Формирование позновательного интереса у детей с овз

Российская Федерация

Свердловская область

Муниципальный орган Управление образованием – Управление образованием

Тавдинского городского округа

Муниципальное КАЗЕННое общеобразовательное учреждение –

Основная общеобразовательная школа № 14

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

У ДЕТЕЙ С ОВЗ

Актуальность темы. Развитие познавательных способностей и познавательного интереса детей – один из важнейших вопросов обучения, развития и воспитания детей. От того, насколько будут развиты у ребенка познавательный интерес и познавательные способности, зависит успех его обучения в школе и успех его развития в целом. Ребенок, которому интересно узнавать что-то новое и, у которого это получается, всегда будет стремиться узнать еще больше, что, конечно, самым положительным образом скажется на его умственном развитии.

Сопровождение учащихся с ОВЗ показывает, что основные нарушения интеллектуального уровня развития у детей с ОВЗ приходятся на недостаточность формирования познавательных процессов. Отсюда снижение познавательного интереса.

Несмотря на то, что проблема развития интереса к обучению у детей с ОВЗ исследуется различными авторами, она и сегодня является одной из актуальных и сложнейших психолого-педагогических проблем. У значительной части детей с ОВЗ наблюдается преобладание низкого уровня развития познавательного интереса, который при переходе с одной образовательной ступени на другую у многих остается на прежнем уровне или даже снижается.

 Поиск путей и средств повышения эффективности формирования познавательного интереса у детей с ОВЗ показывает, что добиться успехов в решении задач повышения качества знаний, поставленных перед педагогами, невозможно без активизации мотивации познавательной деятельности и внимания обучающихся, без формирования и развития устойчивого познавательного интереса к изучаемому материалу.

Активизация познавательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья без развития познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения педагогу необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес обучающихся.

Объект исследования: Познавательный интерес у детей с ОВЗ.

Предмет исследования: Процесс формирования познавательного интереса у детей с ОВЗ.

Гипотеза исследования: Значительная роль в формировании познавательного интереса у детей с ОВЗ. Эффективное педагогическое влияния на формирование познавательного интереса у детей с ОВЗ возможно при использовании разнообразных педагогических методов и приемов.

Цель исследования: Теоретически обосновать и разработать систему работы по формированию познавательного интереса у детей с ОВЗ.

Задачи исследования:

• Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

• Организовать и провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей формирования познавательного интереса у детей с ОВЗ.

• Определить направление и содержание коррекционной работы по формированию познавательного интереса у детей с ОВЗ.

Методы исследования:

• Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования.

• Эмпирические: беседа с воспитателем и специалистами; наблюдение за детьми; изучение документации на ребенка; констатирующий эксперимент.

• Биографические: анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации.

Познавательный интерес как важнейшая составляющая

часть процесса обучения

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся. При наличии познавательных интересов, учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован. Процесс формирования познавательного интереса, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития познавательного интереса. Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого    происходит систематическое    овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения. Широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательного интереса.

Развитие познавательного интереса и активность личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Сегодня проблема познавательного интереса все шире рассматривается в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет педагогам успешно формировать и развивать познавательный интерес учащихся, обогащая личность, воспитывая в ней активное отношение к жизни.

Таким образом, познавательный интерес - важнейшая составляющая часть процесса обучения. Интерес школьников к учению, является

определяющим фактором в процессе овладения знаниями. «Ученик учится хорошо, охотно, с желанием только тогда, когда ему интересно» - Л.Н. Толстой. Учение должно сопровождаться любопытством, интересом к данной области знаний, а не наказаниями и зубрежкой. Как    было отмечено    выше: познавательный интерес - один из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

Один из главных мотивов учебной деятельности - познавательный интерес, формирование которого есть не только средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. Успех обучения во многом определяется усвоением новых видов познавательной деятельности. Первый из них - мотивационный. Если ученик не знает, для чего необходимо усвоить тот или иной учебный материал и не хочет учиться, то научить его невозможно.

