятия участникам было предложено поделиться своими впечатлениями от процесса работы, вспомнить, что они делали, что оказалось для них наиболее интересным и важным. Арт-терапевт также просила их отметить, какие перемены произошли в их жизни за период работы в группе и насколько эти изменения связаны с занятиями.

8 0

Г ЛАВА 3

Дима сказал, что за период работы в группе он исправил двойки на тройки и планирует исправить тройки на четверки и пятерки. У него появился интерес к рисованию: иногда дома он стал рисовать и даже под­ готовил для школы новогоднюю стенгазету. Он также признался, что ему стало интереснее посещать школу, а отношения с учителями улучшились. Наиболее сильное впечатление на него произвели занятия, связан­ ные с работой с красками и инсценировкой. На вопрос арт-терапевта о том, как Дима чувствовал себя в разные моменты работы, он признал­ ся, что поначалу ему было скучновато, но затем он нашел свое место в группе и стал посещать занятия с большим интересом. Арт-терапевт отметила проснувшийся у Димы интерес к творчеству, расширение круга создаваемых им образов и тенденцию к включению в групповую деятельность.

Александре, как обычно, было трудно выразить свои чувства и мысли словами. Благодаря стимуляции со стороны арт-терапевта она призна­

лась, что все занятия были для нее очень интересны и она всякий раз возвращалась после них в хорошем настроении. На вопрос о том, ком­

фортно ли ей было в группе, Александра дала положительный ответ. Она также призналась, что думает о том, чтобы с надомных занятий пе­

рейти к посещению занятий в классе, но все еще сомневается по этому поводу. Арт-терапевт обратила внимание Александры на то, что в про­

цессе занятий она смогла установить отношения с другими участниками, особенно с Наташей, и благодаря этому стала чувствовать себя более

уверенно. Кроме того, арт-терапевт прокомментировала некоторые особенности тематики работ и художественного стиля Александры,

в частности, отметила, что в ее образах отражается стремление к красоте и гармонии. Наиболее показательны в этом отношении образы «пре­ красного цветка» на поляне (занятие с использованием направленного

воображения), изображение руки со множеством украшений (рисование красками) и образ «королевы цветов» (на предпоследнем занятии).

Арт-терапевт также заметила, что в ходе групповых занятий Александра проявляла активность и смелость, представляя и комментируя свои

работы в круге. Арт-терапевт высказала предположение, что это поможет девочке быть более открытой и смелой в кругу сверстников.

Наташа подтвердила, что в данной группе она нашла подругу —Алек­ сандру. С мальчиками у нее тоже сложились хорошие отношения.

Комментируя свои впечатления от занятий, она сказала, что все занятия были для нее интересны. Она подчеркнула, что любит рисовать, и все

созданные ею рисунки (рисунок мандалы, работа с именем, рисунок города, работа с красками) ей по-своему дороги. Арт-терапевт отметила,

8 1

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

что в работах Наташи проявляется ее стремление к налаживанию устой­ чивых, гармоничных отношений, но ее отношение к самой себе, проявля­ ющееся в создаваемых ею образах, отличается противоречивостью. Арт-терапевт также обратила внимание на то, что Наташа быстро вклю­ чилась в групповой процесс, проявляла активность и помогла Саше по­ чувствовать себя более уверенной.

Денис высказал сожаление по поводу того, что из-за болезни пропу­ стил несколько занятий, так как ему было интересно в группе. Он почув­ ствовал, что порой своими действиями и высказываниями привлекает к себе внимание всей группы, и это ему приятно. Денис также признал, что полученное им внимание и признание в группе отчасти сняло напря­ жение в его отношениях одноклассниками. Арт-терапевт обратила вни­ мание на то, что созданные Денисом образы характеризовались актив­ ностью и динамикой, нередко были связаны с борьбой, соперничеством и драматическим напряжением. Они были яркими, вызывали сильные чувства и даже направляли деятельность всей группы, примером чему может служить занятие, на котором Денис, «похоронив» пупса, вызвал отклик со стороны других участников.

Валера сказал, что, несмотря на отсутствие на нескольких занятиях, получил много приятных впечатлений. Ему было интересно общаться и взаимодействовать с участниками группы, в частности, в песочнице. Ему очень понравилась работа со своим именем, а также рисование крас­ кой. Валера признался, что в последнее время родители стали лучше его понимать и больше прислушиваться к его мнению. Арт-терапевт под­ черкнула, что имевшийся у Валерия интерес к рисованию теперь имеет возможность развиваться, так как родители разрешили ему посещать художественную школу.

З а к л ю ч и т е л ь н ы е к о м м е н т а р и и а р т - т е р а п е в т а

Приведенное описание индивидуальных и групповых арт-тера­ певтических занятий позволяет увидеть некоторые особенности поведе­ ния и изобразительной деятельности детей с различными эмоциональны­ ми и поведенческими расстройствами на разных этапах коррекционной программы, а также проследить ее терапевтические эффекты. Несмотря на небольшую продолжительность представленного периода работы, можно отметить ряд положительных результатов. В ходе седьмого груп­ пового занятия некоторые из них были обозначены как самими участ­ никами группы, так и арт-терапевтом. Дима и Валера смогли проявить свой творческий потенциал, возрос их интерес к изобразительной

6 Арт-терапия

8 2

Г л а в а 3

деятельности, который они реализовали как в ходе занятий, так и за их пределами. Диме удалось повысить успеваемость, а Денису —в лучшую сторону изменить свои отношения с одноклассниками и учителями. Благодаря индивидуальным и групповым занятиям, а также проведен­ н ы м а р т - т е р апе вт о м к о нс ул ьт ация м с р од и т е ля м и Валеры , его о т н о ш ени я с ними начали меняться в направлении большего доверия и учета инте­ ресов мальчика. Наташа стала более активной и открытой контактам, а Александра смогла в какой-то степени преодолеть свойственную ей неуверенность и пассивность. В ходе групповых занятий она переживала эмоциональный подъем и, опираясь на поддержку Наташи, стала про­ являть себя в группе более смело.

В отдельных случаях можно также констатировать некоторое ослаб­

ление симптомов эмоциональных и поведенческих расстройств: так, за два с половиной месяца работы Наташи с арт-терапевтом лишь один раз имел место инцидент, связанный с болезненной склонностью девочки к кражам, в то время как до обращения к арт-терапевту кражи соверша­ лись ею значительно чаще. Александра стала реже жаловаться на присту­ пы тревоги и головокружения. Дима перестал убегать из дома, а у Дениса ослабли мигательные тики. Валера же стал реже испытывать приступы необоснованной тревоги за здоровье и неприятные ощущения в сердце. Положительные эффекты арт-терапии можно связать главным обра­ зом с занятиями в группе, установлением и развитием отношений между ее участниками. В то же время, нельзя не отметить некоторые особенно­ сти групповой динамики, характерные для описанной возрастной группы. Так, например, инициативу в ходе занятий дети, за исключением Дениса, мальчика с лидерскими тенденциями, проявляли весьма робко. В ходе обсуждений рисунков участники группы, давая обратную связь друг другу, ограничивались, как правило, краткими высказываниями и нуждались в стимуляции со стороны арт-терапевта. Была отмечена

тенденция к образованию альянсов между участниками одного пола.

Нельзя не отметить, что благодаря сочетанию индивидуальной и групповой работы участники арт-терапевтической программы смогли достаточно быстро преодолеть связанную с началом групповых занятий тревогу, а также проявить уверенность и открытость к межличностному взаимодействию. Кроме того, в случае с Димой продолжение индивиду­ альных занятий на фоне начавшейся групповой работы ускорило достижение терапевтических эффектов и сделало их более ощутимыми. Проведение консультаций с родителями в период работы с группой также было важным фактором достижения положительных результатов

арт-терапии.

8 3

П р и м е р п р о в е д е н и я и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й а р т - т е р а п и и

Однако описанный курс работы был недостаточно продолжителен для развития групповой динамики и достижения более устойчивых и глубоких терапевтических эффектов. Группа фактически лишь подошла к рабочей стадии, на которой можно было бы ожидать наиболее динамичных изменений в состоянии и отношениях участников. Работу в группе после зимних каникул планировалось продолжить, а сами участники группы и их родители высказывали заинтересованность в этом.

6 *

Г л а в а 4

А р т - т е р а п е в т и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и э м о ц и о н а л ь н ы х р а с с т р о й с т в У Д Е Т Е Й И П О Д Р О С Т К О В . Г Р А Ф И Ч Е С К И Е

И Н Д И К А Т О Р Ы Д Е П Р Е С С И И И А Г Р Е С С И И

На сегодняшний день диагностика и коррекция депрессивных со­ стояний и агрессии среди детей и подростков является не только пси­ хиатрической и клинико-психологической, но также общемедицинской и социальной проблемой. Отмечается значительный рост самоубийств, насилия и других общественно опасных действий среди несовершен­ нолетних. Многие дети и подростки страдают атипичными вариантами депрессивных расстройств, включая так называемые соматизированные (маскированные) депрессии — делинквентный эквивалент депрессии. Часто встречается такая форма эмоциональной патологии, как дистимия (слабо выраженная, хронически протекающая субсиндромальная де­ прессия). Депрессии и агрессия среди несовершеннолетних составляют серьезную проблему для педагогической практики, поскольку эти виды эмоциональных нарушений являются одной из причин школьной неуспеваемости, а также нарушений в адаптации детей к школе.

В связи с этим представляется важной разработка и внедрение в образовательные учреждения методов диагностики и коррекции дан­

ных видов эмоциональных нарушений. Некоторые из таких методов

могут быть связаны с арт-терапевтической практикой и использоваться школьными арт-терапевтами. В данной главе будут представлены неко­ торые подходы к арт-терапевтической диагностике и коррекции депрес­ сивных состояний и агрессивности среди учащихся школ, а именно:

• р и су н о чн ы е т е с т ы Р . С ил ь в е р ;

• различные арт-терапевтические техники, игры и упражнения коррекционной направленности.

8 5

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

4 . 1 . Р и с у н о ч н ы е

т е с т ы С и л ь в е р д е п р е с с и в н ы х

д и а г н о с т и к и

к а к с р е д с т в о

с о с т о я н и й

И АГРЕССИВНОСТИ СРЕДИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Американский арт-терапевт Р. Сильвер разработала несколько диагностических, коррекционных и развивающих методик, в том числе: Рисуночный тест Сильвер (Сильвер, Копытин, 2001; Silver, 1996, 2002), тест «Нарисуй историю» (Копытин, 2005; Silver, 2002) и технику сти- мульного рисования (Silver, 2002). В последние несколько лет две мето­ дики —Рисуночный тест Сильвер (далее —РТС) и тест «Нарисуй исто­ рию» были переведены на русский язык и стали применяться в нашей стране. Начиная с 1999 г. нами проводилась значительная работа по меж- культурной адаптации этих тестов и дальнейшему изучению их диагно­ стических возможностей.

РТС и тест «Нарисуй историю» имеют комплексный характер и мо­ гут применяться для оценки когнитивной и эмоциональной сфер, а также образа «Я» испытуемых. Как отмечает Р. Сильвер, РТС «позволяет ре­ шать четыре задачи: “обходить”язык в оценке способности решать позна­ вательные задачи; обеспечивать большую точность в оценке когнитивных способностей и недостатков, которые могут остаться незамеченными в вербальных тестах; облегчить раннюю идентификацию подверженных депрессии детей и подростков и обеспечивать оценку динамики когни­ тивного развития и эффективности образовательных и терапевтических программ» (Сильвер, Копытин, 2001, с. 9). В данной главе будет пред­ ставлен, однако, лишь тот аспект применения данных методик, который связан с диагностикой и коррекцией эмоциональных нарушений. Применение тестов для оценки познавательной сферы и творческого по­ тенциала детей рассматриваться не будет.

В РТС рисунки заменяют язык и являются основным инструментом восприятия, переработки и передачи разных представлений. Стимульные

изображения актуализируют у испытуемых фантазии, отражающиеся

затем в их рисунках. Обсуждая использование РТС, Р. Сильвер отмечает, что «выполнение задания на воображение может обеспечить доступ к фан­ тазиям и облегчить раннюю идентификацию детей и подростков с эмоци­ ональными нарушениями» (Сильвер, Копытин, 2001, с. 24). Диагностика эмоциональных нарушений с использованием задания на воображе­ ние РТС основана на предположении, что в рисунках испытуемых, имеющих такие нарушения, будут преобладать темы с отрицательным

86

Г л а в а 4

эмоциональным содержанием. Для оценки содержания рисунков были разработаны две шкалы.

В 1980—1990-е годы в США неоднократно проверялась валидность тестов РТС и «Нарисуй историю» (Silver, 1988а, 1988b, 1993). Были, в ча­ стности, проведены три серии исследований, показавших, что рисунки

депрессивных пациентов значительно чаще имеют выраженную отрица­

тельную тематику (оцениваемую в 1 балл), причем различия между депрессивными и недепрессивными испытуемыми были более выражены среди детей и подростков, чем среди взрослых.

Начиная с конца 1990-х годов в США, а затем в Российской Федера­ ции были также проведены исследования, направленные на оценку воз­

можности определения детской и подростковой агрессивности при помощи РТС и теста «Нарисуй историю». Некоторые результаты этих исследова­

ний были недавно опубликованы (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2004; Kopytin, Sventsitskaya, Svistovskaya, 2005; Silver, 2005).

П р о ц е д у р а т е с т и р о в а н и я с и с п о л ь з о в а н и е м з а д а н и я н а в о о б р а ж е н и е Р Т С

и т ес т а « Н а р и с у й и с т о р и ю »

РТС включает три субтеста: задания на прогнозирование, рисо­ вание с натуры и на воображение. Для оценки эмоциональной сферы используется лишь задание на воображение. Тест же «Нарисуй историю» предназначен в основном для диагностики и коррекции эмоциональных нарушений.

Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Индивидуальное тестирование рекомендуется в том случае, если испы­ туемые —дети или взрослые —недостаточно хорошо понимают инструк­ цию, если ребенку меньше семи лет либо если исследование проводится в клинических условиях. Оба теста могут применяться для оценки со­ стояния детей начиная с пятилетнего возраста, а также подростков и взрослых. Время выполнения задания не ограничивается обычно требуется не более 10 минут. Испытуемому должны быть предоставлены изобразительные материалы — бумага формата А4, простой карандаш и резинка (хотя допустимо использование и иных материалов, в особен­ ности в тех случаях, когда тестирование проводится во время обычных арт-терапевтических занятий).

Помимо арт-терапевтов, РТС и тест «Нарисуй историю» могут при­ менять психологи и другие специалисты в области психического

87

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

здоровья. При выполнении задания на воображение РТС и теста «Нари­ суй историю» испытуемых просят выбрать два из предложенных сти- мульных рисунков с изображением людей, животных и неодушевленных предметов (стимульные образы, используемые в задании на воображение РТС и тесте «Нарисуй историю», приводятся в приложении 3), а затем придумать и нарисовать, что происходит с выбранными персонажами и предметами. При этом можно вносить изменения в стимульные образы, а также изображать любые новые, дополнительные предметы и персона­ жи. Закончив рисовать, испытуемые должны дать своему рисунку назва­ ние и написать историю.

