Научный доклад"Cопровождение младших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения"

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта

НАУЧНЫЙ ДОКЛАД ОБ ОСНОВНЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ

ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

CОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

(утверждена приказом ректора от 21.12.2020 №386 ас)

44.06.01 Образование и педагогические науки

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Аспирант Короткевич А.А.

Научный руководитель

д. п. н., профессор Бударина А.О.

Рецензент

к.п.н., доцент Ларина А.Б.

Рецензент

к.п.н., профессор Тамбовкина Т.Ю.

Актуальность исследования.

В последнее время в содержании образования произошли качественные изменения: акцент с предметных знаний умений и навыков как основной цели обучения был перенесен на формирование общеучебных компетентностей учащихся. В связи с этим изменился и подход к оцениванию.

Традиционная методика оценивания дает ответ только на вопрос, знает или не знает учащийся ту или иную тему. Такой метод является малоинформативным, не фиксирует реальные достижения каждого отдельного ученика, а также не дает полноценной возможности для формирования у учащегося самостоятельности в оценивании. Чаще всего такая система оценивания имеет «травмирующий» характер, способствует  появлению учеников, которые опускают руки после первой же неудачи, теряют интерес к учению.

Проблема безотметочного обучения не нова, но актуальна. Ее значение возросло, когда в декабре 2001 года была принята Концепция модернизации российского образования , предполагающая разработку новой модели начальной школы. Концепция модернизации российского образования выдвигает новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Согласно новой парадигме образовательных стандартов оценивание призвано стимулировать учение, а не тормозить его. Таким образом, на первый план выходит поиск такого подхода к оцениванию достижений учащихся, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы индивидуализации процесса обучения, повышению учебной мотивации и самостоятельности учащихся. Перед учителем встает вопрос: как это делать?

Требования к повышению качества образования, изложенные во всех ежегодных посланиях Президента Российской Федерации народу, предопределили поиск новых форм оценки. Эффективное внедрение новых образовательных стандартов в общем образовании невозможно без адекватной обратной связи, то есть систем оценки качества образования. Реализация концепции образования в Российской Федерации актуализирует исследование проблем преемственности в методах оценки в современном образовательном процессе. Уровень развития современного мирового сообщества определяет необходимость перехода к понятию «непрерывное образование». В связи с этим основной целью преподавания различных предметов является формирование компетенций, то есть умение и желание действовать на основе полученных знаний.

Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и, прежде всего, их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству.

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К.Д. Ушинский и его последователи утверждали, что «самый тяжёлый грех казённой школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности». Сегодня изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей, поэтому одной из стратегических задач модернизации всей российской школы является формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать, по словам В.В. Давыдова, «учебную самостоятельность» и формировать умение учиться (то есть «учить себя»).

Наиболее серьезной, наиболее масштабной проблемой начальной школы – является проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность.

Сегодня способность младшего школьника часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является её точное соответствие предъявленному образцу

Степень разработанности проблемы.

Вопросами теории и практики безотметочного обучения занимались как зарубежные так и отечественные исследователи. Вопросами построения теоретических концептов инклюзивного образования занимались такие западные исследователи, как Т. Лореман [56], А. Маслоу [138 ] и др. Среди российских ученых, разрабатывающих концептуальные основы инклюзивного образования, выделяются С. В. Алехина[4, с. 102], Н. Н. Малофеев [60,с.224], Е. Р. Ярская-Смирнова [128, с.56] и др.

Наиболее сложным вопросом на сегодняшний день является оценка достижений учащихся в инклюзивной школе, ведущая к обострению ряда противоречий:

– между объективной необходимостью создания личностно-центрированной системы педагогического мониторинга и нацеленностью современного образования на оценку академических достижений младших школьников в системе инклюзивного образования ;

– между необходимостью отслеживания когнитивных изменений развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (например, дети с сохранным интеллектом, получающие цензовое образование, испытывают сложности в освоении образовательной программы) и использованием в качестве объективизированного показателя лишь школьной отметки и сопровождающей ее оценки;

– между проблемными зонами педагогического сознания (установками и предубеждениями, опора на устаревшие знания и понятия относительно природы детства, норм развития) и необходимостью целенаправленной работы в сторону повышения профессиональной компетентности оценивания образовательных результатов педагогами и формирования ценностного отношения к детям с особыми образовательными потребностями.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия внедрения технологии безотметочного обучения в систему инклюзивного образования младших школьников.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия внедрения технологии безотметочного обучения в систему инклюзивного образования младших школьников.

Цель исследования: разработать и научно обосновать особенности сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения.

Объект исследования: сопровождение младших школьников в системе инклюзивного образования.

Предмет исследования: педагогические условия сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования.

2. Сравнить отечественную и зарубежную системы оценивания результатов обучения младших школьников.

3. Определить подходы и принципы сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования

4. Разработать структурно-содержательную модель сопровождениямладших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения;

5. Осуществить экспериментально-опытную проверку структурно-содержательной модели сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что сопровождение младших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения будет эффективным, если:

- оно может быть представлено как профессиональная деятельность педагогических работников, нацеленная на помощь и поддержку обучающемуся в его развитии; комплекс взаимосвязанных и целенаправленных педагогических действий, реализуемых в ситуациях личностного развития и развития в ходе образовательного процесса; взаимодействие субъектов сопровождения;

- оно реализуется безотметочно, что повышает уровень школьной мотивации и степень удовлетворенности учебной деятельностью, улучшает эмоциональное состояние, снижает уровень тревожности учащихся;

- безотметочное оценивание осуществляется при помощи специально разработанной модели технологии безотметочного обучения в системе инклюзивного образования.

Методологическую основу исследования составляют философские, социологические, психологические и педагогические концепции и понятия , раскрывающие сопровождение как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности воспитанника в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога.

Теоретической основой исследования служат психолого-педагогические разработки, исследующие проблему формирования и развития учебной мотивации как обязательного фактора целостного процесса личностного становления.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

-анализ психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту исследования, изучение нормативных документов с целью исследования состояния проблемы оценивания обучающихся с ОВЗ, роли оценки в системе образования;

-изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение и изучение практической деятельности учителей начальной школы, анализ собственного опыта работы в школе в аспекте исследуемого вопроса;

-анкетирование обучающихся , их родителей и учителей начальных классов, работающих с детьми с ОВЗ.

База исследования. Исследование проводилось в ГБУ КО «Школа-интернат» г. Калининграда . В эксперименте были задействованы обучающиеся 1-4 дополнительных классов , их родители и учителя.

Исследование проводилось в три этапа:

1-й этап ( сентябрь 2018- май 2019 гг.)- поисково-аналитический:  Осуществлялся теоретический анализ монографической и периодической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов, методической литературы по избранной теме; определялись объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна и практическая значимость исследования; разрабатывалась программа констатирующего эксперимента и его реализация, что позволило выявить проблемное поле в деятельности учителей начальных классов, работающим с детьми с ОВЗ, по теме исследования. Составлялась программа формирующего эксперимента.

2-й этап ( 2019- 2020 гг.)-опытно-экспериментальный: Разрабатывалось безотметочное обучение младших школьников с ОВЗ; выявлялись педагогические условия эффективной реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников с ОВЗ; проводился формирующий эксперимент, и анализировались его результаты.