«Интерес - это сложное личностное образование, представляющее собой многообразие процессов мотивационной сферы» - А.К. Маркова. Это означает, что проявление или непроявление учащимися интереса к учению зависит от многих переменных в его мотивации:

• от того, что является для него смыслом учения, каковы его мотивы и направленность,

• от того, умеет ли он ставить и реализовывать цели, от того какие эмоции он испытывает в учении и какова их роль.

Как было отмечено уже выше, познавательный интерес - это особый вид интереса в обучении, а точнее интерес к познанию. В процессе познавательного интереса происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, умениями и навыками, при помощи которых обучающийся получает образование; положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на его результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с ее реализацией, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.

Познавательный интерес формируется в деятельности, как направленность личности и как любой психический процесс. На фоне общего положительного отношения к учению, к учебной деятельности, к лицам и объектам, участвующим в ней, сама учебная деятельность детей, организованная педагогом, завершает формирование познавательного интереса.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный

интерес становится основой положительного отношения к учению. Наличия мотивов недостаточно, если у ученика отсутствует умение ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы.

Цель - осознаваемый образ предвосхищаемого результата, на достижение которой направлена деятельность человека.

Процесс формирования познавательного интереса к предмету происходит под влиянием многих факторов: содержания предмета, методов обучения, деятельности учащихся и личности учителя (Рис.1).

 Рисунок 1. Структура познавательного интереса

Основные показатели познавательного интереса: любопытство, самостоятельность, инициативность, волевые качества (упорство, настойчивость, умение доводить начатое до конца, сопротивление отвлекающим воздействиям, энергичность), целенаправленность, целеустремленность, творчество.

По уровням устойчивости интереса в педагогической литературе, выделяют:

-    ситуативный интерес;

-    относительно устойчивый интерес;

-    достаточно устойчивый интерес.

Именно устойчивый познавательный интерес, как мотив познавательной деятельности, способствует формированию и развитию его познавательной активности, если познавательный мотив носит устойчивый характер, то он помогает ученику преодолеть трудности, встречающиеся на пути.

Мотивация - это установка на деятельность, которая обеспечивает эту деятельность с психологической точки зрения. Особое внимание обращается на способность воспринимать учебную информацию, слушать, осмысливать, запоминать и т.д. «Учение, может иметь для ученика разный психологический смысл: может отвечать познавательным потребностям или служить средством достижения других целей. Ученик должен осознавать, для чего ему

необходимы данные знания» - Н.Ф. Талызина. Поэтому в обучении надо идти от мотивов - к целевым задачам, а от них - к содержанию.

Мотивы - это внутренняя побудительная сила, заставляющая человека переходить к действию. В учебной деятельности - это желание, стремление школьников учиться.

К критериям познавательного интереса относят: особенность поведения учащихся, активное включение в учебную деятельность, сильную сосредоточенность на этой деятельности, появление вопросов у школьников, которые они задают учителю.

Для эффективного развития познавательного интереса, используются следующие методы: наглядные, практические, объяснительно иллюстративные, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично поисковый метод и исследовательский метод.

На основе анализа литературы можем утверждать, что познавательный интерес - один из главных мотивов учебной деятельности, обеспечивающий успешное обучение. Каждый обучающийся должен знать и понимать, для чего необходимо усвоить тот или иной учебный материал, и если он не хочет учиться, то научить его невозможно.

Особенности формирования познавательного интереса

у детей в норме

Познавательная деятельность человека формируется в процессе развития личности.

Так, в дошкольном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, стать произвольными и опосредованными. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Например, с началом обучения в школе детей после 7-8-летнего возраста появляются новые комбинации некоторых элементов - продуктивные образы - представления.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, сильным и конкурирующим остается непроизвольное внимание детей. Объем, устойчивость, переключаемость, концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей в норме почти такое же, как и у взрослого человека. Это связанно с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. Р.С. Немов, раскрывая результаты сравнительного исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, отмечает следующие выводы:

• с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации;

• чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

При переходе ребенка из младшей школы в среднюю, а из средней в старшую, познавательная деятельность растущего организма развивается вместе с ним.

А.М. Матюшкин отмечает, что уже в старших классах школы развитие познавания детей достигает такого уровня, что старшеклассники оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма.

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми.

