Инновационный подход к организации контрольно-оценочной деятельности в условиях ФГОС НОО. Пакет материалов МО учителей начальных классов

Алгоритм оценивания индивидуальных достижений учащихся через портфолио

Многокомпонентность системы оценивания определяет целесообразность фиксации и хранения результатов деятельности учащихся в процессе обучения курсу в виде портфолио ученика.

Портфолио – портфель индивидуальных достижений – комплект документов, представляющих совокупность сертифицированных индивидуальных достижений, исполняющих роль накопительной оценки. Портфолио ученика может выступать средством образовательного рейтинга ученика и позволяет:

1) Проследить индивидуальный прогресс учащегося в процессе обучения, причем вне прямого сравнения с достижениями других учеников. 
2) Оценить образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними).

Портфолио учащегося это:

• коллекция работ учащегося, демонстрирующая не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

• выставка учебных достижений учащегося по данному предмету за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

• форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

• антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

С помощью портфолио можно конструировать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты учащихся. При этом кроме «накопительной», портфолио выполняет моделирующую функцию, «отражая динамику развития учащегося; его отношений, результатов его самореализации; демонстрирует стиль учения, свойственный учащемуся, показывает особенности его общей культуры, отдельных сторон интеллекта; помогает учащемуся проводить рефлексию собственной учебной работы; служит формой обсуждения и самооценки результатов работы учащегося».

Технология портфолио предполагает освоение учащимися:

• различных способов деятельности, выводящих их на конкретный продукт;

• техник рефлексии, позволяющих осознать свое продвижение относительно траектории образовательного успеха и наметить горизонты дальнейшего совершенствования;

• методов, позволяющих генерировать личные смыслы и отношения, вступать в диалог, работать в команде, предъявлять результаты деятельности социуму, защищать и отстаивать свою позицию.

Портфолио учащегося – это постоянно пополняемый архив учебных и творческих работ ученика в течение учебного года во время всего обучения. Портфолио может состоять из четырех разделов:

• «Портрет»

• «Коллектор»

• «Рабочие материалы»

• «Достижения».

Раздел «Портрет»¹ предназначен для представления информации об ученике – авторе портфолио, который имеет возможность представить себя любым доступным способом. Это может быть эссе, фотография и т.п. Раздел «Портрет» должен отображать особенности личности автора портфолио, может включать записи о нем других людей, характеристики, сертификаты и т.п. В портфолио достижений может быть представлена краткая история образовательных успехов ученика.

Раздел «Коллектор» содержит, как правило, материалы, авторство которых не принадлежит ученику. Это могут быть материалы, предложенные ученику педагогом (памятки, схемы, списки литературы), найденные учеником самостоятельно (ксерокопии статей, материалы периодических изданий, иллюстрации), или материалы товарищей по группе.

Раздел «Рабочие материалы» должен включать материалы, которые созданы и систематизированы самим учеником. Рабочая тетрадь, в которой ученик выполняет задания в классе и дома, – важнейший элемент данного раздела портфолио.

В раздел «Достижения» помещаются те материалы, которые, по мнению учащегося, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи. К ним относятся не только грамоты, похвальные листы или сертификаты, но и рефлексивные записки педагога, тьютора, родителя, отражающие образовательные достижения ученика или фиксирующие личностный рост воспитанника.

Преобладание процессуальной деятельностной составляющей курса над знаниевой составляющей приводит к тому, что центральным элементом портфолио выступают материальные продукты, изделия, созданные учеником. Оценка изделия проводится по оригинальности конструкции, качеству изделия, соответствию изделия проекту. Продукт достаточного качества ученик не сможет изготовить без наличия у него необходимых знаний и умений. Следовательно, в продукте ученика проявляются его знания и умения, которые формируются при работе на уроке и домашней подготовке к урокам. Поэтому, оценивая продукт ученика, мы оцениваем знания и умения ученика, но не сами по себе, а как необходимые свойства, элементы и инструменты – средства в широком смысле слова, обеспечившие изготовление продукта. Таким образом, продукт ученика является тем предметом, который должен и может быть объективно измерен и оценен.