3-й этап ( 2020-2021 гг.)-обобщающий: Осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись основные его положения; разрабатывались методические рекомендации по материалам исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном продвижении в учении. Педагогическое сопровождение рассматривается как одна из форм педагогической поддержки, применимая к младшим школьникам.

2. Безотметочное обучение понимается как обучение, в котором отсутствует отметка как форма количественного выражения результата оценочной деятельности ; поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания такие как:

-несформированность у обучающихся оценочной самостоятельности;

-малая информативность;

-затруднение индивидуализации обучения;

-травмирующий характер.

3. Основными направлениями обновления системы оценки являются постепенная передача контрольно-оценочных механизмов от учителя к обучающимся ; переход от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному; обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление качеством образования на основании полученной информации об усвоении обучающимися планируемых результатов.

4. Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учителем на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различными образовательными потребностями: технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными потребностями: технологии дифференцированного обучения; технологии индивидуализации образовательного процесса ; технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности; технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

5. Рассматривая систему безотметочного обучения в сфере инклюзивного образования в начальной школе, важно понять основные характерные черты этой системы:

-в ходе обучения оцениваются не только общепринятые знания, умения и навыки, но и творческие способности обучающихся, их активность и самостоятельность на уроках;

-не должны оцениваться личные качества ребенка: его особенности памяти, мышления, внимания, восприятия;

-оценка «отлично» заменяется системой высших достижений ученика в классе. Данная система создает в классе атмосферу соревновательности, что подталкивает детей к совершенствованию своих особенностей. Однако такую систему оценок нужно вводить осторожно, потому что некоторые дети, могут почувствовать себя ущемленными;

-важно исключать возможность сравнивать детей между собой. У каждого ребенка должен быть свой «индивидуальный лист» достижений. В нем средствами оценивания могут быть какие-либо условные графики, таблицы, которые позволили бы фиксировать уровни учебных достижений ребенка по разным параметрам. При этом формы оценивания должны быть такими, которые трудно сравнить (перевести) с обычными отметками;

-оценка учителя должна соотноситься с самооценкой обучающегося. Если эти оценки не совпадают, то учитель и ученик должны обсудить моменты расхождения и договориться о совместной, удовлетворяющей обе стороны оценке.

6. Структурно- содержательная модель технологии безотметочного обучения младших школьников в сфере инклюзивного образования основана на принципах современного (формирующего) и критериального оценивания, а также включает в себя компоненты (цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, результат).

Научная новизна исследования:

- определены теоретико-методологические основы исследования организации безотметочного оценивания обученности младшего школьника в сфере инклюзивного образования;

- выявлены специфические для младшего школьного возраста показатели, по которым осуществляется оценивание обученности младших школьников в сфере инклюзивного образования ;

- созданы диагностические карты оценивания обученности учащихся с ОВЗ для каждого класса начальной школы, охватывающие уровни (низкий, средний, выше среднего , высокий);

- разработана структурно- содержательная модель сопровождения младших школьников в сфере инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения, содержащая компоненты (цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, результат).

Теоретическая значимость исследования обусловлена:

- обобщением научного знания по проблеме оценивания обученности младшего школьника в процессе обучения;

- формулированием понятийно-категориального аппарата, необходимого для разработки модели сопровождениямладших школьников в сфере инклюзивного образования на основетехнологии безотметочного обучения (уточнены следующие понятия: оценка и отметка, безотметочное оценивание, обученность и его основные показатели);

- выявлением преимуществ безотметочного оценивания знаний, умений и навыков младших школьников в процессе обучения;

- теоретическим обоснованием модели на основе теории мотивационного программно-целевого управления, которая позволяет эффективно готовить педагогов к осуществляемому виду деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику безотметочного оценивания обученности младших школьников. Подготовлены методические рекомендации для учителей начальных классов по реализации безотметочного оценивания обученности младших школьников в сфере инклюзивного образования . Технология, положенная в основу безотметочного оценивания обученности младших школьников с ОВЗ , может быть использована в разных образовательных учреждениях, различными учителями и в различных группах обучаемых.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам и логике исследования; характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.

Личностное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных концептуальных идей и положений исследования;в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе « Теоретические основы сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения» представлены исторические аспекты развития инклюзивного образования в России, сущность сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования, системы оценивания результатов обучения младших школьников в разных странах мира, раскрываются теоретические вопросы, связанные с понятиями «сопровождение», «инклюзивное образование», «безотметочное обучение», «контроль», «оценка», обосновываются цели и задачи инклюзивного образования.

Во второй главе «Разработка структурно-содержательной модели сопровождения младших школьников в системе инклюзивного образования на основе технологии безотметочного обучения» представлены подходы и принципы инклюзивного образования при обучении младших школьников, проблемы оценки качества инклюзивного образования в начальной школе, критериальное оцениваниеучебных достижений младших школьников, этапы и инструменты оценивания учебных достижений учащихся в начальной школе, формы оценивания учебной деятельности младших школьников по методике Эльконина – Давыдова, особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении в начальной школе , экспериментально-опытная проверка разработанной структурно-содержательной модели технологии безотметочного обучения младших школьников.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений выносимых на защиту.

В приложении представлены результаты обучения по русскому языку, литературному чтению, английскому языку, математике , окружающему миру, уровни воспитанности 1-4 дополнительных классов ГБУ КО «Школа-интернат» за 2016-2021 учебные годы, оценка образовательных достижений и мониторинг адаптации первоклассников, анализ результатов изучения уровня школьной тревожности младших школьников, сравнительные диаграммы образовательных достижений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования представлены в статьях, тезисах докладов, апробированы в региональных (Калининград, 2018), межвузовских (Калининград, 2019) научно-практических конференциях, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Балтийского федерального университета имени И.Канта, в аспирантских семинарах 2019 и 2020 годов, на форуме молодых педагогов «Время учиться» ( октябрь-ноябрь 2018 года) , на вебинаре «Технология безотметочного оценивания в условиях инклюзивного образования» (декабрь 2019 года). В содержание вебинара было включено описание целей и задач, функций и условий безотметочного обучения, а также были рассмотрены приемы оценивания учебных достижений младших школьников, способы оценки знаний и учебных достижений младших школьников, правила оценочной безопасности.

Материалы опытно-экспериментальной работы ( анкетирование учителей и учащихся, предметные результаты обучающихся начальных классов ГБУ КО «Школа-интернат», мониторинги адаптации и мотивации обучающихся) также представлены в тексте диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Понятие «педагогическое сопровождение» является достаточно молодым в педагогической науке и практике. Одно из первых определений педагогического сопровождения озвучено в 1995 г.: «…помощь субъекту в принятии решения в ситуации жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка». Трактовка термина как «взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого» появилась в 2000 г.