В.А. Сластенин подчеркивает, что в подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало и заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основании частных посылок и, напротив, переходить от частных умозаключений на основе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции.

Также в этом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, а также произвольная и опосредованная виды памяти. Данные мыслительные способности подростков изучал А.Н. Леонтьев. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредованного.

Исследования памяти детей показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Основную линию в речевом развитии образует та, которая связанна с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V-VI классах эта линия развития проявляется в умении составить план устного или письменного текста, а в IX-X - план речи, выступления и следование ему.

Таким образом, прослеживается динамика формирования познавательной деятельности и активизации интереса связанная с развитием мыслительных процессов и личности в целом.

Особенности формирования познавательного интереса

у детей с ОВЗ

Дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) – это дети, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения.

Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений)[9].

Для рассмотрения вопросов, связанных с формированием познавательных интересов у детей с ОВЗ, важно учитывать своеобразие познавательных процессов данной категории детей. Необходимо знать, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка. 

Особенности формирования познавательного интереса у детей с ОВЗ в нашей работе мы рассмотрим на примере изучения особенностей формирования познавательного интереса у детей с нарушением интеллекта.

Особенности познавательных процессов и развития познавательного интереса у детей с нарушением интеллекта

Познавательная деятельность умственно отсталого ребёнка в корне отличается от познавательной деятельности ребёнка с нормальным интеллектом не зависимо от возрастных особенностей.

В исследованиях, посвященных проблеме изучения познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида (В.В. Воронкова, И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), показаны следующие отклонения в умственном развитии.

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др. в своих работах отмечают, что к умственной отсталости следует относить только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое

происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

Н.Г. Морозова отмечает, что большую роль в формировании познавательной деятельности как общей способности к учению играет природный фактор, в данном случае - глубина и степень органического нарушения мозга, особенности свойств нервной системы. Известно, что при олигофрении основным патологическим фактором является диффузное поражение коры головного мозга, что вызывает общее психическое недоразвитие, в структуре которого центральное место занимает недоразвитие познавательных способностей, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден, об этом свидетельствуют труды В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и др. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.

В исследованиях И.М. Соловьева отмечается замедленность восприятия: более или менее адекватное представление, о каком либо предмете (участке) действительности возникает лишь при длительном сосредоточении на нем. Замедленность восприятия усугубляется тем, что из-за интеллектуального

недоразвития школьники с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями. В связи с этим восприятие характеризуется недостаточной дифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей; замечают, прежде всего, крупные и близко расположенные объекты; слабо дифференцируют оттенки цветов.

К старшим классам дифференциация объектов становится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко. У учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии отмечается узость объема восприятия: отчетливо воспринимается слишком малый участок поля восприятия, а в нем весьма незначительное количество объектов; схватывается лишь то, что уже было в опыте восприятия, либо то, что ярко выделяется среди других объектов, остальное остается в тени или воспринимается невыразительно. Характерным является фрагментарность восприятия: ученики не полностью устанавливают связь между объектами восприятия, замечаются лишь простейшие из них; особую трудность составляет распознавание связей между предметами, которые различно расположены в пространстве: на переднем плане, вверху, внизу, сбоку, в глубине. Восприятие у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии малопродуктивно. Учащиеся не стремятся к поиску, обследованию объектов, не умеют вглядываться, самостоятельно рассматривать, их восприятием необходимо руководить, требуется постоянное побуждение, стимулирование.

У детей отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Представления обучающихся с проблемами в интеллектуальном развитии характеризуются бедностью и уподобляемостью. Своеобразные черты объектов непрочно удерживаются в их представлениях; сложные отношения между предметами становятся более простыми, приближаются к отношению тождества, тем самым действительные отношения объектов реального мира оказываются резко упрощенными в психике учащихся. В процессе обучения представления учеников совершенствуются. У школьников старших классов значительно медленнее и не столь резко наступают уподобление и взаимоуподобление образов.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ребёнок воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др., все эти операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ж.И. Шиф подчеркивает, что ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно

воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков, В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. И.М. Соловьев подчеркивает, что у детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. Н.Г. Морозова указывает, что у умственно отсталых детей оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых детей отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным М.Ф. Гнездилова и В.Г. Петровой, у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Н.М. Назарова отмечает, что у умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы,

которая имеет ряд особенностей.