Возможна разработка web-портфолио учащегося – создание электронного портфолио учащегося, доступного посредством web-протокола.

Цели и задачи курса, реализующего в целом компетентностный подход к обучению, приводят к необходимости создания условий для рефлексии (самоанализа и самооценки) учащимся результатов работы по курсу.

Для того чтобы иметь возможность осмысленного изучения тех или иных учебных предметов, а тем более освоения тех умений, которые по своей сути являются надпредметными, у учащегося должны быть развиты рефлексивные навыки. Развитию их должно отводиться специальное пристальное внимание. Рефлексия как содержательного, так и эмоционального порядка является обязательным завершающим этапом любой более или менее крупной работы. Это вполне естественно, если учесть, что рефлексия помогает учащемуся осмыслить проведенную работу, дает возможность и, более того, побуждает к высказыванию своей оценки прошедшей работы, а, кроме того, служит, при должной организации, замечательным средством обратной связи для учителя, позволяя более уверенно, опираясь не только на свои ощущения и мнение коллег, но и на реакцию детей, выделить слабые и, наоборот, сильные места проведенной работы.

Реализация рефлексии представляет собой организацию на итоговых этапах практически каждого занятия и в обязательном порядке на итоговых занятиях обсуждения следующих вопросов:

• «самое удачное в работе», «самое неудачное в работе»;

• «пожелания учителю-организатору и консультантам» (если работа была большая, и в ней участвовало несколько учителей);

• «пожелания себе»;

• «пожелания товарищам по классу»;

• «самое трудное в работе»;

• «самое интересное»;

• «чему я научился в процессе работы»;

• «что понравилось», «что не понравилось».

1 – разделы могут носить другое название, но суть остается та же.

Учителя начальных классов: Абакумова Н.А., Шарова О.В.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Основная общеобразовательная школа №26 им. А.С. Пушкина»

МЕТОДИЧЕСКИЙ СБОРНИК

«МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ, ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ И ОЦЕНИВАНИЯ УЧАЩИХСЯ»

Рубцовск,

2015 год

Диагностика результатов профессиональной деятельности

Самоанализ педагогической деятельности

(учебно-методические материалы)

История развития педагогической диагностики. Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики)

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

Обученность – система знаний, умений, навыков, соответствующая ожидаемому результату обучения. Основные параметры обученности определяются образовательными стандартами.

Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком содержания обучения. В основе обученности лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно – волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

• внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

• определение пробелов в обучении;

• подтверждение успешных результатов обучения;

• планирование последующих этапов учебного процесса;

• мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

• улучшение условий учебы.

Обучение – совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание. Главные составляющие процесса обучения – преподавание и учение. В их единстве заключается основная дидактическая функция обучения.

Современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики.

Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 году «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж. М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 годами были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 году всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30‑х годов, был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 году существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

Диагностическая деятельность

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:

• сравнение,

• анализ,

• прогнозирование,

• интерпретация,

• доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,

• контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются: объективность, надежность, валидность.

Валидность - комплексная характеристика метода исследования, включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, и какова ее действенность, практическая полезность.

Диагностическая методика – методика сбора диагностической информации, специально разработанная или адаптированная для решения определенного типа диагностических задач (обычно включает описание диагностических возможностей, ограничений в использовании, процедуру сбора и обработки информации, инструкции обследуемым, бланковый материал или определенную аппаратуру).

Адаптация диагностической методики – процесс приспособления диагностических (или исследовательских) методик, а также методик, переведенных с других языков, к решению определенного типа диагностических задач в конкретных условиях (в условиях определенного типа учебного заведения, для данной половозрастной группы, в определенной социокультурной среде).

Метод – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

Прием – 1) относительно законченный элемент педагогической технологии, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре; способ педагогических действий в определенных условиях; 2) элемент метода, его основная часть, отдельный шаг в реализации метода.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Диагностирование обучаемости

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость  это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие: потенциальные возможности обучаемого; фонд действенных знаний; обобщенность мышления; темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них  восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

Обобщенность мышления  еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении.