Оба теста включают два набора стимульных изображений — вари­ ант А и вариант Б. Вариант Б может использоваться при повторном тестировании.

Оценка эмоционального состояния испытуемого по его рисунку осу­ щ е с т в л яе т с я с по м о щ ь ю д в у х ш ка л — Ш ка л ы э м о ци о на л ь н о г о с од е р ­ жания рисунка и Шкалы оценки образа «Я». В соответствии с первой шкалой рисунки с выраженным отрицательным эмоциональным содер­ жанием (изображения одиноких, печальных, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством, мертвых или находящихся в смертель­ ной опасности персонажей; изображение деструктивного взаимодейст­ вия между персонажами, связанного с убийством или угрозой для жизни) оцениваются в 1 балл; с умеренно отрицательным содержанием (изобра­ жения одиноких, испуганных, злящихся, неудовлетворенных или несча­ стных персонажей; рисунки, отражающие напряженные или неприятные отношения между персонажами) — в 2 балла; с нейтральным содержа­ нием (изображения с противоречивым, неопределенным или неясным эмоциональным содержанием) —в 3 балла; с умеренно положительным содержанием (одинокие персонажи, изображенные счастливыми, но пас­ сивными, испытывающими удовольствие, а также кем-либо спасаемые; изображение дружественных или приятельских отношений) —в 4 балла; с выраженным положительным содержанием (изображение успешных, счастливых или достигающих своих целей персонажей, отношений любви и заботы) —в 5 баллов.

В соответствии с критериями Шкалы оценки образа «Я» рисунки также делятся на пять категорий. Для того чтобы оценить образ «Я» испытуемого, необходимо понять, с каким из изображенных персонажей он себя идентифицирует. Иногда это бывает достаточно очевидно, а иногда испытуемому необходимо задать проясняющие вопросы, например: «Какой из изображенных на твоем рисунке персонажей тебе ближе?» или «На место какого персонажа ты бы себя поставил?»

88

Г л а в а 4

Т а блиц а 1

Критерии оценки рисунков согласно Шкале эмоционального содержания

Рисунки с выраженным отрицательным эмоциональным содержанием, например:

а ) из о б р а ж е н ие о д и н о к и х, п е ч а л ь н ы х , б е с п о м о щ н ы х , п ы т а ю щ и х с я п о к о н ч и ть жизнь самоубийством или находящихся в смертельной опасности персонажей;

б) изображение деструктивного взаимодействия между персонажами, связанного с уб и й ст в о м и л и угро з ой д л я ж из н и.

Рисунки с умеренно отрицательным эмоциональным содержанием, например:

а) изображение фрустрированных, испуганных, страшных или несчастных персонажей; б) изображение напряженных или враждебных отношений между персонажами.

Рисунки с нейтральным эмоциональным содержанием, например:

а) изображение персонажей или отношений, имеющих как положительные, так и отри­ цательные характеристики или амбивалентное содержание;

б) изображение персонажей или отношений с противоречивым или неясным смыслом; в) изображение персонажей или отношений без определенного эмоционального

содержания.

Р и с у н к и с у м ер е н но п о ло ж и т е ль н ы м э м о ц и о н а ль н ы м с о д е р ж а н и е м : а) изображение счастливых, но пассивных персонажей;

б) изображение дружественных отношений между персонажами.

Р и с у н к и с в ы р а ж е н н ы м п о л о ж и т е л ь н ы м с о д е р ж а н и е м , н а п р и м е р :

а) изображение счастливых или успешных и предпринимающих активные действия персонажей;

б) и з о б р а ж е н ие о т н о ш е н и й л ю б в и и л и з а бо т ы .

1 б а л л

2 б а л л а

3 б а л л а

4 б а л л а

5 б а л ло в

Т а блиц а 2

К р ит е р и и оц е н к и р и су н к о в со г л а с н о Ш к а л е о б р а з а « Я »

Болезненные фантазии: испытуемый идентифицируется с грустным, беспомощным, одиноким, пытающимся покончить жизнь самоубийством, мертвым, или находящимся в с м е р т е л ь н о й оп а с н о с ти п е р с о н а ж е м .

Н е п ри ят н ы е ф а н т а з ии: и с п ы т у е м ы й и д е н т и ф ицир у е т с я с и с п у г а н н ы м ф р у с т ри р ов а нн ьм , н е с ч а с т н ы м и л и с т р а ш н ы м п е р с о н а ж е м .

Противоречивые или амбивалентные фантазии: испытуемый идентифицируется с пе­ реживающим противоречивые чувства или равнодушным персонажем, либо образ «Я» не просматривается или неясен, атакже если испытуемый идентифицируется с рассказчиком.

Приятные фантазии: испытуемый идентифицируется со счастливым, но пассивным п е р с о н а ж е м и л и т е м, кого с п а с а ю т .

Фантазии, связанные с исполнением желаний: испытуемый идентифицируется с активным, достигающим своей цели и удовлетворенным персонажем, в том числе с тем, кто совершает деструктивные действия, нападает и достигает своей цели, а также с т е м, кого л ю б я т .

1 б а л л

2 б а л л а

3 б а л л а

4 б а л л а

5 ба л л о в

8 9

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

В таблице 1 приведены критерии оценки рисунков согласно Шкале эмо­ ционального содержания, а в таблице 2 — критерии оценки рисунков согласно Шкале образа «Я».

4 . 2 . П р и з н а к и д е п р е с с и в н о г о

с о с т о я н и я

и а г р е с с и в н о с т и п р и в ы п о л н е н и и Р Т С и т е с т а « Н а р и с у й и с т о р и ю »

Признаки депрессивного состояния

Проведенные в США и Российской Федерации исследования показали высокую корреляцию между депрессией у детей и подростков и оценками в 1 балл согласно Шкале эмоционального содержания и Шкале оценки образа «Я» (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2004; Kopytin, Sventsitskaya, Svistovskaya, 2005; Silver, 1986, 1988, 2005). Так, для депрессивных детей и подростков рисунки с выраженной отрица­ тельной тематикой (оцениваемые в 1 балл) характерны значительно чаще, чем для клинически здоровых. При этом преобладают изображения одино­ ких, беспомощных, страдающих, находящихся в опасности персонажей, а также деструктивного взаимодействия между персонажами, связанного с убийством или угрозой для жизни (более 60% детей и подростков с кли­ нической депрессией создают такие рисунки). Испытуемые идентифици­ руются в основном с грустными, беспомощными, пытающимися покон­ чить жизнь самоубийством, находящимися в опасности или даже мертвыми персонажами.

Примером этого могут служить следующие рисунки (рисунки 1-4), созданные детьми и подростками, обучающимися в массовой и специ­ альной (коррекционной) школе, некоторые из которых являются воспи­ танниками детских домов. На момент обследования у каждого из них имелись признаки депрессивного расстройства той или иной степени выраженности.

Приводим также пример рисунка, созданного подростком с делин­ квентным эквивалентом депрессии (рисунок 5). Его автор — подросток 14 лет, являющийся воспитанником детского дома. Он неоднократно совершал побеги из детского дома, склонен к насилию, употребляет

алкоголь, вдыхает пары бензина, дважды резал себе вены на запястье.

Г ЛАВА 4

Рис. 1. Подпись под рисунком: «Однаж­ д ы о д и н м ал ь ч и к з асу н у л с е б е в го ло в у н о ж , и е г о п ох о р о н и л и в гр обу »

Оценка по Шкале эмоционального с о д е рж а н и я — 1 б ал л , п о Ш к а л е о б ра з а

« Я » — т а к ж е 1 б ал л .

И з о бра ж е н о ди н о к ий , п ы т а ющ и й с я покончить жизнь самоубийством пер­ сонаж, с которым идентифицируется ав т о р р и с у н к а ( м а л ь ч и к 1 1 л е т )

9 0

Рис. 2. Подпись под рисунком: «Был весенний день. Девочка играла и уви­ дела собаку. Потом собака укусила ее. Она горько заплакала, а потом долго п е р е ж и в а л а с лу чив ш ее с я » .

Оценка по Шкале эмоционального с о д е р ж а н и я — 1 ба л л , п о Ш к а л е об р аз а

« Я » — т а к ж е 1 ба л л .

И з о б р а ж е н ы д е с тр у к т и в н ы е вз а им о ­ отношения между персонажами, один и з к ото р ы х — б е с п о м о щ н а я, с тр а д а ­ ющ а я д е во ч к а , с к о то р о й и д е н т и ф и ц и ­ р уе т с я а в т о р ри с у н к а ( д е в о ч к а 1 0 ле т )

9 1

А р т - т е р а п и ч е с к и е

м е т о д ы

д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

Рис. 3. Подпись под рисунком: «Когда я в ы х од и л и з до м а , м е н я у к у с и л а з м ея» . Оценка по Шкале эмоционального с о д е р ж а н и я — 1 б ал л , п о Ш к ал е о бр аз а

« Я » — т а к ж е 1 ба л л .

И з об р а ж е н ы д ес тру к т и в н ы е вза им о ­ отношения между персонажами, один из которых находится в смертельной опасности; с ним идентифицируется а в т о р р и су н к а ( м а л ь ч и к 1 4 л е т )

Рис. 4. Подпись под рисунком: «Дино­ зав р с тоя л о к ол о г о р ы . В э т о в р е м я б ы ­ ло извержение вулкана. Динозавр сто­ ял рядом с вулканом и сразу обжегся».

Оценка по Шкале эмоционального содержания —1 балл, по Шкале образа

« Я » — т а к ж е 1 ба л л .

И зоб р а ж е н од и н о к ий , бе с п о м о щ н ы й , н а х од я щ и й с я в с м е рт е ль н о й о п а с н о с т и п е р с о н а ж , с к от о р ы м и д е н т и ф и ц и р у е т с я а в то р р и с у н к а ( м а л ь ч и к 1 3 л е т )

Рис. 5. Подпись под рисунком: «Один м а л ь ч и к з а с у н ул р у к у в т о к о п р и е м н и к , и ег о у б и ло то к о м . Е г о др у г к ур и л с иг а ­ реты, в одной из них была бомба, она вз орв а ла сь , и о н ста л з а ик о й . Ди н озав р п о п а л в к а п к а н » .

Оценка по Шкале эмоционального

содержания —1 балл, по Шкале образа

« Я » — т а к ж е 1 б а л л .

Изображены одинокие, находящие­ с я в с м е рт е ль н о й о п ас н ос т и п е р с о н а ж и , с к а ж д ы м и з к о т о р ы х м о ж е т и д ен т и ф и ­ цироваться автор рисунка. Присутст­ в у ю т п ро яв л е н и я « ч е рн ог о ю м о р а »

9 2

Г Л А В А 4

Как известно, делинквентные эквиваленты депрессии не сопровожда­ ются классической гипотимией и крайне сложны для психопатоло­ гической оценки. В отличие от делинквентности как таковой (связанной, в частности, с таким психическим расстройством у детей и подростков, как расстройство социального поведения —F91 согласно М КБ-10), этот вариант депрессии сопровождается соматовегетативными нарушениями, в частности, снижением аппетита. Ребенок с таким расстройством обычно н е с т р е м и т с я и з б е ж а т ь на к а з ания , а ин о г д а в о з н и к а е т в п еча т ле ни е , ч т о он с пеци а л ь н о в ы б и р а е т т е си т у ации , в ко т ор ы х буд е т нак а з ан . Ск л о нн о ст ь к правонарушениям и хулиганству до развития депрессивного эпизода как правило отсутствует.

По нашим наблюдениям, неглубокие невротические, субсиндромалъ- ные депрессии у детей и подростков как правило проявляются в рисунках с умеренно отрицательным эмоциональным содержанием, в изображе­ ниях испуганных, фрустрированных персонажей или неприятных, напряженных отношений между персонажами. Иногда при этом в рисун­ ках также проявляются элементы как гипотимии (образы, несущие угро­ зу и вызывающие неприятные чувства), так и раздражения, причем аф­ фекты раздражения и гнева нередко имеют завуалированное выражение, как, например, в приводимом ниже рисунке (рисунок 6). Его автором является мальчик 9-летнего возраста. В момент обследования у него было отмечено сниженное настроение. Родители находятся в ситуации развода. Мальчик страдает психосоматическим заболеванием (тяжелая форма ангины, перешедшая в затяжной бронхит).

Ниже приводится еще один рисунок, в котором наглядно проявля­

ются признаки невротических, субсиндромальных детско-подростковых депрессий (рисунок 7), часто имеющих психосоматические компоненты. Автором рисунка является девочка 12 лет, страдающая бронхиальной астмой. На момент обследования было отмечено слегка сниженное настроение.

Диагностика субсиндромальных детско-подростковых депрессий, сопровождающихся психосоматическими нарушениями (маскированных

депрессий), может представлять большую сложность. Заметного сниже­ ния настроения у ребенка нет, может отмечаться только некоторая вялость

и безынициативность. Обнаруживаются нарушения функций различных внутренних органов и систем организма, которые, как правило, по времени

тесно связаны с психотравмирующими воздействиями. При проведении тестирования с использованием тестов Сильвер мы обратили внимание

на то, что большинство детей с невротическими, субсиндромальны- ми депрессиями на сниженное настроение не жаловались. Более того,

93

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

Р и с . 6 . П од пи с ь п о д р и с у н к о м : « О д н а ж д ы в стране чудес на солнечном вулкане слу чи лос ь ч у д о . О н н а ч а л и з в ер г а тьс я н о ­ ж а м и , и рядо м р о с л и и з н о ж е й д е ре в ь я» .

Оценка по Шкале эмоционального со д е р ж а ни я — 2 б а л л а , п о Шк а л е о бр аз а

«Я» —также 2 балла. Изображен несу­

щий угрозу образ. Не вполне ясно, с кем ид е н т ифици ру е тс я а в т о р ри су нк а — с и з ­ вергающимся ножами вулканом или с че­ ловеком, который мог бы находиться п обл и зо с т и о т в ул к а н а . Е с л и а в то р и де н ­ тифицируется с вулканом, то образ «Я» оц е нив ае т с я в 2 б а л л а ; е с л и с ч ело в еко м , н а ходя щ и м с я р ядо м с в ул к а н о м , т о о бр а з

«Я» оценивался бы в 1 балл (персонаж,

находящийся в смертельной опасности)

Р и с . 7 . П о д пи с ь п о д р и с у н ко м : « О д н а ж д ы утро м ко шк а Д а ш к а п о ш л а г уля т ь . В г у ­ стой высокой траве она была, как в лесу. Вдруг она наступила на что-то мягкое и з е л ен о е — э т о о к а з а л а сь з ме я . Д а ш к а очень испугалась и убежала».

Оценка по Шкале эмоционального со­ де р ж а ния — 2 б а л ла , п о Шкале обра за

« Я » — та к ж е 2 ба л ла . И з обр а ж е н н ес у щ и й угро з у об р а з . Б ол е е в е ро ят н о , ч т о а в т о р р и ­ су н к а и д е н т ифици руе тс я с к о ш к о й ( и с п у ­ ганный, фрустрированный персонаж)

94

Г л а в а 4

они часто характеризовали свое состояние, как «нормальное» (на бланке теста имеется фраза «Я сейчас чувствую себя счастливым, нормально, разозленным, испуганным, грустным (нужное подчеркнуть)»).