В.В. Воронкова указывает на недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые ученики приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых школьников. Такие психологи, как А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Следует подчеркнуть, что перечисленные выше нарушения познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер поддаются коррекции. На это указывают исследования ведущих дефектологов, в которых отмечается положительная динамика и значительные потенциальные возможности развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII

вида, что является подтверждением положения Л.С. Выготского о том, что при специально организованном воспитании и обучении детей данной категории, у них развиваются не только элементарные психические функции, но они овладевают осмысленным запоминанием, произвольным вниманием, сравнением, обобщением, абстрагированием, то есть могут овладеть высшими психическими функциями.

Исходя из анализа литературных источников, можно предположить, что у учащихся с нарушением интеллекта можно сформировать познавательный интерес и желание изучать учебный материал.

Возникает проблема поиска новых методов и средств решения этой задачи. Гипотетично предположить, что таким средством является система специально разработанных и подобранных упражнений, дидактических игр, заданий занимательного характера и др.

Изучение особенностей познавательного интереса у дошкольников с ОВЗ по данным констатирующего эксперимента.

Организация констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился с детьми групп компенсирующей направленности при МКОУ начальная школа-детский сад 12 г. Тавда в январе 2016 г. В ходе констатирующего эксперимента было обследовано 6 детей в возрасте 6-7 лет: Олег (7 лет - органическое заболевание головного мозга), Оля (6 лет - органическое поражение ЦНС, эпилепсия), Даниил (6 лет - минимальная мозговая дисфункция, сходящееся косоглазие, миотонический с-м), Рома (6 лет - органическое поражение ЦНС), Андрей (7 лет - ОЗГМ), Владик (7 лет - ЗПР).

Цель исследования - показать особенности развития познавательного интереса умственно отсталого ребенка дошкольного возраста и необходимость дифференцированного подхода к обучению детей с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Обоснование методики констатирующего эксперимента по формированию познавательного интереса у дошкольников с умственной отсталостью.

2. Организация и проведение констатирующего эксперимента по формированию познавательного интереса у дошкольников с умственной отсталостью.

3. Анализ и формулирование выводов по полученным результатам обследования.

Исследование проводилось по описанной ниже методике изучения формирования познавательного интереса у дошкольников с умственной отсталостью.

Методика исследования особенностей развития познавательного интереса у детей изучаемой группы

Для изучения этого вопроса мною были использованы следующие методики:

1. "Рассказ по сюжетной картинке"

Данная методика направлена на изучение активной речи. Исследуется активность, развернутость, связность рассказа, лексика. Эта проба многозначна. С ее помощью исследуются слухоречевая память, речь, понимание смысла сюжетной картинки путем выделения существенных признаков, понимание отношений между предметами (временные, пространственные)

Ход выполнения задания:

Ребенку предлагается картинка: "Расскажи, пожалуйста, что здесь нарисовано, только подробно".

1. "Конструирование предметов"

Исследуется сохранность предметно-образного мышления. Если образ - представление отсутствует, то сложить предмет ребенок не сможет.

Ход выполнения задания:

Используются разрезанные на части картинки, изображающие предметы. Ребенку дается инструкция: "сложи, пожалуйста, из этих частей картинку".

1. "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии"

Проводится исследование процесса решения задачи. Необходимо следить за ходами, их изменением, анализировать:

• манипулирование картинками без смысла;

• осмысление, попытки найти место картинке;

• поведение - активное, инертное, отвлекаемость, сосредоточенность, вопросы к педагогу;

Если серия выполнена с ошибками, но процесс решения был активным, творческим, направленным, то это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов.

Ход выполнения задания:

Ребенку дается инструкция: "Если картинки разложить в нужном порядке, у тебя получится интересный рассказ. Разложи картинки в нужном порядке одну за другой". (Если у ребенка не получается, тогда педагог кладет на стол 1-ю картинку, а ребенок должен продолжить серию.)