«Особой культурой поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации» названо сопровождение в 2003 г. Появление понятия «педагогическое сопровождение» обусловлено гуманистическими убеждениями, опирающимися на данные психологии: все способны учиться и стать успешными, если создать необходимые условия. Важнейшее из этих условий – личностно ориентированный подход к учащемуся. В личностно ориентированной педагогике нашли применение основные тезисы феноменологической теории К.Роджерса «Я-концепция»: 1) попытка понимания того, каким образом человек воспринимает этот мир (глубоко индивидуальный внутренний мир личности); 2) убежденность в потенциальной способности человека принять на себя ответственность за свою жизнь, определение своей судьбы и своего будущего; 3) природно присущее человеку стремление к развитию и самоактуализации. В теории и практике «личностного роста» лежит убежденность в силе человеческого Я, целебности творческого подхода к собственной жизни, неустанного развития личного и профессионального самосознания и компетентного общения. Личностно ориентированная педагогика зиждется на уважении «в любом человеке человека», спасительности видения «в другом человеке зернышка добра и здоровых сил». Базовым в современной гуманистической педагогике является положение К.Д.Ушинского о том, что для целенаправленного воспитания учащегося необходимо составить правильное представление о нем: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Идеи гуманного отношения к воспитаннику, лежащие в основе понимания «сопровождение», высказывались еще в античный период, а также последующих эпохах.

Под педагогическим сопровождением в нашем исследовании мы понимаем педагогически целесообразную систему мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания. Предлагая такое определение, мы сознательно избегали использования в качестве родовых синонимичные понятия, такие как «помощь» или «поддержка», с тем, чтобы придать автономность педагогическому сопровождению и закрепить за ним персональное место в понятийно-категориальной системе современной педагогики. Рассматривая педагогическое сопровождение как самостоятельный педагогический феномен, сформулируем ключевые позиции, не допускающие его смешения с близкими по смыслу дефинициями («педагогическая помощь» и «педагогическая поддержка»).

Итак, педагогическое сопровождение, в отличие от помощи и поддержки, представляющих собой разовые акции, имеет продолжительный и непрерывный характер;всегда «привязано» к определенному процессу, дополняет и сопутствует ему, в то время как помощь и поддержка – временные воздействия, обеспечивающие краткие связи с данным процессом; требует непосредственного взаимодействия и контакта педагога с воспитанником, тогда как помощь и поддержка могут осуществляться «на расстоянии»; состоит в осуществлении конкретных действий со стороны педагога, в то время как помощь и поддержка могут иметь рекомендательно-абстрактный характер, предполагающий реализацию предлагаемых процедур самим воспитанником; строится на результатах диагностики и требует проектирования предпринимаемых действий в отличие от помощи и поддержки, которые имеют оперативный характер и могут осуществляться исходя из интуиции и опыта педагога; является более масштабным педагогическим явлением, которое в свой состав может включать и помощь и поддержку.

Таким образом, педагогическое сопровождение представляет собой самостоятельный педагогический феномен, обладающий существенной спецификой по отношению к педагогической помощи и поддержке, не допускающий их содержательно-смыслового смешения. Помимо различий с понятиями педагогической помощи и поддержки, педагогическое сопровождение обладает спецификой в сравнении с управлением. Ключевые отличия мы видим в следующем: сопровождение в большей степени, чем управление учитывает интересы его субъектов; управление представляет собой воздействие управляющей системы, тогда как сопровождение – это взаимодействие субъектов сопровождающего и сопровождаемого процессов; при сопровождении роль педагога менее значима, чем при управлении; управление регламентируется нормативно заданными положениями, а сопровождение зачастую регулируется морально-нравственными ценностями субъектов; управление в принципе не зависит от доброжелательности отношений между субъектами, тогда как для сопровождения они являются важнейшим условием реализации; сопровождение в меньшей степени затрагивает (изменяет) аспекты сопровождаемого процесса, чем управление – управляемый; результат управления менее вариативен, чем сопровождения; управление допускает меньше самостоятельности и активности субъектов, чем сопровождение; при сопровождении у субъектов больше возможностей проявить творческий потенциал, чем при управлении.

В заключение рассмотрения феномена педагогического сопровождения коснемся проблемы оценивания результатов его реализации на практике. Исследование научных изысканий в этом направлении показало, что проблема определения результативности педагогического сопровождения остается самой сложной и менее разработанной.

Проблема контрольно-оценочной деятельности учреждений дополнительного образования детей не нова, но актуальна. Ее значение возросло с принятием в июле 2012 года нового Типового положения об учреждениях дополнительного образования детей, предполагающей разработку новых моделей этих учреждений. В ходе этой работы предусматривается и переход на новую систему оценивания деятельности учреждений данного типа. В современной образовательной практике актуальными остаются вопросы разрешения противоречия между потребностью социума в оценке эффективности деятельности учреждений дополнительного образования и недостаточной разработанностью контрольно-оценочной деятельности руководителей учреждений дополнительного образования детей, особенности организации контрольно-оценочной деятельности руководителя учреждения дополнительного образования детей, проблемы теоретического обоснования и организации контрольно-оценочной деятельности руководителя учреждения дополнительного образования детей.

В основу первой части, представленного методического пособия, положены теоретико-методологические исследования, которые существенным образом базируется:

а)на теориях и концепциях в сфере управления и менеджмента: теория о принципах научного управления (1911г.); теории человеческих отношений (1930г.); концепции человеческого фактора (1930г.); теории лидерства и власти (1960); концепции «управленческой решётки» и (1980г.); модели управления персоналом «УП-персонал» (1980г.);

б) на психологических теориях в сфере мотивациитеория потребностей (1930г.); теория «Х-Y-Z» (1950г. и 1981г.);

На исследованиях в сфере управления образованием, на исследованиях в сфере дополнительного образования.

Действия контроля и оценки входят в состав любой человеческой деятельности, в том числе –учебной (для ребёнка) и педагогической (для учителя и /или родителя). Сформированность этих действий и является основой таких важных качеств человека, как ответственность, самостоятельность, инициативность. Поэтому, если учитель хочет, чтобы его ученики обрели эти качества, следует обратить особое внимание на контрольно-оценочных действиях ребёнка. Более того, мы придерживаемся мнения, что в пределах начального этапа обучения формирование контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда. Организуя контрольно-оценочную деятельность младшего школьника, мы в большей степени обеспечиваем его рефлексивное развитие, формируем его способность действовать самостоятельно и ответственно в любой ситуации.

Обучение, ориентированное на развитие личности, на внутреннюю мотивацию учебной деятельности, обязательно связано с обеспечением саморегуляции. Саморегуляция, в свою очередь, основана на самооценке.

Нашему обществу нужны современно образованные люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения и эффективно, разумно действовать в современном меняющемся мире. Этого невозможно достичь без  изменения подходов к системе контроля и оценки в процессе обучения. Проблема оценки школьных достижений всегда была в центре внимания специалистов в сфере образования. В последние несколько лет такой вопрос стоит остро в связи с введением ФГОС второго поколения.

В настоящее время в большинстве российских школ критерии оценивания находятся в руках педагога. Отметка выставляется чаще всего формально, без каких бы то ни было объяснений. Главным недостатком существующей системы оценок и отметок, с точки зрения психолога, - это их возможное травмирующие влияние на ребенка.

В последнее время стала проявляться еще одна тенденция: низкая накопляемость отметок. Но эту проблему решить можно довольно  просто. Достаточно, на каждом уроке вводит небольшие тестовые работы. Однако, это не решает главной проблемы: дети перестают любить ходить в школу. Резко снижается уровень успеваемости, пропадает интерес к учебе. Все чаще дети «уходят» в сторону. Появляется безразличие к своим неудачам и успехам в учении.