Проводя обследование учащихся разных школ с использованием тестов Сильвер, мы обнаружили, что рисунки, оцениваемые в 2 балла

по Шкале эмоционального содержания и Шкале образа «Я», встречались в разных возрастных группах наиболее часто, наряду с рисунками, оцени­

ваемыми по этим шкалам в 3 балла. Это может свидетельствовать о чрез­ вычайно широкой распространенности субсиндромальных депрессий у де­ тей и подростков. В то же время, как будет показано далее, некоторые

ри су нк и с т а ки м и о ценка м и мог у т об ъ я сн я т ь с я д е т с к о - по д р ос т к о в о й а г р ес ­

сивностью, отреагированием в фантазиях негативных чувств (что может быть одним из проявлений копинговых механизмов) и иными причинами. Для их прояснения потребовалось бы более глубокое обследование.

П р и з н а к и а г р е с с и в н о с т и

Исследования указывают на существование статистически значимой связи между агрессивностью у детей и подростков и оценками в 1 балл по Шкале эмоционального содержания рисунков (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2004; Kopytin, Sventsitskaya, Svistovskaya, 2005; Silver, 1986, 1988, 2005). При этом в рисунках преоб­ ладают изображения раздраженных, страшных, что-либо разрушающих или даже кого-то убивающих персонажей. Авторы рисунков идентифи­ цируются с этими персонажами. Если на рисунке присутствуют несколько персонажей, переживающих разные состояния, то авторы идентифи­ цируют себя с агрессорами (людьми, хищными животными). В отличие от депрессивных детей и подростков, у которых оценка по шкале образа

«Я», как правило, снижена, у их агрессивных сверстников оценка по этой шкале может быть как высокой, так и низкой. Оценка в 5 баллов по шкале образа «Я» у агрессивных детей и подростков связана с тем, что они иден­ тифицируются с сильными персонажами, которые, на кого-то нападая или что-то разрушая, достигают своих целей и испытывают удовлетворение.

Нам удалось выделить несколько подгрупп испытуемых, каждая из которых характеризуется набором специфических признаков. Так,

например, можно говорить о подгруппах «здоровых» и «патологических» агрессоров. Агрессивность у первых проявляется преимущественно в соци­

ально-приемлемых рамках (как сила характера, так называемая ассертив-

ность, способность достигать своих целей, прибегая в том числе к жесткой конкурентной борьбе и конфронтации с соперниками), имеет сознательно

9 5

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

Рис. 8. Подпись п о д рисунком:

«Бежала мышка. Змея ее увидела и с ъ е л а . О н а б ы л а дово л ь н а » .

О ц е н к а п о Ш к а л е э м о ци о н а л ь н о г о с од е р ж а н и я — 1 б а л л , п о Ш к ал е о б ­ раза «Я» —5 баллов. Изображены деструктивные отношения, один из персонажей, хищная змея, с ко­ торой идентифицируется автор (мальчик 9 лет), испытывает удов­ ле т в о р е н и е , с ъ е в д р у г о й п е р с о н а ж

контролируемый характер и служит достижению более высокого статуса. Проявления «здоровой» агрессивности, по нашим наблюдениям, также иногда бывают связаны с механизмами копинга, т. е. поведения, направленного на успешное преодоление стрессовой, несущей угрозу физическому, психическому или социальному благополучию ситуации.

«Здоровая» агрессивность может выступать как социально и культурно узаконенное «оформление» определенных характерологических особен­

ностей, поэтому большое значение в определении ее границ имеет куль­ турный контекст ее проявления, в том числе, гендерные нормы.

Испытуемые, составляющие данную подгруппу, как правило, получают

оценку в 5 баллов по Шкале образа «Я». Это связано с тем, что они идентифицируются с сильными персонажами, которые, нападая на кого-то или что-то разрушая, достигают своих целей и испытывают удовлетворение (рисунок 8). Возможна идентификация с героическим персонажем, всту­ пающим в единоборство с противниками и их побеждающим.

Агрессивность же у «патологических» агрессоров часто имеет соци­ ально неприемлемые проявления (связана с грубым нарушением со­ циальных норм, прямым физическим насилием, порчей имущества, т. е. совершением преступлений и т. д.), импульсивный, сознательно не контролируемый характер. «Патологическая» агрессивность тесно связана с поведенческими и эмоциональными расстройствами у детей и подростков, такими, в частности, как расстройство социального поведе­ ния, оппозиционно-вызывающее расстройство и другими. Естественно, что «патологические» агрессоры часто дизадаптированы, имеют более низкий статус среди сверстников и взрослых, осуждаемы и становятся объектом весьма жестких воспитательных и коррекционных воз­ действий, что не может не сказываться на их самооценке, которая, как правило, снижена. У «патологических» агрессоров нередко

9 6

Г л а в а 4

наблюдаются проявления депрессивного состояния (коморбидность агрессивности и депрессии); часто выясняется, что на их развитие оказывают влияние разнообразные патогенные факторы (насилие в семье, запущенность, неблагоприятный социальный фон, резидуально­ органические изменения мозга и т. д.).

У испытуемых, составляющих подгруппу «патологических» агрессо­ ров, отмечаются низкие оценки по шкале образа «Я». Они идентифици­ руются с персонажами, которые, что-то разрушая или на кого-либо

нападая, удовлетворения не ощущают. Они продолжают испытывать негативные чувства раздражения, фрустрации, гнева, либо их эмоциональ­

ное состояние не проявлено, и они затрудняются его охарактеризовать. Для иллюстрации «патологической» агрессивности приведем два ри­

сунка (рисунки 9 и 10). Оба она созданы делинквентными подростками, склонными к насилию, прогуливающими уроки, употребляющими

Рис. 9. Подпись под рисунком: «В горах самый большой вулкан начал кипя­ титься, он стал выбрасывать большие камни, выливать лаву, и все погибло. Е м у б ы л о “ в с е р а вн о ” » .

Оценка по Шкале эмоционального с о д е рж а н и я — 1 б ал л , п о Ш к ал е о бр аз а

« Я » — 3 б ал л а . П о в се й в и д и м о с т и , а в т о р рисунка (мальчик 14 лет) идентифици­ руется с вулканом

Рис. 10 . П о д п и с ь п о д р и с у н к о м : «Д ево ч ­ ка пошла в лес за грибами, и вдруг ее укусила змея. Она разозлилась из-за того, что девочка ее потревожила».

Оценка по Шкале эмоционального с о д е рж а н и я — 1 ба л л , п о Ш к а л е о б ра з а

« Я » — 2 б ал ла . И з о бр а ж е ны дест р ук­

т и в н ы е о тн о ш е ни я . П о в се й в и д и м о ст и , ав т о р р и су н к а ( м ал ь ч и к 1 3 л е т ) и д е н т и ­ ф и ц ир у е т с я со з м ее й ( та к к а к б о л е е 90 % испытуемых идентифицируются с пер­ сонажами своего пола)

9 7

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

токсические вещества. Обоим выставлен диагноз «Расстройство соци­ ального поведения».

Дополнительным признаком агрессивных тенденций является проявление в рисунках чувства юмора, причем вполне определенного

характера. Р. Сильвер (Silver, 2002) делит различные проявления юмора в рисунках и историях на ряд категорий, предлагая выставлять им соот­

ветствующие балльные оценки по шкале эмоционального содержания.

• Выраженный отрицательный юмор, имеющий летальный, болезнен­ ный характер (так называемый «черный» юмор), проявляющийся в насмешке над умирающим или находящимся в смертельной опас­ ности персонажем; испытуемый идентифицируется с агрессором, испытывает наслаждение, видя, что причиняет другому страдание ил и д и с к о мф о р т ( 1 б ал л ) .

• Л е т аль н ы й , н о н е б олез н е н н ы й ю м о р , пр о яв л я ющ ий с я в н а с м е ш к е над умирающим или находящимся в смертельной опасности персонажем, но испытуемый, идентифицируясь с агрессором, не ис­ пытывает наслаждения, видя, что причиняет другому страдание или дискомфорт (1,5 балла).

• Умеренно отрицательный, уничижительный юмор, проявляющийся в насмешках над обманутым, фрустрированным, смущенным или н е с ч а с т н ы м п е р со н а ж е м (2 б ал л а ) .

• Самоуничижительный юмор, проявляющийся в насмешках испы­

туемого над собой, переживающим фрустрацию, страх или несчастье (2, 5 балла).

• А м б и в а л е н тн ы й , пр о ти во р е ч и в ы й ю м о р (3 б ал л а ) .

• Умеренно положительный, оптимистичный, жизнеутверждающий юмор, проявляющийся в ситуации, связанной с преодолением препятствий, тревоги и достижением чувства безопасности; финал истории благоприятный или обнадеживающий (4 балла).

• Выраженный положительный, игривый юмор, ирония, проявля­ ющаяся в насмешке над абсурдом, игрой слов и связанная с успеш­ ным преодолением препятствий и удовлетворенностью; самоуни­ чижение отсутствует (5 баллов).

Для агрессивных испытуемых (как «патологических», так и «здо­ ровых» агрессоров) характерно значительно более частое проявление чувства юмора в рисунках и историях, причем этот юмор часто имеет негативный характер. Положительный юмор в рисунках агрессоров почти не обнаруживается. Примером проявления отрицательного юмора, связанного с агрессивностью, в рисунке и истории может служить

7 Арт-терапия

9 8

Г Л А В А 4

рисунок девочки девятилетнего возраста (рисунок 11). У девочки отсутствуют какие-либо явные поведенческие и эмоциональные нарушения, она успешно учится (преобладают отличные оценки), прилежная, с высоким уровнем притязаний; семья полная, с достатком выше среднего. У нее имеется брат на полтора года моложе ее, в отноше­ ниях с которым проявляется явное сиблинговое соперничество, вплоть до физического насилия.

Важно отметить, что выражаемый в рисунках и историях юмор вовсе

не обязательно имеет патологический оттенок, даже если он имеет вы­ раженный или умеренный отрицательный характер, как в приведенном выше примере. Проявления юмора могут быть тесно связанными с меха­ низмами психологической защиты и копинга. Так, агрессивный юмор в рисунке девочки может быть социально приемлемой формой выраже­ ния аффекта раздражения и гнева (возможно, вызванного сиблинговым соперничеством с братом) и позволяет ей почувствовать свое превосход­ ство над соперником, снять тревогу и напряжение. Судя по имеющимся о девочке сведениям, она может быть отнесена к категории «здоровых» агрессоров. На это же указывает и характерное соотношение оценок по шкалам.

Важное значение для правильной квалификации результатов

тестирования имеет оценка устойчивости тех или иных проявлений в эмоциональном содержании рисунков и образе «Я» испытуемых. Неоднократное применение тестов Сильвер в работе с одним и тем же испытуемым позволяет, например, определить, имеет ли его агрессив­ ность «патологический» характер либо представляет собой относительно

ч

Рис. 1 1 . П од пи с ь п о д ри су н к о м : « Ж и л и - б ы - л и к о ш к а и м ы ш к а . В з я л а о д н и р а з к о ш к а телевизор и ударила мышку по голове, но мышка не сдохла, и кошка взяла нож и з а р е з ал а м ы ш к у » .

Оценка по Шкале эмоционального с о д е р ж а н и я — 2 б а л л а ( и з об р а ж е н ы д е ­

структивные отношения между персо­ н а ж а ми , ч т о об ы чн о о ц е н ив ае т с я в 1 ба л л , одн а к о пр ояв л е н н о е ч у вс т в о ю м о р а п о в ы ­ шает оценку по шкале эмоционального с од е р ж а н и я до 2 б ал л о в ) , п о Ш к а л е о б ра з а

« Я » — 5 б а л л о в ( а в т о р и д е н т и ф и ц и р у е т с я с персонажем, испытывающим удоволь­ стви е и п ри ч и н и в ш и м б о л ь д р уго м у ; ю м о р умеренно отрицательный)

9 9

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

кратковременную реакцию на травмировавшую его ситуацию. Имеет смысл выяснить, какая именно ситуация в жизни ребенка могла вызвать подобную реакцию. Иногда проявления агрессивности в рисунках могут иметь ситуативный характер и указывать на активизацию механизмов копинга.

Кроме того, существует категория детей и подростков, в рисунках которых (эпизодически или постоянно) могут проявляться агрессивные фантазии, однако какой-либо агрессивности и враждебности они не де­ монстрируют. Для их рисунков, также как и для рисунков «здоровых» агрессоров, характерно сочетание оценки в 1 балл по Шкале эмоцио­ нального содержания рисунка и оценки в 5 баллов — по Шкале образа

«Я». Р. Сильвер (Silver, 2005) считает это признаком успешного сдер­

живания агрессивных проявлений, реализуемых исключительно в фан­ тазиях. На наш взгляд, однако, такие случаи требуют взвешенного анализа ситуации, поскольку внешне спокойные обычно субъекты могут иногда совершать агрессивные поступки с тяжелыми последствиями.

Еще одним примером проявления чувства юмора, на сей раз умеренно положительного и оптимистического, могут служить следующие рисунок и история, созданные девочкой 12-летнего возраста (рисунок 12).

Нами была проведена серия исследований, направленных на установ­ ление связей между разными типами агрессивности у детей и подростков

Рис. 12 . П о д п и с ь п о д р и су н к о м : « О д н а ж ­ ды жук и мышка нашли кусочек сыра. О н и дол г о с п о ри л и , к т о е г о с ъ е с т . М ы ш ­ к а г о в о р и л а , ч т о н а ш л а ег о п е р в а я , а ж у к , ч т о ес л и б ы о н н е п р ед л о жи л п р и й т и в с а ­ рай, они бы не нашли сыр. Вдруг пришла к о ш к а . Он а с к а з ала : “ Я з н а ю , к а к р аз р е ­ шить ваш спор”. Она подошла к сыру и с ъ е л а е г о . М ы ш к а и ж у к о с та ли с ь дру­ з ья м и , и в э т о м и м п о м огл а к о ш к а» .

Оц е н к а п о Ш к ал е э м о ци о н а л ь н ог о с о ­ д е р ж а н и я — 4 бал л а ( э м о ц ио н а л ьно е с о ­ держание рисунка неоднозначно, и его с ле д овал о б ы о ц е н и т ь в 3 б а л л а , од н а к о проявление умеренно положительного оптимистического юмора повышает оценку до 4 баллов), оценка по Шкале об р аз а « Я » — 5 бал л о в ( а в т о р р и с ун к а идентифицируется с кошкой, обма­ нувшей соперников и испытывающей чувство удовлетворения)

10 0

Г Л А В А 4

и соответствующими оценками по тестам Сильвер (Копытин, 2004; Kopytin, Sventsitskaya, Svistovskaya, 2005). Наряду с заданием на вообра­ жение РТС нами применялся опросник для оценки агрессивности и вра­ ждебности Басса-Дарки. Этот опросник, как известно, позволяет опре­ делить степень выраженности разных типов психологических реакций, связанных с проявлениями агрессивности и враждебности, включая фи­ зическую, вербальную и косвенную агрессию, раздражение, негативизм, обидчивость, подозрительность и чувство вины. В результате обработки отв е т о в и сп ы ту е мы х в ы с т а в л ю тс я д в а ин д е к с а — а г ре с си в но с т и и в р а ­ ждебности. Их сравнение с показателями нормальной агрессивности и враждебности позволяет определить, в какой степени уровень агрес­ сивности и враждебности испытуемого отклоняется от допустимого. В исследовании учитывались также экспертные оценки врачей-пси- хиатров, подтверждающие наличие у испытуемых делинквентности с агрессивными проявлениями, связанными с различными психически­ ми расстройствами.