Алгоритм изучения эффективности педагогического процесса

Эффективность педагогического процесса – это соотнесенность полученных результатов с целями и прошлыми достижениями в воспитательной практике.

Алгоритм изучения эффективности педагогического процесса •можно представить следующим образом:

• определение цели и задач изучения;

• подбор критериев и показателей для определения результативности педагогического процесса учащихся;

• выбор методик изучения;

• подготовка диагностического инструментария;

• исследование испытуемых;

• обработка и интерпретация результатов исследования;

• анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.

Чтобы более ясно и детально представить содержание и способы деятельности организаторов и участников диагностики, следует рассмотреть некоторые этапы диагностического процесса.

Подбор критериев и показателей. Данный этап является одним из важнейших, так как на нем определяются конкретные характеристики и индикаторы, позволяющие в дальнейшем делать обоснованные суждения о результативности процесса. Содержание критериев и показателей эффективности педагогического процесса обусловлено комплексом целей и задач, решаемых школьным коллективом или отдельным педагогом. Каждая цель и задача должны быть подкреплены определенной совокупностью критериев и показателей, на основе которых можно было бы судить об успешности реализации целевых ориентиров.

Выбор методик изучения. К работе на этом этапе следует приступать только после определения критериев и показателей эффективности педагогического процесса. Подбор методик не должен быть случайным — выбор их необходимо производить в соответствии с избранными критериями и показателями. В настоящее время уже накоплено значительное количество диагностических методик, которые можно использовать в исследовательской и практической деятельности педагогов, можно адаптировать диагностические методики или разрабатывать новые для диагностирования конкретной педагогической проблемы.

Самоанализ педагогической деятельности

Для диагностирования результативности собственной педагогической деятельности необходимо в конце каждого учебного года проводить педагогический самоанализ. Самоанализ педагогической деятельности позволит учителю не только учесть положительные и отрицательные аспекты своей деятельности, с целью обобщения результатов своего труда, самоанализ является стимулирующим началом для повышения уровня профессионализма, квалификационной категории.

Педагогический самоанализ – процесс и результат рефлексии педагогом собственной деятельности с целью ее улучшения.

По мнению Г. М. Коджаспировой, "педагогическая рефлексия – это не только способность дать себе и своим поступкам отстранённую оценку, но и понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения".

Рефлексия, по мнению И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и познания им приемов собственного мастерства, без чего невозможна творческая деятельность, творчество в школьном коллективе. Системная же рефлексия обеспечивает "переход" к новым, ранее неизвестным путям и средствам достижения позитивных шагов деятельности.

Формы и методы оценивания результатов обучения и аттестации учащихся

1. Теоретические основы системы оценивания

Особенности пропедевтического интегрированного курса естествознания для 5-6 классов курса в плане соотношения содержательной и процессуальной сторон обучения сказываются и на системе диагностики учебных достижений учащихся.

Изучение курса призвано оказать существенное влияние на когнитивную, мотивационную и креативную сферы личности ученика. Поэтому система диагностики достижений учащихся должна включать три составляющие:

• выявление динамики развития когнитивной сферы;

• выявление динамики развития мотивационной сферы;

• выявление динамики развития креативной сферы.

В рамках этих трех составляющих целесообразны:

• проведение различного вида тестирования;

• организация работы по анализу и оценке (самооценке, взаимооценке, оценке со стороны учителей, родителей, старшеклассников) достижений учащихся.

Выявление сформированности определенных элементов знаний и адекватных им предметных умений не исключается из системы диагностики, а приобретает второстепенный подчиненный характер. Основной упор при оценке учебных достижений школьников должен быть сделан на качество подготовленных ими итоговых материалов по результатам проведенной самостоятельной практической работы. Оценка успешности учащихся в овладении курсом должна быть многоаспектной, должна проводиться в различных формах и преследовать не только цели контроля, но и цели мотивационные и развивающие.