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе относятся: великодушие, снисходительность. Проявляется в завышении отметок. Крайней формой великодушия в оценках обучаемых явилась процентомания; перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку):оценка по настроению;отсутствие твердых критериев (преподаватель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот);центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок, например, не ставить единиц, двоек и пятерок);неустойчивость системы (преподаватель то долго не спрашивает, то весь урок опрашивает);близость оценки той, которую ставят коллеги (например, по большинству предметов ученик не отличается успехами, в такой ситуации трудно выставлять высокие отметки по своему предмету);ошибки ореола (проявляются в тенденции преподавателя оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относится соответственно либо положительно, либо отрицательно);перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету; завышение и занижение отметок и др.

Безотметочная система позволяет поднять уровень учебной активности; дети стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свое мнение, пусть даже и ошибочное; снизить уровень тревожности, уменьшить проявления отрицательных эмоций; именно это и снижает эффективность обучения);придать процессу выполнения заданий не только репродуктивный, но и творческий характер.

Новая модель обучения предполагает переход от получения знаний в готовом виде к их«добыванию» самими учащимися. Поэтому отметка в баллах непригодна для школьников, как и любой другой вариант сравнения достижений ребенка со стандартом. Оценка, а не отметка должна отражать процесс продвижения и успешность ребенка, а не уровень, достигнутый им на данный момент времени.

Переход на безотметочное обучение затрагивает очень важные проблемы и ставит новые задачи перед школой и семьей, такие как:профессиональный рост учителя; формирование иного взгляда родителей на оценку и успехи своих детей.

Для полной сформированности учебной деятельности необходимо 5 – 6 лет; ее формирование заканчивается к 8 – 9 классу. Самоконтроль и самооценка (по Д.Б. Эльконину) – это совокупность изменений, направленных на коррекцию и совершенствование собственной учебно-познавательной деятельности учащегося и его рефлексивной позиции.

Таким образом, при умелой организации безотметочного обучения в начальной школе в классе создается атмосфера психологического комфорта не только для ученика, но и для его родителей и учителя.

Экспериментально-опытная проверка разработанной структурно-содержательной модели сопровождения младших школьников на основе технологии безотметочного обучения осуществлялась с сентября 2016 по май 2021 года на базе ГБУ КО «Школа-интернат» . В эксперименте были задействованы обучающиеся 1-4 дополнительных классов. Целью эксперимента было определение исходного уровня развития умений самооценивания учащихся начальных классов. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе исследования мы изучали особенности учебной мотивации первоклассников с использованием анкеты оценки учебной мотивации учащихся начальных классов Н.Г. Лускановой. На втором этапе эмпирического исследования мы изучали особенности тревожности в младшем школьном возрасте с использованием методики диагностики школьной тревожности Филлипса и проективной методики А.М. Прихожан. На третьем этапе эмпирического исследования данные, полученные в ходе исследования, были подвергнуты количественной обработке и качественному анализу.

Исследование показало следующие результаты.

Анализ результатов изучения учебной мотивации младших школьников Изучение особенностей учебной мотивации младших школьников с использованием методики Н.Г. Лускановой выявило, что в целом в исследуемой группе преобладает низкий уровень учебной мотивации (35%). Это, очевидно, связано с тем, что мотивация младших школьников может иметь ряд негативных особенностей, которые препятствуют обучению. Так, интересы учащихся младшего школьного возраста отличаются недостаточной действенностью. Их можно характеризовать как неустойчивые, а именно — ситуативные. Удовлетворяются данные мотивы достаточно быстро, угасают и не возобновляются без поддержки со стороны учителя. Кроме того, мотивы младших школьников являются малоосознанными, недостаточно обобщенными. Другими словами, они охватывают один учебный предмет или несколько, объединенных по внешним признакам. Содержание мотивов младших школьников — ориентировка его на знания, как на результат обучения, но не на способы учебной деятельности.

В декабре 2020 года в ГБУ КО «Школа-интернат» проводилось анкетирование среди обучающихся 1- 4 классов. В анкетировании участвовало 70 учащихся.

Рассматривались 7 основных сфер: математика и техника; гуманитарная сфера; художественная деятельность; физкультура и спорт; коммуникативные интересы; природа и естествознание; домашние обязанности, труд по самообслуживанию.

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно отметить высокое преобладание интересов в таких сферах деятельности как природа и естествознание (40,7%), физкультура и спорт (37,8%), математика и техника (35,9%). Причем, сочетание интересов, например, природы и естествознания с интересами гуманитарной сферы или художественной деятельности, приходиться практически на 80 % из выбранных 40,7 %. Это может говорить о том, что данные учащиеся склонны к творческим проявлениям, у них преобладающие черты характера - общительность, стремление к изучению нового, целеустремленность, креативность. Сочетание интересов математики и техники с физкультурой и спортом говорит о том, что у данных участников высокая сила воли, выносливость, терпимость, усидчивость.

Все данные, полученные в результате диагностики на констатирующем, формирующем и контрольном этапах , были обработаны с целью выявления количества испытуемых, показавший высокий, выше среднего, средний или низкий уровень развития исследуемых показателей. Количественные данные были занесены в таблицы и диаграммы.

Основными критериями результативности проверяемых педагогических условий стали успеваемость, качество знаний по предметам (русский язык, литературное чтение, английский язык, математика, окружающий мир), уровень воспитания и мотивация.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу.

Один раз в год (апрель-май) для учащихся 1 – 4 дополнительных классов проводилась диагностика сформированности универсальных учебных действий (УУД).Отслеживается сформированность следующих УУД:

Личностные УУД

-Тест на определение самооценки «Дембо - Рубинштейна»;

- Анкета «Оцени поступок» (нравственно-этическая ориентация);

-Дифференциация конвенциональных и моральных нормпо Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой;

-Анкета Лускановой (определение мотивации младшего школьника).

Регулятивные УУД:

-Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая);

-Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) - 4 классы.

Познавательные УУД :

-Методика «МЭДИС»;

-Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э.Ф. Замбацявичене);

-Коммуникативные УУД :

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

Второй этап мониторинга образовательных достижений младших школьников проводился в конце учебного года. Для оценки готовности первоклассников к обучению во втором классе используются обобщённые данные, полученные на основе итоговых работ, карты первоклассника, анкетирования учителей, родителей учащихся, бланков «Настроение», измерения самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

Сравнительная диаграмма образовательных достижений по математике, русскому языку,

английскому языку

(итоговый мониторинг/промежуточный мониторинг)

Итоговые результаты обучения 2-4 классов 2020-2021 учебный год

2 классы

3 классы

4 классы

Уровни воспитанности (методика Н.П. Капустиной)

1 «А» класс (2020-2021 учебный год) ГБУ КО «Школа-интернат»

№ п/п	Фамилия Имя		1		2		3		4		5		6		Средний балл
1.	А. Вячеслав		4		3		4		5		3		4		4
2.	В. Роман		4		4		4		4		4		4		4
3.	О. Мария		5		5		4		5		4		4		4,5
4.	С.Никита		3		5		4		3		4		5		4
5.	Б. Ксения		5		5		5		5		5		5		5
6.	Б. Илона		5		5		5		5		5		5		5
7.	С. Леонид		5		4		5		5		4		5		4,5
8.	Г.Дарья		4		4		5		5		5		5		4,66
9.	Б. Пётр		3		4		5		3		5		4		4
10.	В. Семён		4		3		5		3		4		4		3,8
Средний балл по классам:		4,2		4,2		4,6		4,3		4,3		4,5		4,35