В нашем исследовании способности РТС определять «патологиче­

скую» агрессивность испытуемыми выступали 27 детей и подростков в возрасте от 10 до 14 лет, находящихся на лечении в психиатрической больнице поселка Дружноселье Ленинградской области. Среди них — 6 девочек и 21 мальчик. Подавляющее большинство из них имели диаг­ ноз «Социальное расстройство поведения». Многие являлись воспитан­ никами детских домов. Их агрессивность и враждебность проявлялась в сквернословии, вспыльчивости, драчливости. Они грубили взрослым, обижали младших, на замечания воспитателей и педагогов реагировали аффектом. В анамнезе у некоторых из них имелись суицидные попытки (делали на руках порезы, пытались задушить себя полотенцем). Многие были склонны к бродяжничеству, курению, алкоголизации, приему ток­ сических веществ или наркотиков. В период обследования большинство испытуемых получали медикаментозное лечение. В качестве контроль­ ной группы выступали дети и подростки —воспитанники детского дома поселка Молодцово Ленинградской области, не имеющие каких-либо явных эмоциональных и поведенческих нарушений.

Результаты применения опросника Басса-Дарки показали, что в кли­ нической группе индекс агрессивности превышал нормально допустимый

предел у семи из 27 испытуемых, в то время как индекс враждебности оказался повышенным у 20 из 27 детей и подростков. Хотя уровень

агрессивности в клинической группе был повышен далеко не у всех

испытуемых, однако превышение допустимого индекса здесь все же наблюдалось значительно чаще, чем в контрольной группе, где данный

1 0 1

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

индекс был повышен лишь у одного человека. Что же касается показателей индекса враждебности, то они в клинической группе заметно превышали соответствующие показатели в контрольной группе, где индекс вра­ ждебности был повышен у девяти испытуемых.

Есть основания считать, что в условиях психиатрической больницы многие испытуемые не вполне искренне отвечали на вопросы теста,

опасаясь, что положительные ответы приведут к продолжению лечения или его усилению. Мы также обратили внимание, что все испытуемые из клинической группы, за исключением одного, отвечая на вопрос о том,

как они чувствуют себя в момент тестирования, ответили, что чувствуют

себя «нормально» (12 человек) или даже «счастливыми» (14 человек). В этом, на наш взгляд, вновь могло проявляться стремление испытуемых скрыть свои подлинные чувства. Средние величины и стандартные отклонения показателей Шкалы эмоционального содержания рисунков и Шкалы оценки образа «Я» в клинической и контрольной группах приводятся в таблице 3.

Сопоставление средних показателей шкалы эмоционального содержания рисунков позволило выявить достоверные различия

(р

показатели по обеим шкалам были более высоки в контрольной группе.

Мы также можем предполагать, что отличия в показателях шкал были бы еще более значительны, если бы контрольную группу составили дети и подростки, живущие с родителями.

Сравнение гистограмм распределения оценок содержания рисунков в клинической и контрольной группах позволяет констатировать, что преобладающими оценками по шкалам эмоционального содержания и образа «Я» в клинической группе являются оценки в 1 и 2 балла, причем

Т а блиц а 3 Средние величины и стандартные отклонения показателей шкал эмоционального содержания и образа «Я» в клинической и контрольной группе

Э м оц и о н а л ьн о е с о д ер ж ан и е О б раз « Я »

Кли н и ч ес к ая г р у п п а ( N = 2 7 )

М

m

1,87

Контрольная г р у п п а ( N = 2 5 )

0,92

2,04

М

1,107

М

2,56

0,82

2,56

0,82

1 0 2

Г Л А В А 4

первые превалируют над вторыми. В контрольной группе наиболее частыми по этим шкалам являются оценки в 2 и 3 балла, при этом вторые преобладают над первыми.

Хотя оценки в 2 балла по обеим шкалам встречаются в клинической

и контрольной группах примерно с одинаковой частотой, оценки в 3 бал­ ла выставлялись в клинической группе в два раза реже, чем в контроль­ ной. Оценки же в 1 балл по обеим шкалам выставлялись в клинической группе в шесть раз чаще, чем в контрольной.

С целью более детальной оценки эмоционального содержания ри­ сунков и образа «Я» испытуемых мы решили разбить рисунки пяти

основных типов (рисунки с выраженным отрицательным, умеренно

отрицательным, нейтральным, умеренно положительным и выраженным положительным содержанием) на 21 категорию (таблица 4).

Как следует из таблицы 5, наиболее часто в клинической группе

создавались рисунки следующих категорий: с изображением мертвых или находящихся в смертельной опасности персонажей (18,52%), с изо­ бражением агрессии или деструкции (18,52%), рисунки с нейтральным

Т аблиц а 4

Категории рисунков в зависимости от их эмоционального содержания

К ате г о р и и ри с ун ков

Тип р и с у н к а

Б а л ль н а я оценка

1

• Грустный п ер с о н аж

Вы раженное отрицат е ль н ое содержание

• О д и н о ки й , б е с п о м о щ н ы й п ер с о н аж

• Из о б р а ж е н и е сцены са м о у б и й с т ва

• Из о б р а ж е н и е м е р т в о го перс о на ж а и л и персонажа, находящегося в смертельной опасности

• Проявление а гр е сс и и или д е с тр у к ц и и
• Проявление в р аж деб нос т и или у г р оз ы
• И сп у г анн ы й п е р со н аж

• На падающий, с т ра ш н ы й или разгнев а н н ый персонаж

• Малопривлекательный персонаж

2

У м ер е н н о выраже н ное отрица т е л ьн о е с о д ер ж ан и е

10 . Неудовлетворенный, фр у с т ри ров а н н ый, несчастный персонаж

3

Н е й т р а л ь н о е , н е я с н о е, амбивал е нтн о е со д ер ж ан и е

• Амбивалентное содержание (как положительное, т а к и от р и ц ательное)

• Нейтральное со д е р ж а н и е , от с ут с т в и е э м о ц и й

• Неясное, противоречивое содержание

10 3

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

Таблица 4 (окончание)

К а те г о р и и р и с у н к о в

Б а л ль н а я оценка

4

Т ип р и с у н к а

• С ч астливый, получа ю щий удов л ет в ор е н и е, но п а с си в н ы й п е р со н аж

• Д р у ж е с к и е отн о ш ен ия

• Приятные отн ошения

• С п а сен ие перс о на ж а

• С ч а с т л и в ый и успешный персонаж

• У д овлетворенный, д о с ти г а ю щи й с в о ей ц е л и персонаж

• Отн о шения л ю б в и

• Отно ш ен ия в з а и м н о й заботы и п о дд е р ж к и

У м е ре н но по л о ж ительное содержание

5

В ы ра ж е н ное п о л о ж ит е ль н ое содержание

Таблица 5

Соотношение рисунков по категориям в клинической и контрольной группах

Ко н трольная г р у п п а \

К ате г о р и и р и с у н к о в

Кл и н и ческая гр у п па

Число р и с у нко в

%

1. 1

Чи с ло р и с ун ко в

2. 2

3,7

%

3. 1

0

7,4

4. 5

0

0

3,7

0

18,52

5. 4

0

0

1

6. 2

14,81

4

7. 3

1

7,4

8. 1

3

11,11

4

9. 0

3,7

2

12

8

10. 0

0

0

0

11. 2

0

0

12. 4

2

7,4

0

8

13. 1

14,81

4

3

16

14. 0

3,7

15. 1

12

5

0

16. 0

3,7

0

20

0

17. 0

2

0

18. 0

8

0

0

19. 0

0

0

0

20. 0

0

0

0

21. 0

0

0

0

0

1

0

4

0

0

10 4

Г л а в а 4

эмоциональным содержанием (14,81%), а также рисунки, на которых представлены испуганные персонажи (11,11%).

Несколько реже в этой группе встречались рисунки с изображением одиноких и беспомощных персонажей (7,4%), рисунки с проявлениями враждебности или угрозы (7,4%) и амбивалентным содержанием (7,4%).

Еще реже в клинической группе встречались рисунки с изображе­ нием печальных персонажей (3,7%), сцен самоубийства (3,7%), напада­

ющих или разгневанных персонажей (3,7%), рисунки с неясным или про­

тиворечивым содержанием (3,7%), а также с изображением дружеских отношений (3,7%). Рисунки прочих категорий в контрольной группе отсутствовали вовсе.

В контрольной группе наиболее частыми были рисунки с неясным или противоречивым (20%), амбивалентным (16%) и нейтральным (12%) эмоциональным содержанием, а также изображения враждебных отношений или угрозы (12%).

Несколько реже в этой группе создавались рисунки с изображением дружеских отношений (8%), неудовлетворенных (8%) или испуганных (8%) персонажей. Еще реже в контрольной группе встречались изобра­ жения персонажей, находящихся в смертельной опасности (4%), а также

рисунки с проявлениями агрессии или деструкции (4%). Рисунки прочих категорий отсутствовали.

В единичных случаях в обеих группах изображались дружеские отно­

шения. Отношения любви и заботы в рисунках клинической группы не были представлены вовсе, а в рисунках контрольной группы —лишь в одном случае.

Наше исследование показало, что деструктивные отношения между персонажами и проявления агрессии наблюдаются в рисунках делинквент­ ных детей и подростков значительно чаще, чем в работах неделинквентных испытуемых, несмотря на то, что обследование детей клинической группы проводилось на фоне приема ими психотропных препаратов (тизерцина, неулептила и других), оказывающих тормозящее влияние на аффектив­ ную сферу и предупреждающих агрессивные проявления.

Преобладание в клинической группе рисунков, оцененных в 1 балл

по обеим шкалам, и последующий анализ их конкретного содержания поз­ волили нам прийти к выводу о том, что у многих составивших эту группу детей и подростков помимо проявлений делинквентности имелись также симптомы невротической депрессии (дистимии). Таким образом, эта груп­ па характеризовалась высокой коморбидностью «патологической» агрессии и депрессии. При этом рисунки делинквентных детей и подростков более достоверно, чем их самоотчеты, отражали их враждебность и агрес­

1 0 5

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

сивность, а также переживания эмоционального дискомфорта, страха и неуверенности. В данном случае речь идет именно о коморбидности этих состояний, а не о делинквентном эквиваленте эндогенной депрессии (за исключением одного мальчика, более детальное обследование которого показало, что он страдает таким вариантом депрессии).

Субсиндромальная депрессия у многих испытуемых из контрольной группы имела психогенный характер и могла являться следствием пере­

житого ими в прошлом или переживаемого в настоящем насилия, недо­ статочной социальной поддержки и других обстоятельств. Очевидным психотравмирующим обстоятельством является помещение детей в пси­

хиатрическую больницу. Дополнительным фактором, обусловившим сни­

жение эмоционального фона, могло выступать назначение им нейро­ лептиков, некоторые из которых обладают депрессогенным эффектом.

Результаты проведенного нами исследования также указывают на от­

сутствие в контрольной группе детей со «здоровой» агрессивностью. Ни один из них не создал рисунок, который бы был оценен в 1 балл по Шкале эмоционального содержания и в 5 баллов —по Шкале образа «Я». В то же время, проводя масштабные исследования, связанные с межкуль- турной адаптацией тестов Сильвер, в рамках которых тестирование проходили учащиеся многих массовых школ, мы обратили внимание на то, что в каждом классе, как правило, попадалось несколько детей, которых можно отнести к категориям «патологических» и «здоровых» агрессоров. Результаты американских исследований (Silver, 2005) также указы­ вают на то, что среди учащихся массовых школ имеются агрессоры обеих категорий. Так, по данным Р. Сильвер (Silver, 2005), среди 30 обследо­ ванных ею учащихся массовой школы с чертами агрессивности (25 маль­ чиков и 5 девочек) пятеро детей создали рисунки, оцененные по обеим шкалам в 1 балл, рисунки остальных были оценены в 1 балл по Шкале эмоционального содержания и в 5 баллов —по Шкале образа «Я». На ос­ новании результатов тестирования и более углубленного обследования детей Р. Сильвер разделила их на две подгруппы, различающиеся по мо­ тивам и выраженности агрессивных проявлений и требующие разных

профилактических и коррекционных мероприятий.

Дополнительно рассмотрим соотношение проявлений «патологиче­ ской» и «здоровой» агрессивности в рисунках с выделенными Р. Сильвер (Silver, 2005) типами детей-агрессоров — активных и реактивных.

Категория активных агрессоров, по данным Р. Сильвер, включает

детей и подростков, рисунки которых отражают фантазии, связанные с физическим ущербом окружающим. Эти испытуемые идентифициру­ ются с персонажами, проявляющими жестокость в отношении жертв

1 0 6

Г л а в а 4

и переживающими при этом чувство удовлетворения. Такие рисунки оцениваются в 1 балл по Шкале эмоционального содержания и в 5 бал­ лов —по Шкале образа «Я». Активные агрессоры отличаются инициати­ вой и экспансивностью, стремятся утвердиться среди сверстников и завоевать определенные привилегии. Для них характерны высокий уровень притязаний, нередко — наличие творческих способностей, интеллект средний или выше среднего.

Деструктивные действия реактивных агрессоров, как правило, вызва­ ны действиями других и направлены на защиту ими своих интересов. Нередко она проявляется импульсивно и сопровождается неконтро­ лируемым аффектом гнева. Защитная реакция у реактивных агрессоров часто непропорциональна интенсивности провоцирующего действия. По рисункам таких агрессоров видно, что действия персонажа, ведущего себя деструктивно, провоцируются другими персонажами. По данным Р. Сильвер, рисунки реактивных агрессоров, как и активных, часто получают оценку в 5 баллов по Шкале образа «Я». В анамнезе у них нередко отмечается перенесенное насилие или потеря родителя, возможны также нарушения адаптации и школьной успеваемости.

Таким образом, описанная нами категория детей и подростков

со «здоровой» агрессивностью весьма напоминает подгруппу активных агрессоров, выделенную Р. Сильвер. В то же время, между категориями реактивных и «патологических» агрессоров существуют как определен­ ное сходство, так и определенные отличия. У «патологических» агрессо­ ров в наших исследованиях были диагносцированы эмоциональные и поведенческие расстройства, наблюдались выраженные проявления делинквентности. Хотя подгруппа реактивных агрессоров в исследова­ ниях Р. Сильвер также включала испытуемых, у которых имелись про­ явления делинквентности, лишь часть из них имели диагноз «эмоцио­ нальное расстройство».