Большое значение приобретает в этих условиях оценка достижений конкретного ученика со стороны товарищей по классу, родителей, учащихся других классов и других образовательных учреждений. Особую роль играет моделирование признания заслуг исследователя членами научного сообщества через апробацию идей и результатов исследования на учебных конференциях и публикацию ученических работ в специальных сборниках, а также через предоставление возможности ознакомиться с ходом и результатами исследований в телекоммуникативной сети.

Пятибальная отметка как внешняя форма оценки учебной успешности ученика может быть лишь одной из многочисленных составляющих в общей системе оценки деятельности учащегося. Неприемлемыми представляются расчет успеваемости, качества знаний и уровня обученности при оценке результатов изучения курса.

Исходя из этих концептуальных положений, строится система оценивания достижений учащихся, изучающих курс «Естествознание 5-6». Под системой оценивания понимаются не только та шкала, которая используется при выставлении отметок, и те «моменты» учебного процесса, в которые отметки принято выставлять, но, прежде всего, в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся. Таким образом, оказывается, что система оценивания неразрывно связана с системой самооценивания результативности обучения.

В общем, именуемая в дальнейшем система оценивания (включающая оценку «внешнюю» и «внутреннюю») должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык. Другими словами, реализация системы оценивания должна дать возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в учебный курс. Система оценивания должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов). Учащийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он пришел, с оценкой учителя. Это означает, что должна быть обеспечена полная прозрачность системы оценивания.

2. Критерии оценивания учебных достижений учащихся

Компоненты диагностики достижений учащихся (когнитивный, мотивационный, креативный) в реальном процессе оказываются взаимосвязанными, переплетаются, взаимопроникают. Предлагается совокупность четырех критериев, характеризующих совместно перечисленные компоненты.

Критерий А отвечает за знание фактического материала и умение правильно и уместно использовать естественнонаучный понятийный аппарат. Пропедевтический характер курса отводит данному критерию скромную роль в общей системе оценивания.

С помощью критерия В оценивается работа, связанная с синтезом фактического и теоретического материала, умением создать, вывести интеллектуальным путем новое для учащегося знание, не данное в готовом виде. Самым простым вариантом такой работы является сопоставление и сравнение двух или нескольких явлений с формулированием конкретных выводов, более сложным – создание системы доказательств какой-либо мысли, идеи.

Наибольшим разнообразием «подотчетных» навыков отличается критерий С, заключающий в себе различного рода практические умения, которые дробятся на две группы: умения анализа, извлечения информации и собственно практические умения (выполнение заданий в рабочей тетради, черчение схем, диаграмм и т.п.).

И, наконец, критерий D посвящен навыкам презентации, словесного и материального оформления и представления какой-либо работы, выполненной самим учащимся.

Отметка, которую получает ученик, выполняя различные виды деятельности на уроке и дома, выступает количественным показателем соответствия достижений ученика критериям оценивания этих достижений. В зависимости от конкретных условий школы или системы работы учителя может быть выбрана традиционная пятибалльная шкала отметок или введена многобалльная шкала.

При пятибалльной шкале примерная характеристика отметок может выглядеть так:

• 0 баллов – задание не выполнено;

• 1 балл – содержание задания не осознано, продукт неадекватен заданию;

• 2 балла – допущены серьезные ошибки логического и фактического характера, выводы отсутствуют;

• 3 балла – задание выполнено отчасти, допущены ошибки логического или фактического характера, предпринята попытка сформулировать выводы;

• 4 балла – задание в целом выполнено, но допущены одна-две незначительных ошибки логического или фактического характера, сделаны выводы;

• 5 баллов – задание выполнено, сделаны в целом корректные выводы.

Для более объективной оценки достижений учащихся можно предложить многобалльную шкалу – в частности десятибалльную. Начинать удобно с нуля, чтобы любая отметка записывалась одной цифрой. Соответствие традиционно (в ряде случаев интуитивно) используемой пятибалльной шкалы с «плюсами и минусами» и предлагаемой десятибалльной шкалы выглядит следующим образом.