2 классы (2020-2021 учебный год)ГБУ КО «Школа-интернат»

№ п/п	Фамилия Имя		1		2		3		4		5		6		Средний балл
1.	К. Артём		4		4		4		4		4		4		4
2.	П. Ольга		4		4		4		4		4		4		4
3.	С. Арсений		5		5		4		3		4		4		4,16
4.	О.Валентин		4		4		4		3		4		5		4
5.	П. Екатерина		4		3		4		3		5		5		5
6.	Щ.Эрика		5		5		5		5		5		5		5
7.	К. София		5		4		5		5		4		5		4,6
8.	М.Виктория		4		4		5		5		5		5		4,66
9.	М.Андрей		3		4		5		3		5		4		4
10.	С.София		4		4		5		4		4		4		4
11.	М. Александра		4		4		5		4		5		5		4,5
12	С. Владислав		3		4		4		3		5		4		3,8
13	Н. Владислав		5		5		5		5		5		5		5
Средний балл по классам:		4,15		4,07		4,15		3,6		4,53		4,53		4,17

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Авакьян С.А. Конституционное (государственное) право зарубежных стран. / Лекции онлайн. // Режим доступа: http://abc74.ru/library/details_34.html?p=23.

2.Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., – 2011. - С.302

3.Адамс Дж. Современные тенденции в практике образования // Ростов н/Д.: Феникс, 2013.

4.Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.

5.Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102

6.Альбрехт К.Н. Использование ИКТ на уроках английского языка //

01.09.13г. [Текст] – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 192 с.

7.Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400

8.Банч Г. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса [Текст]:пособие для учителей / пер. с англ. С.Ю. Котова. Ред. Н.В. Борисова. М.: РООИ «Перспектива».ООО Издательство МБА, 2008

9.Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития:пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008. – 111 с.

10. Басов Н. Ф. Социальная работа с различными категориями населения: учеб.пособие– М.: КноРус, 2012. – 580 с. – ISBN 978-5-406-01367-0. Специальное и инклюзивное образование в современном детском саду. Сборник материалов из опыта раб. Выпуск 1. ФГОС / под ред. С. Д. Ермолаева. – М.: Детство-Пресс, 2015. – 240 с. – ISBN 978-5-906-75082-2.

11Белоброва М.М. Специфика работы учителя-логопеда общеобразовательной школы в условиях инклюзивного образования // Логопед. - 2011. - N 4. -с. 76-80.

12.Белявский Б. В. Образование инвалидов в России: история вопроса, статистика //Министерство образования РФ по материалам международной конференции «Инклюзивноеобразование: перспективы развития в России» 23—25 июня 2006 г. URL:://планетадо-бра.рф/тс1ех.р11р/2012-11 -08-09-12-30/61-2012-11 -08-09-30-49. ( Дата обращения : 1.12.2020)

13.Борисова Н.В., Прушинский, С.А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика[Текст] / Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. М.: Владимир: Транзит – ИКС, 2009

14.Бражник M.О.Особенности оценивания в школьном образовании Финляндии// Педагогика, 2011

15. Бут Т. , «Показатели инклюзии». [Текст]: практическое пособие / Бут Тони,МэлЭйнской, пер. с англ. И.--Аникеев, научный ред.: Н.Борисова. Общая редакция: М.Перфильева. - М: РООИ «Перспектива», 2007.

16. Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001. ( Дата обращения 11. 11.2020)

17.Варенова Т. В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учебно-метод. пособие / Т. В. Варенова. – М.: Форум, 2012. – 272 с. – ISBN 978-5-91134-677-5.

18. Вачков И. Дистанционное обучение для детей-инвалидов / И. Вачков // Школьный психолог, 2000. - №38. – С.13.

19. Виневская А. В. Педагогика. Словарь-справочник коррекционного педагога / А. В. Виневская. – Ростов н/Д.: Феникс, 2013. – 268 с. – ISBN 978-5-222-21358-2.

20. Вифлеемский, А. Цель – социализация будущих граждан: Новые экономические механизмы облегчения доступа к качественному образованию детей-инвалидов / А. Вифлеемский // Управление школой, 2003. - №9. – С. 6

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. – 536

22. Гальскова Н.Д.Современная методика обучения иностранным языкам М.,–2000.

23. Голиков Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с особыми образовательными нуждами в условиях массовой школы: дети-инвалиды в общеобразовательной школе / Н. А. Голиков // Педагогическая техника, 2006. - №6. – С. 93-99.

24. Голиков Н. А. Ребенок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н. А. Голиков. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 428 с. – ISBN 978-5-222-23833-2.

25. Головчак Е. В. Дистанционное обучение детей с особенностями развития / Е. В. Головчак, Т. А. Строкова // Народное образование, 2011.–№7. –С. 175-182.

26. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб.пособие / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. – 6-е изд., стер. – М.: Академия, 2010. – 272 с. – ISBN 978-5-7695-6313-3.

27.Григорьева Л.П. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л.П.Григорьевой. – М.: Издательство «Экзамен»,–2006.–352 с.

28. ГрознаяН.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «InternationalJournalofInclusiveEducation» 2011, № 1, vol.15. / Режим доступа: http:// http://www.docme.ru/doc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie-za-rubezhom. ( Дата обращения: 13.12.2020)

29.Дементьева Н. Ф. Социальная работа в учреждениях социально-реабилитационного профиля и медико-социальной экспертизы: учеб.пособие / Н. Ф. Дементьева, Л. И. Старовойтова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2013.–272 с. – ISBN 978-5-7695-9306-2.

30. Демичева, О.Г. Неспециальные проблемы инклюзивного образования [Текст] / О.Г. Демичева //Народное образование. – 2012. - №2. – С. 242-245.

31.Дмитриева, Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в ОУ [Текст]: сборник /«Инклюзивное образование» выпуск 3 / Т.П. Дмитриева.–М.: Центр «Школьная книга», 2010

32. Дрягина, И.С. Создание профессионального педагогического сообщества как основной ресурс развития инклюзивного образования [Текст]–И.С. Дрягина // Дефектология. – 2013. - №1.

33.Егупова М. А. К вопросу о понятии права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья / М. А. Егупова // Право и образование, 2010. –№2. - С. 34-40.

34. Екжанова Е.А., Фроликова О.А. Технологии на старте школьного обучения: Руководство дляпсихологов / Под ред. Е.А. Екжановой. – М.: Крылья, 2012–388с.

35.Жаворонков Р. Н. Механизм реализации права инвалидов на образование,закрепленный в конвенции о правах инвалидов.// Дефектология, 2009. - №4. – С. 81-92.

36.Жуков, В. Кто стучится в класс ко мне? Обучение детей-инвалидов в обычных школах / В. Жуков // Директор школы, 2007. - №3.–С. 86-88.

37.Заварицкий Д. Л. Сборник материалов. СПб., 2006. С.

38.Закрепина А.В., Браткова, М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно- развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

39.Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982,–С. 107 - 113.