В целом можно сказать, что испытуемые, отнесенные Р. Сильвер к ка­ тегории реактивных агрессоров, отличались от «патологических» агрес­ соров в нашем исследовании более высоким уровнем психосоциальной адаптации и социальной поддержки (реактивные агрессоры-американцы жили в семьях, посещали массовые школы, участвовали в коррекцион­ ных арт-терапевтических и иных здоровьесберегающих программах, в то время, как в нашем исследовании «патологические» агрессоры часто являлись воспитанниками детских домов, посещали коррекционные школы, неоднократно госпитализировались в психиатрическую больни­ цу, не получали какой-либо психотерапевтической или психологической помощи, а их лечение сводилось к химиотерапии). Все это не могло не ска­

1 0 7

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

заться на их образе «Я» и общем эмоциональном фоне (у реактивных агрес­ соров в исследованиях Р. Сильвер депрессивные симптомы не обнару­ живались, тогда как у «патологических» агрессоров в нашем исследовании депрессия как раз часто сопутствовала агрессии). По результатам нашего исследования у «патологических» агрессоров преобладали оценки в 1 и 2 балла по Шкале образа «Я», тогда как у реактивных агрессоров в аме­ риканских исследованиях по этой шкапе преобладали оценки в 5 баллов. Таким образом, исследования показали, что тесты Сильвер могут быть использованы для диагностики различных состояний, связанных с проявлением депрессивных реакций и агрессии, в рамках как нормы, так и патологии. Данные подобного тестирования могут иметь экспресс- диагностический, предварительный характер, в особенности в тех слу­ чаях, когда тесты используются в скрининговых исследованиях в целях первичной психопрофилактики. Эти данные необходимо уточнять кли­ нически, с использованием другого психодиагностического инструмен­ тария. В случаях, когда рисунок оценивается в 1 балл по обеим шкалам, в связи с высокой вероятностью самодеструктивного поведения испы­

туемого требуется неотложное клиническое обследование.

Тесты Сильвер могут также использоваться в контексте арт-терапии и психологического консультирования. В ходе предварительного интер­ вью или первых занятий они могут применяться с целью оценки состоя­ ния и потребностей клиента, его творческого потенциала, характерных для него механизмов копинга и защиты и других психологических пара­ метров. При этом тесты Сильвер обеспечивают безопасное для клиента самораскрытие, поскольку он не осознает связи между характерной для него проблематикой и создаваемыми им рисунками. Использование дан­ ных тестов может облегчить включение клиента в изобразительную дея­ тельность, когда он, например, не может выбрать тему для рисунка или не знает, с чего начать работу — клиенту легче начать рисовать, когда в его распоряжении есть «готовые картинки».

Т е сты С ил ьв е р та к ж е п о з в ол я ю т ос у щ е с т в ля т ь дина м и ч е ск у ю о ц е нк у изменений в состоянии клиента, достигнутых в результате проведения

с ним коррекционной работы, применения превентивных или развива­

ющих программ и могут использоваться для подтверждения терапевтиче­ ской эффективности вмешательства. Также они могут применяться с целью оказания на клиента коррекционного воздействия — например, терапевт, исходя из созданных клиентом рисунка и истории, может пока­ зать ему возможные последствия действий персонажа, помогая клиенту осознать связь рисунка с характерными для него формами реагирования, а также продемонстрировать ему возможность иных форм поведения.

10 8

Г ЛАВА 4

4 . 3 . М е т о д ы а р т - т е р а п е в т и ч е с к о й

к о рр е к ц и и

ДЕПРЕССИВНЫХ СОСТОЯНИЙ И АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

При наличии в рисунках детей и подростков признаков депрес­ сивного состояния и агрессивности применению методов арт-терапевти- ческой профилактики и коррекции должно предшествовать тщательное изучение причин и механизмов данных проявлений. Вполне возможно, например, что отмеченные в рисунках признаки депрессии или агрессив­ ности отражают кратковременную реакцию испытуемого на ситуацию. Выражение агрессивности в фантазиях и рисунках может быть следст­ вием активизации механизмов психологической защиты и копинга и иметь адаптивный характер, помогая ребенку психологически справиться с травмирующей ситуацией. В этом случае арт-терапевту иногда следует даже поддержать данные проявления и создать условия для отреагирования чувств и фантазий клиента в рисунке, сочинении историй, драматизации и играх.

Очень важно также, чтобы арт-терапевт при удобном случае помог клиенту осознать, что проявления депрессивного состояния или агрес­ сивности, в том числе в его рисунках и играх, отражают характерные для него способы реагирования, и понять, какие из них имеют адаптив­ ный, а какие —дизадаптивный характер.

Если депрессия носит эндогенный характер, т. е. связана, например, с таким психиатрическим заболеванием, как маниакально-депрессивный психоз, или имеет выраженные клинические проявления, проведение арт-терапии на этапах обострения заболевания может оказаться невозможным. В некоторых случаях клиент нуждается преимущественно в биологической терапии (в частности, в лечении антидепрессантами). Но даже если депрессия имеет биологические предпосылки и носит повторяющийся, «циркулярный» характер, на определенных этапах лечения психотерапия также может играть важную стабилизирующую роль. При этом работа может проводиться в направлении лучшего осознания клиентом своих преморбидных особенностей, т. е. особенно­ стей своего характера, делающих его более «уязвимым» к тем или иным стрессорам. В то же время, важно показать клиенту, что он может с этими стрессорами справляться, развивая одни природные либо приобретенные в результате семейного воспитания, влияния социума и культуры черты и «нейтрализуя» и корректируя другие.

1 0 9

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

При работе с детьми и подростками, у которых имеются остаточные (после перенесенного депрессивного эпизода) либо реактивные субсин- дромальные проявления депрессии, важно развить у них механизмы активного регулирования эмоций, в том числе путем использования при­ емов релаксации, активного воображения и самовнушения (аутогенной тренировки). Освоению таких приемов в ходе арт-терапевтических заня­ тий способствует опора на наглядно-образный характер деятельности и положительное подкрепление навыков. Нейтрализация фрустриру- ющих моментов и акцентировка внимания на позитивных очень важны при работе с депрессивными клиентами. Арт-терапевт может использо­ вать внушение, а также создавать благоприятный настрой как умелым применением определенных техник, игр и упражнений, так и давая кли­ енту положительную обратную связь.

Постепенно, по мере развития у клиента навыков регулирования эмо­

ций и формирования у него ощущения безопасности в арт-терапевти- ческом кабинете, специалист может прибегать к дозированным фрустри- рующим воздействиям и повышать уровень связанного с работой напряжения. Это может осуществляться путем включения клиента в груп­ пу и использования интерактивных заданий, в ходе выполнения которых клиент будет вынужден конфронтировать с неприятными для него чувст­ вами и другими участниками группы. Это будет стимулировать его к совер­ шенствованию навыков выражения и регулирования эмоций, связанных с межличностным взаимодействием. В то же время группа может высту­ пать важнейшим фактором эмоциональной поддержки депрессивного клиента и способствовать усилению терапевтической эффективности работы.

Учитывая большое число различных факторов биопсихосоциогенеза

депрессий, в том числе факторов микросоциальных, успешное лечение и профилактика будут вряд ли возможны без изучения семьи ребенка, используемых родителями подходов к его воспитанию и, в случае необхо­ димости, их коррекции. В некоторых случаях может оказаться необхо­ димым применение техник семейной арт-терапии.

Арт-терапия предоставляет богатые возможности для работы с про­ явлениями агрессии. В силу преимущественно проективно-символическо­ го характера содержащихся в ее арсенале средств она позволяет клиенту выражать самые разные чувства более безопасно, чем при использовании других психотерапевтических подходов. Арт-терапия особенно продук­

тивна при работе с детьми, которые менее успешно, чем взрослые, выра­ жают свои чувства словами. Изобразительные средства позволяют к л иен т у об ъ е к т и в и ро в ат ь с в о и ч у в с тв а в с о з д а ва е м о й и м п роду к ци и (д аж е

1 1 0

Г ЛАВА 4

если она относительно хаотична) и тем самым способствуют их осознанию и достижению контроля над ними.

Даже если агрессивность имеет «патологический» характер, арт-тера­ певт может предоставить клиенту возможность отреагирования аффекта без причинения ущерба окружающим или среде, в которой это происходит,

используя для этого различные материалы и формы изобразительной и иной творческой экспрессии. Если, однако, арт-терапевт не будет при этом стремиться к тому, чтобы помочь клиенту от брутальных и хаотичных форм экспрессии постепенно перейти к символическим и метафорическим, более интегрированным формам изобразительной деятельности и не уде­ лит должного внимания проработке чувств клиента, характерные для

«патологических» агрессоров способы бессознательного, импульсивного отреагирования аффектов могут не только сохраниться, но и усилиться.

Важной предпосылкой для отказа клиента от импульсивной, неконт­

ролируемой экспрессии и развия у него навыков «контейнирования» аффектов является способность арт-терапевта к эмпатическому приня­ тию различных эмоциональных проявлений клиента и вербальному, безоценочному «отражению» его чувств. В некоторых случаях арт-тера­ певт должен, однако, ограничивать клиента, напоминая ему о необхо­ димости соблюдения оговоренных заранее условий работы —например, если экспрессия клиента угрожает окружающим (арт-терапевту, участ­ никам группы), ему самому, инвентарю кабинета, личным предметам или продуктам творческой деятельности других клиентов. Деструктивные действия клиента в отношении собственной продукции являются потенциально допустимыми, но всякий раз, когда он заявляет о своем желании уничтожить рисунок или делает это без предупреждения, арт-терапевт должен по возможности прояснять его чувства и мотивы.

В тех случаях, когда клиент в ходе занятий по той или иной причине не находит для себя возможных средств отреагирования агрессии, арт-те-

рапевт может помочь ему в этом, прибегнув к определенным материалам, играм и упражнениям. Одним из наиболее подходящих материалов в этом случае является глина. Клиент может задействовать весьма экспрессивные

способы манипуляций с нею, такие как удары кулаком, разминание крупного куска глины, деструкция ранее созданных образов и т. д.

Весьма экспрессивными являются различные варианты техники ри­ сования каракулей, например, когда клиент в течение порой длительного

времени (пока гнев «не остынет», а сам он не устанет) чиркает с закрыты­ ми или открытыми глазами по бумаге или круговыми движениями рисует

«вихри». Весьма схожи с техникой рисования каракулей различные ва­ рианты «живописи тела», когда клиент создает на бумаге мазки или отпе­

1 1 1

А р т - т е р а п и ч е с к и е м е т о д ы д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и

чатки краски с помощью частей своего тела (в том числе ладоней, стоп). В с е э ти в ар и а нт ы ра бо т ы м о г ут со п ро в ожд а тьс я к а т а р сически м э ф ф е к т о м . Арсенал арт-терапевтических приемов для отреагирования аффектов может быть расширен за счет использования элементов телесно-дви- гательной и музыкальной терапии, когда, например, клиент двигается в энергичном танце (иногда совершая при этом также деструктивные действия, вроде ударов созданного из куска веревки «хлыста» —при этом важно следить, чтобы он не разбил окружающие предметы и не причинил кому бы то ни было телесных повреждений) или исполняет импрови­

зацию на барабане.

В определенный момент работы, когда аффект удастся «сбить», важно стимулировать клиента к использованию вербальных средств выражения чувств. Это могут быть метафорические и поэтические выска­ зывания, ролевые монологи и диалоги, создание так называемого катар- сического письма с использованием ограниченного набора эмоционально заряженных слов или фраз, графически оформленного в виде плаката.

Весьма полезно также предложить клиенту выразить чувства и фан­ тазии в метафорической визуальной, музыкальной или кинестетической форме —например, создать цикл рисунков или музыкальную компози­ цию на тему «природные стихии», в частности, изобразить огонь в разных, в том числе и деструктивных проявлениях.

При работе с «агрессорами» не следует игнорировать те формы; актив­ ности ребенка или подростка, которые позволяют ему конструктивно вы­ ражать чувства и удовлетворять потребности в признании и самоутвер­ ждении вне арт-терапевтических занятий, например, занятия спортом, отреагирование аффектов на замещающие объекты.

При работе с проявлениями агрессивности важно помочь клиенту в овладении более эффективными механизмами психологической защи­

ты и копинга. Арт-терапия сама по себе тесно связана с целым рядом эф­

фективных защитных механизмов, в том числе такими описанными И.М. Никольской (Никольская, 2005) механизмами психологической за­ щиты у детей, как замещение, сублимация, сновидения (фантазирование). С учетом того, что у многих «патологических» агрессоров самооценка снижена, а агрессия часто сочетается с проявлениями депрессивного со­ стояния, параллельно с корректирующими воздействиями арт-терапевту следует проводить работу, направленную на повышение самооценки кли­ ента и вселение в него надежды, в том числе акцентировать его внимание на положительных качествах его личности, моментах успеха в прош­ лом и настоящем, а также внешних ресурсах. Для этого могут исполь­ зоваться различные варианты техники автопортрета (реалистического,

1 1 2

Г ЛАВА 4

метафорического, абстрактного) и создание рисунков на такие темы, как «Дорогой для меня человек», «Любимый уголок природы», «Приятное сновидение (фантазия)» и т. д. Позитивный настрой в ходе занятий можно усилить, а чувства вины, самоуничижения и злости (в том числе на самого себя) ослабить, умело применяя музыку определенного характера (так называемую «трофотропную», успокаивающую музыку), которая может служить либо в качестве ненавязчиво звучащего фона, либо в качестве стимула для создания рисунков.

Если агрессивный ребенок или подросток способен работать в группе и соблюдать групповые нормы, большое значение может иметь его посте­

пенное включение в интерактивные формы изобразительной и иной твор­ ческой деятельности. Это будет способствовать развитию у него социально

значимых навыков (умения учитывать потребности другого, вступать с ним в конструктивное взаимодействие, порой идти на компромисс,

о т ст а и в а т ь с в о и и н т ересы , н е пр и бе га я к нас или ю ) . В п р и ло ж ени и 2 к д а н ­ ной книге представлен ряд арт-терапевтических техник, игр и упражнений,

которые рассчитаны как на индивидуальную, так и совместную деятель­ ность. Многие из них могут быть использованы при работе с агрессивными

детьми и подростками.

Еще раз хотелось бы напомнить о том, что без тщательного изучения причин и механизмов агрессивного поведения ребенка или подростка, различных провоцирующих факторов и факторов риска (биологических, психологических, культуральных и социальных), и, соответственно, построения адекватной биопсихосоциогенезу расстройства программы вмешательства, работа арт-терапевта будет не только неэффективна, но и вредна. Она может нанести клиенту физический, психологический и моральный ущерб.

Г ЛАВА 5

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в к а ч е с т в е

Э Л Е М Е Н Т А Д Е Т С К О - П О Д Р О С Т К О В О Й А Р Т - Т Е Р А П И И

В этой главе будут представлены некоторые варианты применения ф о т о г р а ф и и в х о д е а р т -т е р апе вт и ч ески х заня т и й с д е ть м и и п одро с тк ами . Несмотря на значительный потенциал фотографии для психотерапии и психологического консультирования детей, подростков и их семей, нам встретились лишь единичные публикации, отражающие ее приме­ нение в детско-подростковой психотерапии.

Существуют разные подходы к психотерапевтическому использова­

нию фотографии, в том числе в работе с детьми и подростками. Некото­ рые из них предполагают использование готовых снимков, что помогает исследовать жизненный опыт клиента и его систему отношений. Иногда клиенты, занимающиеся с психотерапевтом индивидуально или в группе, сами создают фотографии, которые затем могут стать предметом обсу­ ждения, что помогает участникам занятий осознать свои потребности, внутриличностные конфликты и т. д. Мы постараемся сделать акцент на тех приемах работы с фотографией, которые тесно связаны с психо­ терапией искусством и, в частности, арт-терапией.

