Экспериментальная часть исследования по развитию профессиональной компетентности будущих учителей математики

Экспериментальная часть исследования по развитию профессиональной компетентности будущих учителей математики.

При построении модели развития профессиональной компетентности будущих учителей математики определяющими были следующие положения теоретического характера, обоснованные в первой главе:

- педагогическая компетентность понимается как гармоничное сочетание знания математики, методики и дидактики преподавания математики, культуры (умений и навыков) педагогического общения, приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации;

- в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя математики выделяются три подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самодеятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности обучения математике учащихся различных типов общеобразовательных учебных заведений, включая профильные математические классы); личностная (потребность в саморазвитии, знания, умения и навыки самосовершенствования); коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического обучения);

- развитие профессиональной компетентности будущих учителей в вузе проходит ряд этапов – от внутреннего своего «Я-реального» в профессии учителя математики до устранения несоответствия между «Я-реальным» и «Я - идеальным», включающим требования со стороны функциональных и содержательных характеристик профессиональной деятельности;

- развитие профессиональной компетентности будущих учителей осуществляется на двух взаимосвязанных уровнях – гностическом и практическом, что необходимо учитывать при организации обучения;

- профессиональное саморазвитие будущих учителей имеет творческую сущность, поэтому требует особой организации обучения, предполагающей возможность свободного выбора студентом в мире своих возможностей как субъекта педагогического труда.

При построении модели обязателен учет особенностей педагогической профессии и требования к квалификационным характеристикам учителя математики.

Внешняя составляющая развития профессиональной компетентности студентов – это дилогическое общение в системе «преподаватель - студент», «студент - студент», «студент - компьютер»; при этом во взаимодействии преподавателя и студента достигается эффект другодоминантности, свойственный глубинному педагогическому общению, характеризующемуся взаимным принятием, взаимным пониманием, взаимным доверием. Схема образовательной модели развития профессиональной компетентности будущего учителя математики, разработанная нами, изображена на рисунке №1.

В своем экспериментальном обучении, нацеленном на развитие профессиональной компетентности будущего учителя математики, мы использовали задачники, составленные д. ф.-м. н., членом РАО, профессором НГПУ А.Ж. Жафяровым. Им был также прочитан для студентов и преподавателей, участвующих в нашем эксперименте, спецкурс «Профессионально обусловленные творческие задачи для будущего учителя математики».

Один из основных принципов обучения, ориентированного на развитие профессиональной компетентности будущих учителей – принцип индивидуализации и дифференциации, реализованный при проектировании студентом индивидуального пути (траектории) развития профессиональной компетентности. При реализации модели обучения важное место отводилось организации эффективной самостоятельной работы студентов.

Рис. №1 Схема образовательной модели развития профессиональной компетентности будущего учителя математики.

Принципы обучения:

- единство личности;

- единство знания;

- единство личности и профессии;

- другодоминантность;

- дифференциация и индивидуализация

Педагогические условия:

- интеграция содержания;

- индивидуальная педагогическая поддержка;

- диалогическое общение;

- самостоятельная работа студентов

Опытно-экспериментальная работа с целью исследования эффективности разработанной нами модели развития профессиональной компетентности будущего учителя математики проводилась на базе ИМИ (Института математики и информатики) и ПИ (Педагогического института) Бурятского государственного университета. В настоящее время эта работа продолжается.

В экспериментальную группу были включены студенты третьего курса (5-6 семестры) ИМИ (22 чел.), в контрольную группу – студенты третьего курса ПИ (21 чел.).

Констатирующий эксперимент осуществлялся в пятом семестре. Перед ним стояли следующие задачи:

1. Провести анализ реальной потребности в профессиональном саморазвитии студентов - будущих учителей математики.

2. Произвести диагностику исходного уровня личностной и коммуникативной компетентности в ЭГ и КГ.

3. Разработать перспективы формирующего эксперимента по образовательному обеспечению педагогических условий в соответствии с гипотезой исследования.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства студентов уровень сформированности потребности в профессиональном саморазвитии является низким. В контрольной группе низкий уровень сформированности потребности в профессиональном саморазвитии показали 99,9% респондентов, в экспериментальной, соответственно - 93%.