40.Зимняя H.A. Педагогическая психология // Учебное пособие. Ростов-на-Дону.: Изд-во Феникс, –1997. -477 с.

41.Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива, как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1979. - 20 с.

42.Иванов, А.В. Портфолио в начальной школе. [Текст] / А.В. Иванов М.: Просвещение, 2012. .

43.Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников. Ростов-на-Дону,–1971 –224 с.

44.Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для пед. инст. –М.: Просвещение, 1984.-496 с.

45.Кабанова-Миллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. –М.: Педагогика, 1981.– 96 с.

46.Калабух Т. В., Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями. ФГОС / Авт.-сост. Е. В. Клейменова; под ред. Л. Е. Гринина, Н. Е. Волковой-Алексеевой. – Волгоград: Учитель, 2014. – 100 с. – ISBN 978-5-7057-3702-4..

47.Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностямиразвития: Метод. пособие/ Под ред. М.Л. Семенович. - М.: Теревинф, 2010. -160с

48.Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характерау детей и подростков-. М.: Academia, 1999.

49.Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа. -1992. № 11 -12.-С. 29-31.

50. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 223 с.

51. Кузнецова, Г.В. Проблемы детей с двигательными нарушениями в условиях массового сада[Текст] / Г.В. Кузнецова // Коррекционная педагогика. – 2011. - №4. – С.64-66. – (Инклюзия и интеграция в специальном образовании)

52.Кумарина, Г.Ф. Педагогическая диагностика в системе формирования готовности – способностидетей к обучению в условиях реализации новых образовательных стандартов. Актуальныевопросы теории и практики [Текст] / Г.Ф.Кумарина. М.: УЦ «Перспектива», 2012

53.Лазуренко, С.Б. Комплексный подход к определению образовательного маршрута детейдошкольного возраста с нарушением

интеллекта [Текст] / С.Б. Лазуренко //Дефектология. –2011. - №5. – С.44-55. – (Комплексная диагностика и коррекция отклоняющегося развития)

54.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. - 165 с.

55.Лисовская, Т.В. Компетентностный подход в условиях инклюзивного образования [Текст]:сборник «Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы» / Т.В. Лисовская. - Минск: Изд-во Четыре четверти, 2007.

56.ЛореманТим, Инклюзивное образование [Текст]: практическоепособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе / Лореман Тим, ДеппелерПеревод с английского языка:Н.В. Борисова. М. ,2008

57. Максимова Г.П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач //Развитие познавательныхвозможностей школьников в условиях учебной деятельности. -Волгоград, 1988. -С. 76- 86.

58. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальнойнедостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – с. 75

59. Маллер А. Р.Помощь детям с недостатками развития / А. Р. Маллер. – М.: АРКТИ, 2006. –72 с. – ISBN 5-89415-512-6.

60. МалофеевН.Н.Дети с отклонениями в развитии:реабилитация через образование / Н. Малофеев // Народное образование, 1998. - №9-10. – С. 224.

61. Малофеев Н.Н. Особый ребенок–вчера, сегодня, завтра. Образование и психолого- педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в ХХIвеке: учебноепособие. ГНУ «Институт коррекционной педагогики»,–2007.

62. Малофеев Н. Н.Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя / Н. Н. Малофеев // Дефектология, 2011. - №4. – С. 3-17.

63. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральныйгосударственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями// Дефектология, 2017

64.Мастюкова Е. М.Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. – М.: Владос, 1997. – 304 с.Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие /Е. М. Мастюкова, А. Г. Москвина; Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с. – ISBN 5-691-01100-6.

65.Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие /Е. М. Мастюкова, А. Г. Москвина; Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с. – ISBN 5-691-01100-6.

66. Медведева О.И. Творчество учителя на уроках английского языка: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1991. – 63с.

67.Миндель, А. Я. От инклюзива в обучении к интеграции в труде / А. Я. Миндель // Профессиональное образование. Столица, 2011. - №9. – С. 39-40.

68. МихальченкоК.А. Инклюзивное образование проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: -- СПб.: Реноме, 2012. - С. 206

69. Наместникова И. В. Этические основы социальной работы: учебник / И. В. Наместникова. – М.: Юрайт, 2016. – 366 с. – ISBN 978-5-9916-6320-5.

70.Немкова С. А. Детский церебральный паралич: современные технологии в комплексной диагностике и реабилитации когнитивных расстройств / С. А. Немкова. – М.: Медпрактика-М, 2013. – 442 с. – ISBN 978-5-98803-293-9.

71.Нестерова Г. Ф. Психолого-социальная работа с инвалидами: абилитация при синдроме Дауна / Г. Ф. Нестерова, С. М. Безух, А. Н. Волкова. – СПб.: Речь, 2006. – 128 с. – ISBN 5-9268-0517-1.

72.Нефедова Е. Путь в страну «Инклюзия» / Е. Нефедова // Учитель, 2011. - №4. – С. 69-71.

73.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 126

74. Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М.: Теревинф, 2000. – (Особый ребенок). – 336 с.

75.Организация деятельности системы психолого-медико- педагогических комиссий:Руководство. Проект ТАСИС «Поддержка взаимодействия в области образования,здравоохранения и социальной защиты». М.; Орел: Управление общего и профессиональногообразования, 2002

76.Павлов И. II. Полное собрание сочинений. 2-е изд. Т. 3. 1949. С. 188.

77Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010 г. -№ 9(83). –С.47.

78.. Петровский А.В. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 2012.– С. 465

79. Петухова Л.Интеграция детей с ограниченными возможностями в среду здоровых школьников / Л. Петухова // Социальная педагогика, 2009. - №4. –С. 53-58.

80. Пискунов И. А. История педагогики и образования. От зарождения воспитанияв первобытном обществе до конца XX века. М.: Сфера, 2001. С. 236—237

81.Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2003. –№5.

82.Приступа Е.Н. Социальная работа: теория и практика: учебник / Под ред. Е. Н. Приступа. – М.: Юрайт, 2016. – 306 с. – ISBN 978-5-9916-4918-6.

83.ПрушинскийС.А.Развитие инклюзивного образования: сборник [Текст]: сборник материалов / сост. С.А. Прушинский, Ю.П.Симонова. – М: РООИ «Перспектива», 2007.

84.Пугачев А. С. Инклюзивное обучение как средство интеграции в трудовую деятельность / А. С. Пугачев // Среднее профессиональное образование, 2012. - №7. – С. 5-6.

85. Пузанов Б.П. Дефектология: словарь – справочник [Текст] / Б.П.– Пузанов. М.: ТЦ Сфера, 2005

86. РезниковаЕ.В. ,Шевчук Л.Е. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост.Челябинск: ИИУМЦ «Образование» –2006. –С. 223

87. Рогачев С. Л. Школы и просвещение Воронежского края в XVIII веке.Воронеж : Квадрат, 1997.

88. Романов, П. В.Инвалиды и общество: двадцать лет спустя / П. В. Романов, Е. Р. Ярская-Смирнова // Социологические исследования, 2010. - №9. – С. 50-

89.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. - С.54.

90.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психологаобразовательного учреждения: методическое пособие/ под общ.ред.– М.М. Семаго. М.: Айрис- пресс, 2004. (Библиотека психолога образования).

91.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования –М.: АРКТИ, 2005. (Библ. психолога-практика).