5 . 1 . Р а з л и ч н ы е в а р и а н т ы и с п о л ь з о в а н и я

ФОТОГРАФИИ В РАМКАХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

И ГРУППОВЫХ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Возможно несколько вариантов включения фотографии в раз­ личные программы лечебно-коррекционной, психопрофилактической, реабилитационной и развивающей направленности, направленные

8 Арт-терапия

1 1 4

Г ЛАВА 5

на работу с детьми и подростками, в том числе на базе массовых или специальных (коррекционных) школ:

• Фотография втой или иной ее форме (готовые снимки или создание фотографий) может использоваться однократно или эпизодически в ходе арт-терапевтической программы, когда у ребенка или подростка появляется соответствующее желание. Некоторые современные дети и подростки увлекаются фотографией и иногда даже по своей инициативе приносят на занятия фотоаппарат. Это может быть связано, например, с желанием ребенка сфотогра­ фировать какой-либо эпизод групповой работы или созданные художественные изделия. Специалист при этом должен, по воз­ можности, разобраться в том, каким потребностям клиента или группы отвечала фотография, в некоторых случаях он может а к т и в н о п одде р ж а т ь и х и нт е р е с к ф о т о гр а ф и и и сд е л а т ь е е с о с т а в н о й частью арт-терапевтической программы.

• При наличии у клиента или группы устойчивого интереса к фото­

графии она может применятся регулярно на протяжении всего процесса работы. При этом специалист может предлагать техники и упражнения на основе фотографии, позволяющие организовать работу и сфокусироваться на решении определенных проблем или

ра з в и ти и к о нк р ет н ы х н а в ы к ов .

• На базе школ возможна организация специальных фототерапевти-

ческих групп разной направленности (коррекционной, развивающей, профилактической, реабилитационной), в рамках которых фото­ графия применяется в качестве основного рабочего инструмента.

В двух последних случаях, однако, допустимо и полезно дополнять фотографию также и иными материалами и средствами. Это дает детям дополнительные творческие возможности. Ведущему индивидуальных или групповых занятий следует быть готовым к тому, что потребности клиента или группы будут меняться, что у участников может появиться желание использовать иные, помимо фотографии, изобразительные средства.

Таким образом, заранее очень трудно однозначно определить, в какой

мере фотография «подходит» тому или иному клиенту или группе, будет ли она обеспечивать больший терапевтический или развивающий эффект, чем какой-либо иной инструмент или материал, а также то, насколько долго клиент или группа сохранят свой интерес к фотографии, если он у них в определенный момент появился. Положительные ре­ зультаты применения фотографии могут быть усилены благодаря уме­

11 5

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в а р т - т е р а п и и

нию специалиста определять потребности клиентов и быстро на них откликаться, варьируя техники и средства работы. Очень важно, чтобы участники занятий в арт-терапевтическом кабинете знали его оснащение и возможности, в том числе и то, что в нем может быть место для фотографии, что они вправе не «замыкаться» на красках, мелках и глине и прибегать к некоторым специальным техническим средствам, таким, как фотоаппарат, видеокамера или компьютер.

Различные варианты лечебно-коррекционного, здоровьесберега­ ющего и развивающего применения фотографии в школах можно клас­ сифицировать по-разному, в том числе с учетом состава участников за­ нятий: занятия могут быть индивидуальными или групповыми, а также проводиться с семьями и персоналом школы. Кроме того, при занятиях в группе техники и упражнения могут быть рассчитаны на индивидуаль­ ную, парную, микрогрупповую или общегрупповую работу.

Одни варианты применения фотографии могут предполагать исполь­ зование готовых снимков, другие —их создание в ходе занятий или ме­ жду занятиями. И в том, и в другом случае работа может протекать отно­ сительно спонтанно и предполагать неограниченную свободу действий либо требовать более четкой постановки задач и использования конкрет­ ных техник, игр и упражнений. При создании фотографий в ходе занятий или между ними дети и подростки могут самостоятельно выбирать для себя тему и любые объекты для съемки либо ведущий группы может предложить им ту или иную тему: «Прекрасное и безобразное», «Люби­ мые уголки города», «Мир взрослых и мир детей» и т. д. Темы могут быть связаны с запросом клиента или группы, актуальной для них пси­ хологической проблематикой, задачами работы. В то же время деятель­ ность участников может быть достаточно эффективной и в том случае, если они будут работать «в обход» ведущих проблем, поскольку это обеспечит им большую психологическую безопасность и возможность самораскрытия. Данные эффекты отчасти связаны с «проективной» природой фотографии: выбирая для съемки и последующего обсуждения какой-либо объект, человек неосознанно «переносит» на него свои по­ требности и переживания.

В нек о т ор ы х с лу чая х с ле че б но - к орре к цио н но й и р аз в и ва ющ е й ц е л ью бывает очень полезно провести съемку в той среде, которая выступает в ка­ честве значимого внешнего ресурса. Так, например, съемка на природе

{ ж а н р пейза ж н о й с ъе м к и ) с а м а п о се б е с п о с о б н а о б е сп е ч и ть с е н с о р н у ю ст и ­ муляцию, вызвать положительные эмоции и эстетические переживания.

В некоторых случаях можно использовать так называемую жанровую съемку, предполагающую фотографирование разных моментов городской

1 1 6

Г л а в а 5

жизни и ситуаций, связанных с социальным взаимодействием. Может применяться также постановочная фотография, в том числе портретный жанр (например, фотографирование участниками группы друг друга). Одним из жанров съемки являтся натюрморт, связанный с выбором неодушевленных объектов, а также построением из них композиций.

Варианты использования фотографии могут также варьироваться в зависимости от того, какими еще формами творческой деятельности клиента или участников группы она дополняется. Так, изготовление снимков может сочетаться с созданием фотоколлажа, плаката или иллю­ стрированной фотографиями «книжки», и в этом случае будет предпола­ гать изобразительную деятельность. Также фотография может сопрово­ ждаться сочинением историй или «мини-сценариев», т. е. литературным творчеством.

Фотографирование может дополняться техниками телесно-ориенти­

рованной и танцедвигательной терапии, когда, например, съемка произ­ водится во время движения участников группы: это дает им возможность увидеть и осознать особенности своей телесной экспрессии. И, наконец, ф о т о г р а ф и я м ож е т пр и м е нят ь с я в соч ет а ни и с э л е м ен т а м и др а м а т е р апе в - тического подхода и предполагать ролевое перевоплощение с исполь­ зованием костюмов и грима и т. д. Для большего удобства восприятия различные варианты психотерапевтического использования фотографии представлены в таблице 1.

Т аблиц а 1

В а р и а н т ы а р т - т е р а п ев ти ч е с к о г о и с п о л ь з о ван и я фо т о гр а ф и и в ш к о л а х

Прин ц ипы кл а сс и ф и кац ии Част о та п ри м ен е н и я

Вари а н ты п ри м ен е н и я

• О д но кра т но или э п и з од и ч е с к и

• Б о л е е - ме н ее р е г у л я р но на п р о тя ж е нии т е р а п е в ти ч е с к о й или ра з ви в аю щ ей пр о гр а м м ы

• Н а ка ж дом зан я т и и

• И нд и видуальные з а н я т и я

• Се м ей н ые з а н я т и я ( в к л ю чая д е т е й )
• Гр у п п о в ы е з а н я т и я

• Ин д ивидуальные уп р а ж не н ия

• П а р н ы е упра ж не н ия

• М и к р о г р у п п о в ы е упра ж не н ия

• Об щ е г р уп п о в ы е упра ж не н ия

Кто уч а ствует в занят и я х ?

Кто уч а ствует в в ы полнении упражнений?

1 1 7

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в а р т - т е р а п и и

Таблица 1 (окончание)

В а рианты п р и м е н е н ия

• Гот о вый мате р иал

- Создаваемый в ходе занятий материал

• Создаваемый м е ж ду за н я ти я м и м а те р иал

• Неограниченная или весьма высокая свобода д е й с т в и й (клиенты с а м ос т о яте л ь но в ы б и ра ю т темы для с ъ е м ки и о б с у ж д е н и й)

• «М я гкое» с т р у к т у р ир о в а н и е д е й с т в и й (зар а нее оговариваются темы для съемки и обсуждений, а т а к ж е усл ов ия и правила выполнения за д ан и й, хотя имеются возможности выбора, например, в с и лу м а лой к о н к р е т н о с т и те м ы)

• « Ж е с тк о е » с т р у к т у р ир о в а н и е д е й с т в и й (оговариваются темы и техники, а также условия и правила в ы по л нения зад а н и й ; в о з мо ж н ос т и выбора м иним альны)
• Связа н а н а п р ям ую с з а п р о с о м и в е дущей п р о б л е ма ти к о й кл и ента или группы

• Н е с вя з а н а н а п р ям ую с з а п р о с ом и веду щ ей проблематикой

• Д р у г и е в и д ы т в о р ч е с к ой деят е ль н ости не п р е д п о л а га ю тся

• С о четание с р азл и ч ны м и ма т ериалами

и ср е д с т в а м и и з о б р а з и т е л ь н о й деят е ль н ости

• Сочетание с созданием художественных описаний ( р а сс к а з о в , с к а з о к , с ц е н ар и е в )

• Сочетание с техниками телесно-ориентированной и т а н ц е дв и га т е л ьн ой те р а п и и

• Со ч етание с т е х н и к а м и д р а м а т ер а п ии

• Сочетание с техниками игровой психотерапии

• П о следовательное и л и о д н о в р е ме н н ое сочет а н и е с несколькими видами творческой деятельности
• В п о м е щ е н и и ( н а п р и м е р , в а р т- т е р а п е в т и ч е с к ой студии)

• За пр е де л ами помещ е н и я (на пр ир о д е , в г ор о д е, в тех или ин ы х учреж д ен ия х )

П ри н ц и пы к л а сс и ф и к ац ии

Ст е пень г о т о в н о с т и фотомат е р и а ла

Ст е пень о р г а н и з о в а н н о с т и р а б о ты кл и е нта или г ру п пы и д и р е к т и в н о с т и ведущего

Те м а для с ъ е м к и и об с у ж д е н ия

С о четание с д р у г и м и видами т в о р ч е с к о й деят е ль н ости

Условия п р о ве д е н и я съ ем к и

1 1 8

Г ЛАВА 5

5 . 2 . О с о б е н н о с т и о б с у ж д е н и я ф о т о г р а ф и й

В ХОДЕ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Одним из достоинств применения фотографии в рамках индиви­ дуальных и групповых занятий следует признать то, что во многих слу­ чаях она является дополнительным фактором, стимулирующим участни­ ков арт-терапевтических занятий к словесному описанию своих чувств, связанных как с текущими, таки прошлыми ситуациями. Фотоснимки обеспечивают наглядность биографического материала и конкретизи­ руют обстоятельства жизни клиента и его отношения с окружающими. При наличии фотоснимков клиенту в ходе общения с психотера­ певтом бывает сложнее уклониться от рассказа о сложных чувствах и об­ стоятельствах. Присутствие фотографий нередко позволяет ослабить сопротивления или «обойти» психологические защиты клиента. При об­ суждении снимков с психотерапевтом и участниками группы клиент может прийти к новому восприятию себя и ситуации, представить раз­ личные варианты развития событий, а также критически оценить харак­

терные для себя модели поведения.

Степень обстоятельности и глубина обсуждения фотографий могут быть различны. В одних случаях автор может лишь показать свою работу и ограничиться всего несколькими словами. В других случаях человек может говорить подолгу. Психотерапевт может по-разному стимулиро­ вать клиента к рассказу. Он может, например, сказать клиенту:«Расскажи о фотографии все, что считаешь нужным». Он также может использовать закрытые, полуоткрытые или открытые вопросы. Закрытые вопросы предполагают наличие ограниченного набора ответов, таких, например, как «да» или «нет», «нравится» или «не нравится». Полуоткрытые во­ просы позволяют клиенту высказываться более обстоятельно и, в случае необходимости, проговаривать свои варианты ответов либо развивать или корректировать проговоренные психотерапевтом варианты.

Открытые же вопросы дают клиенту неограниченную свободу выбо­ ра способов описания фотоматериала и самого содержания рассказа. Примером такого вопроса может быть обращение специалиста к клиенту со словами: «Что ты можешь сказать про этот снимок?» Полуоткрытым

же будет вопрос: «Какие чувства эта фотография у тебя вызывает?»

Словесное описание чувств и обстоятельств прошлого и настоящего нередко помогает клиенту пережить катарсис, упорядочить представ­

1 1 9

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в а р т - т е р а п и и

ления и многое осознать. Следует, однако, учесть, что каждому человеку присущ индивидуальный темп работы и разная степень готовности к обстоятельному рассказу и установлению ассоциативных связей. Детям описание своих чувств дается труднее, чем взрослым. Вполне возможно, что дополнения к рассказу по поводу фотоснимка будут возникать у кли­ ента постепенно, и психотерапевту не следует торопить его, пытаясь

«вытянуть» ассоциации и признания.

Когда проводится работа с готовыми фотографиями (например, с фо­ тографиями из семейного альбома), которые клиент выбрал из большого числа снимков, всегда имеет смысл спросить его, почему он принес имен­ но эти фотографии. Это позволяет прояснить, на каких снимках клиент сам себе нравится, а на каких —нет; общение с какими людьми он пред­ почитает продемонстрировать, а общение с какими — скрыть и т. д. Специалист может попытаться прояснить чувства клиента по поводу не только фотоснимка в целом, но и отдельных его деталей — людей, предметов и элементов окружающей среды, ситуаций и т. д.

Обсуждению подлежит также и то, чего на фотографии не видно, например, события, предшествовавшие изображенной на снимке ситуации или последовавшие за ней, а также возможные варианты развития собы­ тий, если бы, в частности, клиент повел себя по-другому и т. д.

Нередко много важного в психотерапевтическом плане материала можно получить, спросив клиента, кто производил съемку и в каких отно­ шениях с этим человеком клиент находился и находится. Это очень по­ лезный прием, например, при обсуждении фотографий, отражающих семейные отношения, отношения ребенка или подростка со сверстни­ ками, иными значимыми для него фигурами. Таким способом часто уда­ ется прояснить роли клиента в этих отношениях и то, насколько они ему приятны или неприятны.

При обсуждении биографических фотоматериалов очень информа­ тивными могут оказаться дополнительные вопросы, например: «Часто ли тебя фотографировали (в детстве, в подростковом возрасте и т. д.)?» Если выясняется, что в определенные моменты жизни клиента фото­ графировали (или он сам фотографировался) чаще, или, наоборот, реже, следует выяснить, с чем это могло быть связано. Однако не стоит рассчи­ тывать, что прямой вопрос такого рода окажется конструктивен. Лучше предложить клиенту поподробнее рассказать о соответствующем периоде жизни, его состоянии в тот момент и т. д.