1. "Классификация по самостоятельно выделенным признакам"

Исследуются процессы анализа и синтеза, речевой памяти.

Ход выполнения задания

Ребенку дается задание: "Назови картинку. Разложи картинки на группы, назови эти группы".

Анализ результатов исследования развития познавательного интереса у детей изучаемой группы

В ходе проведения исследования, дети показали следующие результаты:

Результаты исследования по методике "Рассказ по сюжетной картинке" представлены в таблице 1.

Таблица 1

Рассказ по сюжетной картинке

Андрей, Оля и Рома показали примерно одинаковые результаты. То, как они справились с заданием указывает на низкий уровень развития активной речи. Затруднения в подборе нужных слов дети компенсируют излишним количеством жестов, однообразием мимических движений. Отсутствует не только развернутость предложений и связность рассказа, но и сочетания слов как таковые. Так как с помощью этой пробы исследуются понимание смысла сюжетной картинки путем выделения существенных признаков, понимание отношений между предметами, то можно сделать вывод о том, что у этих детей недостаточный для их возраста уровень развития словесно-логического мышления.

В рассказе по сюжетной картинке Олега присутствуют словосочетания, из 3-х слов, хотя развернутости и связности нет, отсутствует понимание смысла картинки.

Даниил показал наиболее высокий уровень развития речи. Он строит сложные предложения, наполняет свой рассказ некоторым смыслом, указывает причинные связи. Это говорит о наличии воображения и словесно-логического мышления. Однако, Даниил не смог припомнить и обозначить признаки осени и назвал время года - весна. Это свидетельствует о нарушении речевой памяти, недостаточной сформированности пространственно-временных представлений.

Владик использует в своей речи предложения, но активная речь у него развита недостаточно, т.к. использовал для описания картинки отдельные слова и простые предложения. Он смог правильно установить время года по рисунку - осень. Это указывает на его способность самостоятельно выделить существенные признаки, провести логические связи, составить умозаключение.

Результаты исследования по методике "Конструирование предметов" представлены в таблице 2.

Детям была предложено собрать картинки из пяти частей, разрезанных по горизонтали и вертикали и четырёх частей, разрезанную по диагоналям.

Анализируя результаты проведенной методики, можно сделать заключение о различных уровнях развития предметно-образного мышления у детей. Оля "убегает" от ситуации, с которой она не может успешно справиться. Роме оказалось сложно сложить картинку, рассчитанную на более низкую возрастную норму, ему потребовалось словесное обозначение предмета, для того, чтобы "подключить" образное мышление. Андрей для решения задачи использовал зрительное восприятие, сличение с образцом. Олег и Даниил создавали образ методом проб и сопоставлений. Владик справился с заданием

быстрее и качественней других детей. Это говорит о сохранности предметно-образного мышления.

Таблица 2

Конструирование предметов

Все дети показали различные уровни выполнения задания, а, следовательно, разные уровни сохранности или развития предметно-образного мышления.

Исследование по методике "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии" представлено в таблице 3.

Таблица 3

Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии

Детям были предложены серии сюжетов с бытовым смыслом из 3-х, 4-х и 5-ти картинок.

Оля, Рома и Андрей не справились с заданием из 3-х картинок. Они бессмысленно манипулировали картинками, вопросов не задавали, вели себя инертно. После подсказки с первой картинкой дети не смогли продолжить

серию и не смогли объяснить содержание первой картинки. Это говорит о трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, несформированности мыслительных процессов.

Олег смог самостоятельно справиться с заданием из 3-х картинок. Установить логические связи в серии из 4-х картинок ему не удалось, но активно пытался найти место картинкам, задавал вопросы, но с заданием справиться не смог.

Даниил самостоятельно установил логические связи между тремя картинками, попытался установить логические связи в серии из 4-х картинок. После обучения смог повторить серию из 4-х картинок. В серии из 5-ти картинок не смог установить логические связи, но процесс решения был активным, творческим, направленным. Это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов.

Владик самостоятельно справился с сериями из 3-х и 4-х картинок. В серии из 5-ти картинок смог назвать, описать каждую картинку, но указать правильную логическую последовательность не смог - серия была выполнена с ошибками. Владик был сосредоточен, активен, что также говорит в пользу сохранности мыслительных процессов.