Рассмотрим динамику профессионального саморазвития студентов.

1-й констатирующий срез:

Потребность в профессиональном саморазвитии

Таблица №1

Приведем остальные результаты экспериментального обучения.

2-й промежуточный срез:

Потребность в профессиональном саморазвитии

Таблица №2

3-й заключительный срез:

Потребность в профессиональном саморазвитии

Таблица №3

Таким образом, результаты исследования показывают, что у студентов в экспериментальной группе уровень сформированности потребности в профессиональном саморазвитии значительно повысился.

Динамика профессионально - обусловленных творческих способностей студентов по внешней педагогической оценке выглядела следующим образом:

1 -й констатирующий срез

Профессионально - обусловленные творческие способности

(внешняя педагогическая оценка)

Таблица № 4

2-й промежуточный срез

Профессионально - обусловленные творческие способности

(внешняя педагогическая оценка)

Таблица №5.

3-й заключительный срез

Профессионально - обусловленные творческие способности

(внешняя педагогическая оценка)

Таблица № 6.

Результаты показали значительную динамику творческих способностей в экспериментальной группе и незначительную - в контрольной.

Чтобы проверить достоверность полученных результатов, нами было проведено параллельное исследование, основанное на самооценке студентами развитости творческих способностей своей личности. Результаты отражены в следующих таблицах:

1 -й констатирующий срез:

Самооценка студентами сформированности своих профессионально

обусловленных творческих способностей

Таблица №7.

2-й промежуточный срез:

Самооценка студентами сформированности своих профессионально

обусловленных творческих способностей

Таблица №8 .

3-й заключительный срез:

Самооценка студентами сформированности своих профессионально

обусловленных творческих способностей

Таблица № 9.

В ходе устных и письменных опросов, результатов промежуточных аттестаций и итогового зачета было констатировано, что в контрольной и экспериментальной группах успеваемость и посещаемость занятий несколько отличались. В частности, за две промежуточные аттестации в среднем в контрольной группе были не аттестовано 23,8 %, а в экспериментальной 4 % студентов. В плане посещаемости на контрольную группу приходилось в сумме 207 пропусков занятий, что в среднем на одного студента составило 3,8 пропуска без уважительной причины, в экспериментальной группе (54 чел.) всего было 34 пропуска занятий, что составило на одного студента в среднем 0,6 пропуска без уважительной причины.

В контрольной группе средняя успеваемость за полугодие составила 3,4 балла, в экспериментальной - 4,2 балла.

Таким образом, данные формирующего эксперимента полностью подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.

Перед осуществлением формирующего эксперимента нами были разработаны качественные показатели, критерии сформированности всех субъективных составляющих педагогической компетентности будущих учителей математики, а также создан комплекс диагностических методов и методик для изучения динамики развития профессиональной компетентности студентов в ходе осуществления формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение 5,6,7,8, 9 семестров. В них вошли следующие блоки учебной работы: аудиторная работа со студентами, руководство самостоятельной работой студентов и их исследовательская работа (подготовки и последующая защита творческих проектов). Экспериментальная работа была направлена на максимальное удовлетворение статусно-образовательных, образовательно-информационных потребностей студентов, а также потребности будущих специалистов в интересной, творчески насыщенной учебной деятельности.

Чтобы названные потребности были максимально в полной мере удовлетворены, учебный процесс был ориентирован и осуществлен в контексте диалогизации педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент», принципов активизации учебной деятельности студентов. Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках учебных пособий, подготовленных научным руководителем исследования член.-корр. РАО, профессором А.Ж. Жафяровым, в которых предполагалось использование инновационных педагогических технологий, связанных с активными формами проведения учебных занятий.

В течение формирующего эксперимента были осуществлены констатирующий, промежуточный и конечный диагностический срезы, которые показали устойчивую положительную динамику субъективных компонентов профессионального самоопределения у студентов из экспериментальных групп. В контрольных группах студентов данная динамика была выражена в незначительной степени. Результаты экспериментального этапа исследования полностью подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.