Нередко при попытке клиента отобрать фотографии для последу­ ющего обсуждения с психотерапевтом: или группой проявляются сопро­ тивления. Очевидно, что в некоторых обстоятельствах, например,

1 2 0

Г ЛАВА 5

при работе в группе, которой ребенок или подросток не доверяет, он будет бояться показывать фотографии, которые отражают его слабости или недостатки либо способны вызвать у него неприятные чувства. Иногда для того, чтобы стимулировать клиента к раскрытию, специалист может предложить ему отобрать те снимки, которые ему неприятны, принести их на занятие и уже в ходе работы решить, готов он показать и обсудить их или нет. Хотя подобная «провокация» в некоторых случаях вполне допустима, следует все же учитывать возможные реакции клиента на та­ кое предложение. Работа с психологически «сложным» материалом может служить прояснению того, в каком направлении клиент хотел бы измениться или что в своей жизни и отношениях он хотел бы изменить. Такая работа также позволяет клиенту осознать свои потребности и по­ нять, что внутри него или во внешнем мире мешает ему измениться.

В некоторых случаях отбор готовых снимков для предстоящего обсуждения может определяться запросом или проблематикой клиента.

Так, например, если подростку свойственно сложное отношение к собст­ венной внешности, можно предложить ему принести на следующую встре­ чу те фотографии, на которых он себе нравится или не нравится, добавив,

что ему будет дано право самому уже в ходе встречи решить, показывать ли те фотографии, на которых он себе не нравится. Осознание этого права

сделает для него ситуацию более психологически безопасной и даст ему

ощущение контроля над сложными чувствами по поводу своей внешности. Проводя обсуждение фотографий с детьми и подростками, специа­ лист может произвольно переводить фокус их внимания с прошлого на настоящее, с внешних отношений (в семье, школе и т. д.) —на отноше­ ния с психотерапевтом или участниками группы; с их чувств —на значе­ ния действий или событий. В широком диапазоне могут также варьиро­ ваться позиции психотерапевта: степень его активности (директивности) и пассивности (недирективности), открытости и закрытости, поощрения клиента и его фрустрации. Активность психотерапевта при обсуждении фотографий проявляется в его стремлении «вести» клиента, задавая ему вопросы, предлагая ему определенные варианты решения проблемных ситуаций, прибегая к убеждению и т. д. Находясь же в недирективной позиции, специалист будет «следовать» за клиентом, поддерживать его инициативы и даже «присоединяться» к его спонтанному рассказу о свя­ занных с фотографией обстоятельствах и чувствах. Открытость психо­ терапевта может проявляться в описании им своих чувств и ассоциаций, связанных с фотоматериалами клиента. Это может способствовать уста­ новлению и поддержанию эмоционального контакта с клиентом и акти­ визации психотерапевтического «диалога», хотя основное внимание

1 2 1

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в а р т - т е р а п и и

должно быть все же уделено тому, чтобы помочь клиенту как можно пол­ нее выразить свои ассоциации и чувства.

Поддержка клиента при обсуждении фотографий может заключать­ ся, например, в акцентировании внимания на его положительных качест­

вах и достижениях, в то время как фрустрация — в преимущественном внимании к его сложным чувствам, проблемам или недостаткам.

При работе с группой обсуждения фотографий протекают не столько

в форме диалога клиента и психотерапевта, сколько в форме сопровожда­ емого комментариями представления фотоснимков и созданных на их основе изобразительных работ, обратной связи со стороны ведущего и участников группы.

В некоторых случаях обсуждение работ и группового процесса может переходить в более развернутые дискуссии, особенно если в ходе беседы будут выявлены общие для членов группы темы или проблемы. Роль веду­ щего в таких дискуссиях заключается в их организации и контроле за со­ блюдением общих для всех участников правил, особенно если в ходе обме­ на мнениями между отдельными членами группы возникают конфликты.

Отдельно следует сказать о ценности использования в работе с детьми

и подростками нарративного подхода при обсуждении фотографий. Под нарративом в современной психотерапевтической практике имеют ввиду применение форм работы, предполагающих создание клиентом связного повествования о собственной жизни или отдельных ее эпизодах. В работе с д е ть м и и п одрос т к ам и д а нн ы й п о д х од може т б ыт ь реализ о ван , н а п р и м е р, в форме создания иллюстрированных фотографиями дневниковых запи­ сей, рассказов на основе фотографии либо подписей под снимками в альбо­ мах, составляемых на свободную или заранее согласованную тему. При использовании фотографий психотерапевт может также попросить клиен­ та или участников группы в домашних условиях подобрать к ним тот или иной текст из художественной литературы, поэтических сборников и т. д.

5 . 3 . П р и м е р и с п о л ь з о в а н и я

ф о т о г р а ф и и

В РАМКАХ ГРУППОВЫХ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ

Мы опишем два занятия с группой, состоящей из учеников 4 -6 классов массовой школы. В главе 3 нами уже были описаны несколь­ ко индивидуальных и групповых занятий с этими детьми, в ходе которых

12 2

Г л а в а 5

фотография, однако, ни разу не использовалась. Занятия с применением фотографии состоялись после зимних каникул. В составе группы произо­ шли незначительные изменения. Денис прекратил посещать арт-те­ рапевта: его родители сочли, что уже достигнутых положительных эффектов достаточно. Другие дети (Александра, Наташа, Валера и Дима) решили продолжить работу в группе.

З а н я т и е с и с п о л ь з о в а н и е м т е х н и к и ф о т о к о л л а ж а ( п р и с у т с т в о в ал и А л е к с а н д р а , Н а т а ш а ,

В а л е р а и Ди м а )

После приветствия и вступительной части занятия, в ходе кото­ рой дети обменялись впечатлениями о зимних каникулах и кратко охарак­ теризовали свое состояние, ведущая группы предложила им рассмотреть иллюстрированные журналы и, выбрав понравившиеся фотографии, вырезать их и составить из них композицию. При этом можно было дополнять фотографии рисунком. Тема была свободной.

Все дети с интересом включились в работу и через некоторое время начали вырезать заинтересовавшие их фотографии. Только Дима, просмот­ рев журналы, сказал, что ни в одном из них он не обнаружил фотографии мотоцикла, что он любит мотоциклы, и ничто другое, даже автомобили, его не интересуют. Валера сказал: «Давай, я нарисую тебе мотоцикл, и ты его затем вырежешь». Но Дима отказался. Во время занятия он наблюдал за работой остальных ребят и беседовал с арт-терапевтом.

Когда композиции были созданы, дети сами расположились в круге. Первым вызвался рассказать о своей работе Валера. Он объяснил, что на­ шел в журнале фотографию Балаклавы под Севастополем и был этому очень рад. Он поместил эту фотографию по центру, в верхней половине листа. Еще несколько вырезанных из журналов фотографий ресторанных блюд из морепродуктов он поместил вокруг этого снимка. Свою работу он назвал «Еда (ужин) в Балаклаве». Затем он рассказал, как летом прош­ лого года со своими родителями и другими родственникам (тетей, дядей и бабушкой) ходил в ресторан в Балаклаве и даже показал на фото, где этот ресторан находится. Процесс работы вызвал у него приятные воспоминания. Он получил положительную обратную связь со стороны других участников группы: они сказали, что созданная Валерой ком­ позиция вызывает у них приятные чувства; они понимают его чувства. Некоторым из них также доводилось бывать на море (с родителями или отдыхая в лагере).

12 3

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в а р т - т е р а п и и

Далее представляла свою работу Наташа. Она назвала ее «Мода». Девочка наклеила на лист вырезки с показом мод, фотографии красивых девушек, в том числе изображения девушки в розовом платье у розовой машины, девушку с ноутбуком на пляже, и пояснила, что ей «нравится все такое красивое и модное». Группа положительно отнеслась к ее работе.

Саша создала композицию, на которой присутствовали разные обра­ зы и сюжеты. Так, в верхней части была помещена фотография необыч­ ного старого дерева с густо переплетенными ветвями, ниже располага­ лись две собаки, одна —в кресле, другая —на изящной кушетке; в центре же была размещена фотография девушки в огромной ракушке-жемчуж- нице. Дать пояснение к работе, даже при стимуляции со стороны арт-те­ рапевта, девочке было трудно. Названия коллажу она не дала. Арт-тера­ певт отметила, что в работе Александры много разных образов, которые, по-видимому, могут что-то символизировать, отражая качества самого автора. На это Александра сказала, что в образе стоящей в ракушке де­ вушки она видит себя, а фотографии собак ассоциируются с наступив­ шим годом собаки. Она надеется на «покровительство» собаки в на­ ступившем году.

Подводя итоги занятия, дети сказали, что работа в технике фото­ коллажа была им интересна и внесла разнообразие в творческий процесс. Они смогли либо подтвердить то, что знали о себе и других, либо про­ явить и узнать друг о друге что-то новое. Общим во всех фотоколлажах было то, что они были наполнены для детей позитивным содержанием, отражали приятные воспоминания и надежды, а также содержали обра­ зы, ассоциирующиеся у детей с положительным представлением о себе. Завершая занятие, арт-терапевт предложила детям принести на следу­ ющую встречу личные фотографии, на которых представлены они сами, их родственники, друзья, их любимые занятия и т. д.

З анятие с и сп о л ьзован и е м личных ф отогра ф и й ( п р и с у т с т в о в а л и А л е к с а н д р а , Н а т а ш а , В а л е р ий )

В начале занятия члены группы обсудили свое отношение к фо­ тографиям и фотографированию (важны ли для них фотографии, нра­ вится ли им фотографироваться и т. д.). Все признались, что фотогра­ фироваться любят, независимо от того, кто их снимает. Арт-терапевт сказала, что в центре внимания быть приятно, и что фотография часто фиксирует позитивные моменты жизни.

12 4

Г ЛАВА 5

Затем детям было предложено разделить принесенные ими снимки на две категории — те, которые нравятся, и те, к которым отношение отрицательное — а затем расположить их на листе ватмана. Разложив снимки, ребята стали рассказывать о фотографиях и описывать те чувст­ ва, которые они испытывают, глядя на них.

Валера в категорию «не нравится» положил четыре фотографии. На первой из них был запечатлен момент встречи Нового Года. В кадре

были родители Валеры и тетя. Мальчик объяснил, что папа был слегка пьяный, но попросил, чтобы Валера его сфотографировал. Валере не хо­ телось фотографировать пьяного папу, и данная ситуация его расстрои­

ла. На другой фотографии Валера был снят в момент погружения

в «ледяной» природный источник в горах. Температура воды, якобы, была 8-10 градусов. Он очень замерз, хотя сам залез в источник и просил, чтобы мама его быстрее сфотографировала. На третьей фотографии Вале­ ра изображен сидящим на берегу моря близ Севастополя. Он объяснил, что ему не нравится грустное, задумчивое выражение его лица на фото­ графии. Арт-терапевт уточнила, действительно ли Валере не нравится быть погруженным в себя, а больше нравится быть веселым и открытым, на что Валера ответил утвердительно. Четвертая фотография была сделана в школе: Валере не понравились его взлохмаченные волосы.

На первой из фотографий из категории «нравится» зафиксирован момент прогулки Валеры вместе с мамой вдоль моря в гористой мест­

ности. На второй фотографии Валера в компании с девочкой есть арбуз, который был «очень вкусный». На третьем снимке Валера гладит косулю,

мирно лежащую у его ног, а на четвертой он стоит на вершине горы Ай-Петри, балансируя расставленными в стороны руками. Он отметил, что эта фотография для него — самая приятная. Арт-терапевт сказала,

что забраться на гору —настоящее достижение, надо проявить силу ха­ рактера, ловкость и выносливость. Кроме того, с вершины горы откры­

вается очень красивый вид и можно испытать ни с чем не сравнимые ощущения.

Следующей представляла свои фотографии Александра. В отличие

от предыдущих занятий, она проявила большую открытость и желание рассказывать о своем опыте. Серия «не нравится» включала фотографию, где Александра в интерьере своей квартиры гладит белье. Она находится на дальнем плане, а на переднем плане много разных вещей. Бокал на пе­ реднем плане превосходит по размеру Александру. Она сказала, что ее фрустрируют ситуации, когда она не находится в центре внимания. Вторая фотография аналогична предыдущей: Александра в колпаке Санта Клауса находится на заднем плане, а на переднем представлены

1 2 5

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в а р т - т е р а п и и

разбросанные вещи. Обе фотографии были «неудачно сделаны мамой». На третьей фотографии Александра изображена в момент прыжка на батуте, из-за чего изображение получилось расплывчатым и это ее расстроило.

Серия «нравится» влючала четыре снимка. На одном из них Алек­ сандра сфотографирована в вагоне поезда. Она пояснила, что ей нравится ездить в поездах, на что Валера сказал, что он не любит ездить в поездах, тем более, в плацкартных вагонах. На следующем снимке Александра прыгает на батуте, где прыгун прикреплен резинками. Она сказала, что ей нравится прыгать на этом аттракционе. На третьей фотографии она находится в кафе, где вкусная еда, приятная обстановка и красивый интерьер, а на четвертом снимке Александра в гостях у бабушки, у нее завиты кудри, в руках она держит кошку, а фоном служат красивые шторы. Самым приятным Александра считала снимок, сделанный в кафе. Далее фотографии представляла Наташа. Первой фотографией из се­ рии «не нравится» оказался снимок, на котором она изображена с бывшей подругой по даче, из «богатой семьи». Мама запретила Наташе дружить с не й . По на ч ал у о т но ш ени я м е ж д у д е в оч к а м и раз в и ва лис ь хо р о ш о, но по ­ том Аня стала игнорировать Наташу, предпочитая ей других подруг. На следующем снимке из категории «не нравится» Наташа сфотографи­ рована в компании с мальчиками-одноклассниками, которые плохо себя вели во время праздника в школе, и поэтому эта фотография ей неприят­ на. Третья фотография вызывала у Наташи противоречивые чувства, она затруднялась отнести ее к той или иной категории. На ней Наташа сфотографирована на даче с любимой собакой. Она рассказала, как игра­ ла с ней в детстве, но собака через некоторое время тяжело заболела, и ее

пришлось усыпить.

Среди фотографий из серии «нравится» на одной Наташа сидит на диване, довольная тем, что к ней на день рождения приехали гости и привезли ей много подарков. Наташа объяснила, что до этого она с се­ строй пила «Кока-колу», а затем сестра ее сфотографировала. На втором снимке Наташа запечатлена летом в лесу, расположенном недалеко от дачи. В этом месте она чувствует себя очень комфортно. На следующей фотографии Наташе два года. Она держит в руках любимую игрушку. Она сказала, что этот снимке ей нравится, и призналась, что тогда родители лучше к ней относились и уделяли ей больше времени. На чет­ вертой фотографии она изображена вместе с Александрой на арт-тера- певтическом занятии во время создания рисунка на тему «Город счастья» (фотография сделана арт-терапевтом). Наташа отметила, что самая любимая ее фотография —та, где ей два года.

12 6

Г л а в а 5

После представления и обсуждения фотографий детям было предложено выбрать из всех принесенных снимков (в том числе тех, которые не вошли в категории «нравится» и «не нравится») один, жела­ тельно сделанный в последнее время, и создать для него рамку, используя любые изобразительные материалы.