92. Семаго Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование /– Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. –С. 12.

93.Семаго Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ.ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. –С. 56.

94.Семенович А. В. Программа коррекционной работы в школе / А. В. Семенович. – М.: Дрофа, 2015. – 112 с. – ISBN 978-5-358-14570-2.

95. Семенович А. В. Программа коррекционной работы в школе / А. В. Семенович. – М.: Дрофа, 2016. – 112 с. – ISBN 978-5-358-14570-2.

96. Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200

97. Серова Г.Л. Системный подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]:материалы всероссийской конференции «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы» / Самара: Современные образовательные технологии, 2010 – 320 с.

98. Сивакова И. В. Инвалидность. Полный универсальный справочник / И. В. Сивакова. – М.: Проспект, 2016. – 96 с. – ISBN 978-5-392-20332-1.

99. Смолин, О.Н. Экслюзив об инклюзиве [Текст] / О.Н. Смолин // Воспитание и обучение детей снарушениями развития. – 2012. - №8. – С. 3-7; Дефектология. – 2012. – №6. – С. 3-7.

100.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3.– 2010. –С.136.

101.Спирина Н. П. Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб.пособие / Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова. – М.: Владос, 2014. – 96 с. – ISBN 978-5-691-02023-0.

102. Староверова М.С. Инклюзивное образование. [Текст]: методическое пособие / под.ред. М.С. Староверовой. – М.:Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.

103.Староверова, М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы: учеб.пособие / М. С. Староверова, О. И. Кузнецова. – М.: Владос, 2014. – 144 с. – ISBN 978-5-691-01919-7.

104.Степанова С.В., Шарапова О.Ю. Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». – .2016 –№ 6. – 80с.

105.Сухих В. Г. Особые потребности семей с детьми-инвалидами (по результатам мониторинга в Красноярском крае) / В. Г. Сухих, С. В. Чеха // Социологические исследования, 2011. - №2. – С. 140-143.

106. Телина И. А. Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов: учебно-метод. пособие / И. А. Телина. – 2-е изд., стер. – М.: Флинта, 2013. – 156 с. – ISBN 978-5-9765-1952-7.

107.Ткаченко В. С. Медико-социальные основы независимой жизни инвалидов: учеб.пособие / В. С. Ткаченко. – М.: Дашков и Кº. – 384 с. – ISBN 978-5-394-00594-7.

108.Токарь И. Е. Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И. Е. Токарь // Социальная педагогика, 2011. - №5. – С. 93-105

109.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - С. 192

110.УсановаО.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. - С. 400

111. Холостова Е. И. Социальная работа с инвалидами: учеб.пособие / Е. И. Холостова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и Кº, 2013. – 238 с. – ISBN 978-5-394-01654-7.

112.Хохлова Н.Организация работы по социальной адаптации дошкольников в процессе интегрированного обучения дошкольников и младших школьников / Н. Хохлова // Дошкольное воспитание, 2011. - №8. – С. 115-122.

113. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. – М.: МОДЭК, МПСИ, 2005. – 360 с. – ISBN 5-89502-434-3.

114. ЦыганокА. А., Адаптивно-игровые занятия / А. Л. Виноградова, И. С. Константинова. – М.: Теревинф, 2006 – 72 с. – (Лечебно-педагогические программы). – ISBN 5-90159-938-1.

115. Цыганок А. А. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / А. А. Цыганок, А. Л. Виноградова, И. С. Константинова. – М.: Теревинф, 2006 – 72 с. – (Лечебно-педагогические программы). – ISBN 5-90159-938-1.

116. Чеканова М. В. История специальной педагогики [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2016 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2016. — С. 94-100.

117. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследованияструктуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009.– С. 80

118.Шамова Г.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. –208 с.

119.Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - С. 96

120. Шипицина, Л.М. Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей сограниченными возможностями здоровья [Текст] / Л.М. Шипицына. СПб., 2001, с. 15-19.

121. Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200

122. Шульмин М. П.Проблемное решение социального и психологического сопровождения студентов-инвалидов в процессе их профессионального образования / М. П. Шульмин // Дефектология, 2010. - №3. – С. 88-92.

123. Щербакова, Ю. В.Специальная психология: учеб.пособие / Ю. В. Щербакова. – М.: РИОР, 2006. – 80 с. – ISBN 5-9557-0294-6.

124.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. - 208 с

125. Эльконин Д.Б. Формирование учебной деятельности. М.: Педагогика, 1982 –230 с.

126. Юнина В.В. Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательногоучреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья // СПб.: 2009

127. Юнеско, Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, Юнеско/Министерство образования, Испания // 1994 г.

128. Ярская-Смирнова, Е. Р. Социальная работа с инвалидами: учеб.пособие / Е. Р. Ярская-Смирнова, Э. К. Наберушкина. – 2-е изд., стер. – СПб.: Питер, 2004. – 316 с. – ISBN 5-7433-1217-6.

129.Allport G.W. Trait in Motivations' Theory.// Am. Journal of Orthopsychiatry.-1953.- V.23.Atkinson J.W. An Introduction to Motivation.-N.Y., 1964.Atkinson 90 .J.W., Litwin G.H. Achivement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. -60.Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and Achivement. Motivation. Monterey, 1982.241 .Bartl J.,Bartl R., Walter H. Die Erfassung von MotivensportlicherBetätigung. Greiswald, Ernst Moritz Arndt Universität. Diplomarbeit, 1977.

130. Buck R. Human Motivation and Emotion. N.Y., 1976.

131. CattelI R.B. Personality and Motivation: Structure and Measurement. N.Y., 1957.

132. DeCharms R. Enhancing motivation: change in the classroom. N.Y., 1976.

133. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y., L., 1976.

134.Dionne E.D. Motivating workers with incentives // National Safety News. -1980. N1.

135. Ford M. Motivating humans: goals, emotions and personal agency beliefs. -N.Y., 1992.

136. Freeman G. Physiological Psychology. Toronto, N.Y., London, 1948.

137.Hall G. Psychology of Motivation. N.Y., 1961.

Kleinbeck U. Motivation and Berufswahl. Gottingen etc. Vert. Psychol., 1975.

134. Hanna-Mari Sarlin. Finland. 2007. URL: http://www.european-agency.org/site/themes/assessment/docs/

138. MasIow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

139. Paul Robert. La Finlande: unmodeleeducatif pour la France? Les secrets de la reussites.ESFediteur, 2008. 134 p.

140.Peters R. S. The Concert of Motivation. London, 1967

141.RitvaJakku-Sihvonen and JormaKuusela. Evaluation of the equal opportunities in the Finish comprehensive schools 1998-2001. Evaluation 11/2002. Nationalboardofeducation

142. Werner B. Theories of Motivation. Chicago, 1972.

143.Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в РоссийскойФедерации», принятый

24.11.1995 года № 181- ФЗ, (ред. от 21.07.2014, с изм. от06.04.2015г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Система Консультант Плюс: (Дата обращения:14.11.2020)

144.Федеральные государственный образовательный стандарт начального общего образования.