При исследовании познавательного интереса по методике "Классификация по самостоятельно выделенным признакам", детям были предложены 24 картинки - по 4 каждой группы (овощи, фрукты, мебель, посуда, обувь, транспорт). Результаты приведены в таблице 4.

Оля, Рома и Олег показали различные результаты при выполнении данной методики, что указывает на недостаточную сформированность речевой памяти и процессов синтеза и анализа различной степени.

Таблица 4

Классификация по самостоятельно выделенным признакам

Обобщая результаты 4-х проведенных методик, можно соотнести развитие мышления и речи обследованных детей в данной группе.

По результатам методики "Рассказ по сюжетной картинке" наиболее высокий уровень владения активной речью показали Владик и Даниил. При решении задания по методике "Конструирование предметов" эти дети показали сформированность предметно-образного мышления; по методике "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии" - наиболее высокий среди обследуемых детей уровень вербально-логического мышления. Результатам выполнения методики "Классификация по самостоятельно выделенным признакам" свидетельствуют о сформированности процессов анализа, синтеза и речевой памяти.

Андрей, Оля, Рома и Олег показали низкий уровень владения активной речью по результатам методики "Рассказ по сюжетной картинке". Также они показали более низкие результаты по сравнению с Даниилом и Владиком по остальным 3-м методикам, показывающим несформированность мыслительных процессов. У детей отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления, обнаруживаются выраженные нарушения памяти. Речевая функция обладает сходными характеристиками. Оля в беседе не может изложить главное, задерживается на мелочах, ненужных деталях, подробностях. Эти дети с трудом переключаются с одной темы на другую, раздражаются, если их прерывают.

Таким образом примененные методики позволяют доказать необходимость дифференцированного подхода в обучении детей с нарушением интеллекта.

Рекомендации по развитию познавательных процессов

у детей изучаемой группы

Обследованных детей следует разделить на 2 группы с целью коррекции их интеллектуальных и речевых способностей. Способы и массивность помощи, необходимые Даниилу и Владику для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при ЗПР. Такие дети нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая роль предусматривает усиление речевого контроля (ведение речевого отчета), включение игровой ситуации, эмоциональной ситуации.

Детям второй группы (Андрей, Оля, Рома и Олег) требуется более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием. Примитивная структура высказываний на фоне крайне бедного словарного запаса указывают на необходимость логопедических занятий и занятий по развитию речи.

Методы и приёмы для активизации деятельности детей с ОВЗ

Для активизации деятельности детей с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
3. Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после занятий физкультурой), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

5. Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.
Внедрение современных компьютерных технологий в образовательную практику позволяет сделать работу педагога более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия педагога с другими участниками образовательного процесса.
Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи педагога и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от педагога, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

6. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

7. Активные методы рефлексии. Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.
В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:
1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;

2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);

3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно. 

При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности детей.

На занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния. Широко используется приём с различными цветовыми изображениями. У каждого ребёнка две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ребенка в процессе занятия. Педагог должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

«Дерево чувств» – обучающимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт. 

«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению. Рефлексия окончания занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность детей с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность детей с ОВЗ, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность обучающихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.

Заключение

Анализ литературы позволил определить познавательный интерес, как:

-    «... феномен, который имеет большую значимость в развитии личности школьника, его познавательной сферы. Ученик учится хорошо, охотно, с желанием только тогда, когда ему интересно» - Л.Н. Толстой.

«Важная особенность познавательного интереса то, что в центре находится такая познавательная задача, которая требует от ученика активной творческой деятельности» - А.З. Рахимов.

Познавательный интерес развивают при следующих условиях:

-    максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся;

-    положительная эмоциональная атмосфера обучения.

Формирование познавательного интереса  у детей с ОВЗ происходит в процессе, как специальных  коррекционных занятий, так и  в процессе всей образовательной деятельности.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет педагогам чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации обучения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

Особенности развития мыслительных процессов умственно отсталых детей показывают необходимость коррекционной работы с такими детьми, необходимость развития познавательных процессов.