Несмотря на инструкцию, Валера предпочел создавать рамку для фотографии, изображающей его в полуторалетнем возрасте. Он сказал, что его ранние фотографии лучше отражают его характер. Когда арт-те- рапевт попросила мальчика уточнить, какие черты его характера отра­ жает выбранное им фото, он ответить не смог (видя затруднения Валеры, арт-терапевт решила на одном из последующих занятий коснуться понятия характера, предложив детям создать работы на темы «Кто я?» или «Какой я?»). На фотографии, которую Валера поместил в рамку, он, довольный, сидит в кресле. Сначала он наклеил ее на лист формата АЗ, затем нарисовал границы рамки (оказавшейся значительно меньшей площади, чем лист бумаги), и лишь после этого вырезал рамку волно­ образной формы еще меньшего размера, чем рисовал. После этого он обвел фотографию линиями желтого и розового цветов и, в конце концов, отрезал волнистые формы. Получилась рамка шириной в полсантимет­ ра, выполненная в желтом и розовом цветах.

Валера сказал, что для его фотографии достаточно такой узенькой

рамки, и что она «подходит по цвету». Когда арт-терапевт спросила, с чем связан выбор цветов, мальчик сказал, что «эти цвета теплые и нежные». Александра разместила фотографию в правом верхнем углу листа,

а слева изобразила большой цветок, похожий на тот, который она

нарисовала на занятии с использованием техники направленной ви­ зуализации. Вокруг цветка на желтом фоне плавали голубые рыбки. На фотографии Александра сидит в кресле в саду. На ее лице —легкая улыбка. Александра сказала, что ей нравится ее внешний вид и приятно вспоминать тот день, когда она вместе с родителями выезжала к зна­ комым «на шашлыки». По краю рамка была обрамлена розовой каймой с изображением цветочков, листиков и волнистых линий.

Наташа выбрала фотографию, сделанную прошлым летом, где она сфотографирована в музее под открытым небом. Там выставлены орудия Великой Отечественной Войны. Наташа стоит на ракетной установке. Она сказала, что «там было интересно, потому что все крутилось, только не стреляло». Фотографию девочка поместила в центр листа формата АЗ. Вокруг она нарисовала мордочки забавных животных, птицу, а спра­ ва —цветок, обведя все это по краю листа оранжевым люминисцентным карандашом. Наташа сказала, что ей нравится «такая веселая рамка»,

12 7

И с п о л ь з о в а н и е ф о т о г р а ф и и в а р т - т е р а п и и

и что она хотела бы повесить эту фотографию в рамке где-нибудь у се­ бя дома.

Заканчивая занятие, дети испытывали удовлетворение. Они смогли разобраться в том, какие моменты в жизни являются для них приятными

и неприятными, и своими руками создать рамку для важных для себя

снимков. Все решили сохранить рамки в качестве важного дополнения к снимкам и, возможно, разместить фотографии в рамках дома.

Г л а ва 6

Р а з в и т и е п о з н а в а т е л ь н ы х и т в о р ч е с к и х

С П О С О Б Н О С Т Е Й Д Е Т Е Й И П О Д Р О С Т К О В С Р Е Д С Т В А М И А Р Т - Т Е Р А П И И

Одной из задач применения арт-терапии в работе с детьми и подрост­ ка м и може т я в л ят ь с я раз в ити е и х по зна в а т е л ь н ы х и тв ор ч ес ки х сп о с о бн о ­ стей. Решение этой задачи способствует не только успешному обучению детей и подростков, но и формированию у них активной, созидательной позиции по отношению к себе и к миру, самостоятельности, способности к творческой деятельности.

Некоторые исследования показали, что проведение арт-терапии

в школе, в том числе с детьми, имеющими проблемы в обучении, помогает им справляться со школьной программой (см., в частности: Непп, 1990; Marshall, 1988; Silver et al., 1980). Более того, многосторонняя оценка эффектов применения арт-терапии в школах указывает на то, что задачи развития познавательных и художественных способностей учащихся могут в процессе арт-терапевтических занятий решаться одновременно с психокоррекционными и психотерапевтическими задачами.

Очевидно, что познавательная деятельность человека, особенно ре­ бенка, связана с оперированием не только понятиями, но и представле­ ниями. Так называемое образное, или «нелинейное» мышление пред­ шествует мышлению посредством понятий («линейному» мышлению). В процессе онтогенеза первое постепенно вытесняется, а точнее, допол­ няется вторым, хотя «мышление посредством образов» сохраняет свою значимость на протяжении всей жизни человека. Некоторые виды дея­ тельности, такие, в частности, как художественное творчество, дизайн, конструирование и т. д. опираются, в основном, на данный вид мысли­ тельной деятельности. В случае недостаточного развития речевой функ­ ции, когда мышление понятиями затруднено, происходит компенсатор­ ное развитие образного мышления, что позволяет, например, ребенку с речевыми нарушениями более-менее успешно решать познавательные задачи. Поэтому занятия изобразительной деятельностью, в том числе в рамках арт-терапии, могут являться важным элементом коррекцион-

1 2 9

Р а з в и т и е с п о с о б н о с т е й с р е д с т в а м и а р т - т е р а п и и

ных и развивающих программ, ориентированных как на детей, которые обучаются в специальных, коррекционных школах, так и неуспевающих детей, которые обучаются в массовых школах.

Известно также, что образное мышление тесно связано с творческими способностями — способностями порождать новые идеи, отклоняться в мышлении от привычных схем и быстро решать проблемные ситуации. Участие в арт-терапевтических занятиях способствует развитию творче­ ских способностей учащихся, что подтверждается целым рядом исследо­ ваний. В то же время арт-терапия по-разному воздействует на различные составляющие или факторы креативности, включающие как определен­ ные личностные характеристики, так и характеристики познавательной сферы (так называемые когнитивные факторы креативности). Многое зависит о того, в какой форме проводятся занятия, какие именно арт-те­ рапевтические приемы и методы при этом используются.

В этой главе мы представим некоторые результаты наших исследо­ ваний, посвященных применению методов арт-терапии с целью диагно­ стики и развития познавательных и творческих способностей учащихся массовых и коррекционных школ. Будут также представлены некоторые развивающие методики и авторская программа тренинга творческой коммуникации, рассчитанного на детей и подростков.

6 . 1 . П ри м ен ен и е м ет о д о в а р т - т ера п и и д л я о ц ен к и

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

О ц е н к а п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й

Графические методы уже давно применяются для оценки позна­ вательных способностей детей. Отчасти это связано с тем, что примене­ ние вербальных тестов в работе с детьми нередко затруднено, в особен­ ности если у ребенка имеются нарушения речевого развития. Хорошо изучен процесс развития изобразительных навыков у детей, протекающий в тесной связи с формированием общих познавательных способностей.

Начиная с 1999 г. нами изучалась динамика развития познавательных способностей методами арт-терапии. Исследование проводилось на вы­ борке из 702 детей и взрослых из разных регионов Российской Федера­ ции, а также из Эстонии. Для большей репрезентативности группы она включала жителей крупных городов (таких как Санкт-Петербург, Уфа,

9 Арт-терапия

13 0

Г ЛАВА 6

Чебоксары, Таллин, Новокузнецк, Екатеринбург) и сравнительно небольших населенных пунктов и поселков Ленинградской, Московской и Новгородской областей. Участниками исследования являлись дети, посещающие ДОУ, а также учащиеся общеобразовательных и специаль­ ных коррекционных школ-интернатов, предназначенных для детей с ре­ чевыми нарушениями и задержкой психического развития. Результаты тестирования учащихся коррекционных школ в нормативные показатели не в к л ю ча л ис ь и под с ч ит ы в алис ь от дел ь н о . Т о ж е само е о т носит с я и к р е ­ зультатам тестирования детей и подростков из Таллина. Дети и подрост­ ки распределялись по полу примерно поровну. Группу взрослых соста­ вили 58 лиц мужского и женского пола в возрасте от 19 до 48 лет .

Одним из методов исследования выступал Рисуночный тест Сильвер

(Сильвер, Копытин, 2002). Использование РТС в данном исследовании было обусловлено тем, что этот «тест позволяет... “обходить” язык в оценке способности решать познавательные задачи; обеспечивает большую точность в оценке познавательных способностей и недостатков, которые могут остаться незамеченными в вербальных тестах; ...а также оценку динамики развития познавательных способностей и эффектив­ ности образовательных и терапевтических программ» (Сильвер, Копы­ тин, 2002, с. 9). В РТС рисунки заменяют язык, являясь основным сред­ ством усвоения и передачи различных представлений. Используемые в РТС стимульные изображения вызывают ответные визуально-гра- фические реакции, направленные на решение познавательных задач. В отличие от диагностики эмоционального состояния, при тестировании познавательных способностей использовались три задания РТС (задание на прогнозирование, задание на рисование с натуры и задание на вооб­ ражение) и иная система критериев оценки рисунков.

Использование РТС для оценки познавательной сферы основано

на измерении способностей испытуемых к построению образа систем по­ следовательного порядка, восприятию горизонтальности и вертикаль­ ности (оцениваются с помощью задания на прогнозирование); передаче в рисунке правильного пространственного расположения нескольких предметов относительно друг друга (оценивается с помощью задания на рисование с натуры), а также способностей выбирать и комбиниро­ вать визуальные образы друг с другом, формировать оригинальные пред­ ставления и передавать их в рисунке и рассказе (оцениваются с помощью задания на воображение).

Задание на прогнозирование заключается в том, что испытуемым пред­

лагается лист, на котором изображены несколько стаканов, вертикально сто­ ящая и наклоненная бутыли, а также гора. Они должны нарисовать в ста­

1 3 1

Р а з в и т и е с п о с о б н о с т е й с р е д с т в а м и а р т - т е р а п и и

канах уровни воды, представляя, будто они постепенно выпивают из стакана газированную воду. Они также должны изобразить уровень воды в верти­ кально стоящей и наклоненной бутылях и домик на склоне горы.

При выполнении задания на рисование с натуры испытуемым пред­ лагают рассмотреть три отличающихся по высоте и ширине цилиндра и маленький камень, лежащие перед ними, а затем нарисовать то, что они видят. Задание на воображение уже было описано в главе 4.

Созданные испытуемыми рисунки оцениваются по пятибалльной шкале, при этом каждое задание предполагает несколько параметров оценки, баллы складываются. Шкалы оценки познавательных и творче­ ских способностей согласно критериям РТС приводятся ниже.

Шкала для оценки познавательных и творческих способностей

• Оцени в ан и е ре з ультатов за д ан ия н а п р о г н о з ир о в а н и е

• Оценивание способности к восприятию последовательного порядка
• Оценивание способности к восприятию последовательного порядка

• баллов Последовательность убывания воды в стакане не изображена или изображена неправильно
• баллов Последовательность убывания воды в стакане не изображена или изображена неправильно
• баллов Последовательность убывания воды в стакане не изображена или изображена неправильно

• б а л л Правил ь н ая, но неза к он ч ен н ая или непол н ая по с л е довательность
• б а л л Правил ь н ая, но неза к он ч ен н ая или непол н ая по с л е довательность
• б а л л Правил ь н ая, но неза к он ч ен н ая или непол н ая по с л е довательность

• б а л л а Предста в ле н ы д ве или б о лее п о сл едовательности
• б а л л а Предста в ле н ы д ве или б о лее п о сл едовательности
• б а л л а Предста в ле н ы д ве или б о лее п о сл едовательности

• балла Последовательность правильная, но представлена с исправлениями ( п р о ба м и и о ш и б к а м и )
• балла Последовательность правильная, но представлена с исправлениями ( п р о ба м и и о ш и б к а м и )
• балла Последовательность правильная, но представлена с исправлениями ( п р о ба м и и о ш и б к а м и )

• балла Правильная последовательность с неравномерным убыванием, но б е з исп рав л ен и й
• балла Правильная последовательность с неравномерным убыванием, но б е з исп рав л ен и й
• балла Правильная последовательность с неравномерным убыванием, но б е з исп рав л ен и й

• баллов Равномерное убывание без исправлений (систематическое)
• баллов Равномерное убывание без исправлений (систематическое)
• баллов Равномерное убывание без исправлений (систематическое)

• П р о г н о з ир о в а н и е го р и зо н т а л ь н о с ти
• П р о г н о з ир о в а н и е го р и зо н т а л ь н о с ти

0 баллов Нет линии, отмечающей уровень воды внутри наклоненной бутылки

Л и н и я , об о значающая ур о в е нь в од ы в н ак л он е н ной бу т ыли, п р о хо д ит п а ра л ле л ьно ее д ну или сте н к ам

1 б а л л

Линия почти параллельна дну или стенкам бутыли Линия проходит под наклоном к поверхности стола Л и н ия п оч т и п а р а лл е ль н а п ов е рх н ос т и стола

• б а л л а

• б а л л а

• балла

5 баллов Линия параллельна линии стола с возможным наклоном в 5 градусов

1. 3 . П р о гн о з ир о в а н и е вер т и к а л ьн о сти

0 баллов Домик не нарисован, или находится внутри горы (если испытуемому меньше 5 лет)

• балл

Домик приблизительно перпендикулярен склону

Домик ни перпендикулярен, ни вертикален, стоит косо или вверх дном

• б а л л а

• б а л л а

Дом вертикален, но без опоры или нарисован внутри горы (если испытуемому бо л ьше 5 лет)

Дом стоит вертикально, но на неподходящей опоре, например, частично внутри горы

4 б а л л а

5 баллов Дом стоит вертикально, поддерживается столбами, колоннами, платформами или и н ыми о п ор а м и.

1 3 2

Г ЛАВА 6

• О ц е н ив а н и е за д ан ия н а ри с о ва н ие с н ат у ры

• С о о тн о ш ен и е по г о р и з о н т а ли (л е во - пр а во)
• С о о тн о ш ен и е по г о р и з о н т а ли (л е во - пр а во)

• баллов Соотношение по горизонтали нарушено. Ни один объект не расположен в пр а ви ль ном п о р я д к е с л ева напр а во
• баллов Соотношение по горизонтали нарушено. Ни один объект не расположен в пр а ви ль ном п о р я д к е с л ева напр а во
• баллов Соотношение по горизонтали нарушено. Ни один объект не расположен в пр а ви ль ном п о р я д к е с л ева напр а во

• б а л л То л ь к о о д и н о б ъ е кт р а сп о ложен в пр а ви ль ном п о р я д ке сле в а направо 2 балла Два объекта расположены в правильном порядке слева направо
• б а л л То л ь к о о д и н о б ъ е кт р а сп о ложен в пр а ви ль ном п о р я д ке сле в а направо 2 балла Два объекта расположены в правильном порядке слева направо
• б а л л То л ь к о о д и н о б ъ е кт р а сп о ложен в пр а ви ль ном п о р я д ке сле в а направо 2 балла Два объекта расположены в правильном порядке слева направо

• балла Три соседних объекта или две пары объектов расположены в правильном

п о р я д ке с л ева напр а во

• балла Все четыре объекта расположены в правильном порядке слева направо, но и з об р аж е ны не со в с е м то ч но

• баллов Все объекты расположены в правильном порядке слева направо

2.2. Соотношение по вертикали (верх - низ, высота)

0 б а л ло в В с е объекты п л о с ки е, вы сота н е обозна ч ена

• балл

Все объекты п р и ме р н о о д н ой вы с о ты

Два объекта (не обязательно соседние) нарисованы относительно правильно по в ы с о те

• б а л л а

Три объекта (не обязательно соседние) нарисованы относительно правильно по

высоте

Все четыре объекта нарисованы приблизительно правильно по высоте,

3 б а л л а