145.Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. №373, зарегистрирован в Минюсте России 22декабря 2009 г., регистрационный номер 17785, с изменениями утверждены приказом Минобрнауки России от 26 декабря 2010г. №124, зарегистрированы в Минюсте России 4февраля 2011г., регистрационный номер 19707. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/199499/#ixzz3dVKf5uR5 (Дата обращения: 12.01.2021)

146.Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенностиучебного процесса и оборудования учебных помещений. Приказ Минобрнауки России от 4октября 2010г. №986, зарегистрирован в Минюсте России 3 февраля 2010г., регистрационный

номер 19682. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Система ГАРАНТ: \ ( Дата обращения: 13.02.2021)

http://base.garant.ru/199499/#ixzz3dVKf5uR5(Дата обращения: 29.01.2021)

147. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровьяобучающихся, воспитанников. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2010г. №2106,зарегистрирован в Минюсте России 2 февраля 2011г., регистрационный номер 19676.[Электронный ресурс]. – Режим доступа: Система ГАРАНТ:

( Дата обращения : 5.02.2021)

148.Приказ Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 г. N 1008. «Порядокорганизации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным

образовательным программам.» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Система ГАРАНТ:( Дата обращения : 25.02.2021)

149 .Приказ Минобразования России от 10.04.2002 №29/2065-п «Об утверждении учебных плановспециальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников

с отклонениями в развитии» » [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/vr-praktika/m2o.htm( Дата обращения : 21.01.2021)

150. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. N 761н

"Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей,специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работниковобразования". С изменениями и дополнениями от 31 мая 2011 г. Зарегистрировано в Минюсте

РФ 6 октября 2010 г. Регистрационный N 18638 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/199499/#ixzz3dVKf5uR5( Дата обращения 18.01.2021)

151 Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н. "Обутверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфередошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)(воспитатель, учитель)".Зарегистрировано в Минюсте РФ 6 декабря 2013 г. РегистрационныйN 30550, опубликован в "Российской газете" от 18 декабря 2013 г. N 285 с изменениями от 25декабря 2014 г. приказ N 1115н Система ГАРАНТ:

152.Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 N 1015 в ред. от 28.05.2014 № 598.

153. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29декабря 2010г. №189СанПин 2.4.2. 2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования кусловиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях», зарегистрирован вМинюсте России 3 марта 2011г., регистрационный номер 19993 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Система Консультант Плюс: (Дата обращения: 22.02.2021)

154. Приказ Минобрнауки России от 25.12.2013 N 1394 (ред. от 16.01.2015) "Об утвержденииПорядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программамосновного общего образования Зарегистрировано в Минюсте России 3 февраля 2014 г. N 31206

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: Система Консультант Плюс

(Дата обращения: 19. 01.2021)

155. Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 N 1082 "Об утверждении Положения о психолого- медико-педагогической комиссии", зарегистрирован в Минюсте России 23.10.2013 N 30242)[Электронный ресурс]. – Режим доступа( Дата обращения : 12. 12 2020)

156. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российский федерации от 23 декабря 2009 г. N 1013н «Об утверждении классификации и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан Федеральными Государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» в редакции от 26.01.2012 N 60н. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Электронный фонд правовой и нормативно-технической документации:

157. Альманах института коррекционной педагогики (ИКП) [Электронныйресурс]. – Режимдоступа:( Дата обращения : 10.01.2021)

http://almanah.ikprao.ru/almanah/editors.htm

158. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.dislife.ru/flow/theme/4696/(Дата обращения: 25.12.2020)

159.Специальный выпуск «Инклюзивное образование» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://zdd.1september.ru/articlef.php?ID=200801204 (Дата обращения:5.12.2020)

160. Иванова В.Ю., Пасторова А.Ю.. Дети с обычным развитием в группах интеграции.[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://efaspb.narod.ru/matelials.htm (Дата обращения: 6.02.2021)

161.Материалы по инклюзивному образованию РООИ «Перспектива» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/?315 (Дата обращения:16.01.2021)

162. Научно-практическая видеоконференция "Инклюзивное образование: проблемы и перспективыразвития в Новосибирской области" [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.concord.websib.ru/menu.php?item=90

7. Форумы сайта «ОСОБОЕ ДЕТСТВО» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:- http://www.osoboedetstvo.ru/ (Дата обращения: 24.02.2021)

Дистанционный образовательный портал «Библиотека тьютора» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.of.ru/distantobr/default.asp?ob_no=3897(Дата обращения: 5.03.2021)

163. Перекрестки психологии и педагогики. Роль и место тьютора / Екатерина Александрова / «1сентября» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: (Дата обращения: 12.11.2020)

http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200700306

164 .Институт психолого-педагогических проблем детства (опыт работников экспериментальныхплощадок «Опытно-экспериментальное обеспечение реализации национальной инициативы

165.«Наша новая школа») [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ippdrao.ru (Дата обращения: 7.11. 2020)

166. «Кто такой тьютор и нужен ли он российской школе?» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://forum.pridnestrovie.com/topic/?id=9281(Дата обращения: 22. 10.2020)

167.«Тьютор как зеркало российского образования?!» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://balyasova.livejournal.com/1183.html(Дата обращения: 10.12.2020)

168. Ступницкая М. Диагностика уровня сформированностиобщеучебных умений и навыковшкольников. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600712 (Дата обращения: 5.02.2021).

169.Портфолио ученика начальной школы. [Электронный ресурс] / Режим

доступа: http://neuch.org/files/portfolio-uchenika-nachalnojj-shkoly (Дата обращения:11.10.2020)

170. Требования к структуре рабочих программ [Электронный ресурс] / Режим доступа:

http://62school.ru/content/view//112/52; Квалификационные характеристики должностей работников образования [Электронный ресурс] (Дата обращения: 4.02.2021)

/ Режим доступа: http://b-uchet.ru/ndoc/61649.php?sphrase_id=135968) – Сайт Министерствоздравоохранения и социального развития Российской Федерации (Дата обращения: 13.10.2020)

171. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениямиразвития : [программно-методические материалы] / Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б. Комарова С.В. и др.]; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. –Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениямиразвития : [программно-методические материалы] / под ред. И.М. Бгажноковой.

239 с.– М174. Ступницкая М. Диагностика уровня сформированностиобщеучебных умений и навыковшкольников. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600712 (Дата обращения: 23.11.2020)

172 . http://forum.pridnestrovie.com/topic/?id=9281 (Дата обращения: 10.10.2020)

173.«Тьютор как зеркало российского образования?!» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://balyasova.livejournal.com/1183.html (Дата обращения: 19.10.2020)

174. Ступницкая М. Диагностика уровня сформированностиобщеучебных умений и навыков школьников. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600712. (Дата обращения: 28.10.2020)

175.Портфолио ученика начальной школы. [Электронный ресурс] / Режим доступа:http://neuch.org/files/portfolio-uchenika-nachalnojj-shkoly.

176. Требования к структуре рабочих программ [Электронный ресурс] / Режим доступа:

http://62school.ru/content/view//112/52; Квалификационные характеристики должностей работников образования [Электронный ресурс] (Дата обращения:7.12.2020)

/ Режим доступа: http://b-uchet.ru/ndoc/61649.php?sphrase_id=135968)

– Сайт Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Дата обращения: 9.11.2020)

177. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : [программно-методические материалы] / Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б. Комарова С.В. и др.]; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : [программно-методические материалы] / под ред. И.М. Бгажноковой.

239 с.– М.: ВЛАДОС,2007.

.: ВЛАДОС,2007.

21