Из всего вышесказанного, очевидно:

• Такие дети нуждаются в специальном подходе к обучению, т.е. существуют особенности обучения детей с нарушением интеллекта.

• Главный принцип организации воспитательного процесса - принцип коррекционной направленности. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей, т.е. коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к восприятию и развитию ребёнка.

• Изучение индивидуальных особенностей детей, тщательное психолого-педагогическое обследование должны лежать в основе деления детей на подгруппы и определение содержания работы с каждой подгруппой. Так же это позволяет планировать сроки коррекционной работы. Определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой.

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев. - Л.: Нева, 1959. - 157 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные труды по психологии/ Сост. Б. Г. Ананьев . Издательство: Издательство Санкт-Петербургского университета , 2007 г.

3. Ананьев Б. Г. "Развитие и воспитание личности"/ Сост. Б. Г. Ананьев . Издательство: Издательство Санкт-Петербургского университета , 2007 г.

4.  Анастасиев А.И. Народная школа: Руководство для учителей и учительниц нач. нар. училищ: Настольная справ. кн.: В 2 ч. - 10-е изд. - М.: тип. А.Д.Ступина, [1915]. 

5. Бабанский Ю.К. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982

7. Беляев М.Ф. Новые течения в психологии и педологии. Иркутск, 1925.

8. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса // Ученые записки ИГПИ. Иркутск, 1940. Вып. 5.

9. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; Под ред. и со вступ. ст. Д. И. Фелбдштейна. - М.: Инст-т практ. психологии, 2003.- 352 с.

10. Божович, Л.И. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов / Л.И. Божович // Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1962. - С. 247-253.

11. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. - М., 1986.

12. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 317 с.

13.  Выготский Л. С. Избр. психологические иссл. / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия, изд-во АПН РСФСР, 1956.

14. Загвязинский В.И. О СВЯЗИ МЕТОДОЛОГИИ И ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ. Образование и наука. 2015;(5):4-14. DOI:10.17853/1994-5639-2015-5-4-14

15. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей / Г.М. Дульнев. - М.: Просвещение, 1981. - С. 15-21.

16. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987. с.37.

17. Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1960. - 285 с.

18. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с.

19. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Том 2: Общие вопросы педагогики; Организация народного образования в СССР /Под ред. Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, Н. А. Константинова. Подгот. текста и примеч. П. И. Куликова. – М.: Изд-во АПН, 1958.

20. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Том 3: Обучение и воспитание в школе /Под ред. Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, Н. А. Константинова. Подгот. текста и примеч. Э. М. Цимхес. – М.: Изд-во АПН, 1959.

21. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1977. - 321 с.

22. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990

23. Малышева Г.И. Пусть урок будет интересным / Воспитание школьников. – 1996. - №6.

24. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1987. - №4. - С. 4-6

25. Макаренко А.С. Собрание сочинений .-Т.4.-М., 1987.

26. Морозова, Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития / Н.Г. Морозова. - М.: Наука, 1967. - 278 с.

27. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.

28. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. выш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

29. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1966. - 340 с.

30. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогика, 1988. - 432 с

31. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. / М.С. Певзнер.- М. : Просвещение, 1959.

32. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –– М . : Академия, 2002. – 160 с.

33.  Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). — М., 1996.

34. Петрова В. Г., Белякова ИВ. Кто они, дети с отклонениями в развитии. — 2-е изд. — М., 2000.

35. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н.Головиной. — М, 1980

36. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М., 1980

37. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. – М., 1991

38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2-х т. / Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1989.

39. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986

40. Соловьев И. М. (ред.). Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Изд-во АПН РСФСР, 1953

41. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальны и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.

42. 24.   Стадненко И.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

43. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении) / Г. Е. Сухарева, т. 3. - М., 1965

44. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. - М., 1961.

45. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. - М.: Гранд - Фаир, 2004

46. Ушинский К.Д. Воспитание человека: избранное / К.Д. Ушинский; сост. и автор С.Ф. Егоров. - М.: Карапуз, 2000 г. - 256 с.

47. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. -М .: Просвещение, 2001. - 142 с.

48. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 2002. - 203 с.

49. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.: Педагогика, 1971