Мотивационное и пропедевтическое значение курса приводит к тому, что в реальной практике отметки «3» и ниже по обеим шкалам, фактически, должны отсутствовать. «Отрицательной» отметкой может фиксироваться лишь невыполнение работы. Ученику должна быть предоставлена возможность улучшения своего результата на разных этапах вплоть до момента выставления итоговой отметки за четверть (или при завершении большой темы курса).

3. Виды диагностики достижений учащихся

Виды осуществления диагностики результатов обучения курсу естествознания можно классифицировать по форме предъявления достижений и рассматривать:

• устные ответы учащихся;

• письменные работы;

• практические задания.

Устные ответы учащихся – это:

• рассказ о выполнении домашних заданий;

• участие в диалогах-дискуссиях на занятиях;

• выступление на конференции;

• рецензирование ответов и работ других учащихся.

Письменные работы – это:

• записи в лабораторном журнале;

• отчеты о выполнении домашних заданий;

• самостоятельные и контрольные работы;

• тестирование;

• рецензирование ответов и работ других учащихся.

Практические задания – это:

• изготовление приборов;

• подготовка стендовых докладов;

• подготовка презентаций;

• подготовка рисунков «от руки»;

• подготовка рисунков на компьютере;

• создание фото и видеоматериалов.

Особое место занимает такая форма предъявления достижений учащихся, как проектная работа, сочетающая элементы выполнения письменных и практических заданий и отражающая наиболее системно ученические успехи. Проектная работа – это индивидуальные и групповые проекты.

Библиографический список:

1. Вагурина, С. Д. Педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса [Текст]: [сб. диагн. материалов] /С. Д. Вагурина, Н. М. Савина, С. В. Строкач.- Белгород: БелРИПКППС, 2007. - 84с.

2. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика [Текст]: [пер. с нем.] / К. Ингенкамп. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.

3. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога [Текст] / Г. М. Коджаспирова. - М., 1994. - 344 с.

4. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с.

5. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528с.: ил.

6. Семенов, И. Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании [Текст]: [сборник] / И. Н. Семенов // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России. - М., 1994. - с. 61- 76.

7. Степанов, Н. Е. Воспитательный процесс: изучение эффективности [Текст]: методические рекомендации / Е. Н.Степанов, Л. В. Байбородова, А. А. Андреев, С. М. Петрова.- М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 128с.

Протокол №13

от 16.11.2015 г.

Присутствовали: 1. Абакумова Н.А.

2. Лысова А.А.

3. Емельяненко Н.В.

4. Шарова О.В.

Тема: «Инновационный подход к организации контрольно-оценочной деятельности условиях ФГОС НОО».

Повестка:

1. Организация эффективной контрольно-оценочной деятельности.

2. Методы педагогической диагностики в соответствии с новым ФГОС.

3. Технология оценивания образовательных достижений учащихся в рамках ФГОС.

4. Отработка механизма учета индивидуальных достижений обучающихся в начальной школе (ученический портфолио).

5. Составление плана декады «Мир вокруг нас». Утверждение сроков проведения декады.

На заседании МО были рассмотрены заявленные на повестке темы.

После совместного рассмотрения представленных материалов и их корректировке был составлен МЕТОДИЧЕСКИЙ СБОРНИК «МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ, ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ И ОЦЕНИВАНИЯ УЧАЩИХСЯ».

Также Абакумова Н.А. и Шарова О.В. поделились положительным опытом оценивания индивидуальных достижений учащихся через портфолио. В результате систематизации представленной информации был составлен алгоритм оценивания индивидуальных достижений учащихся через портфолио.

Подведен итог декады «Русский язык и литература».В рамках декады состоялись следующие мероприятия:

1. Объявление о начале предметной недели «Русский язык и литературы»;

2. Сообщение о плане проведения мероприятий в рамках недели «Русский язык и литературы».

3. Конкурс «Грамматический бой» (2-4классы);

4. Конкурс «Лучший каллиграф» (1-4классы).

5. Конкурс для обучающихся 1-4 классов «Веселая грамматика».

6. Конкурс «Весёлый наборщик» для обучающихся 1- 2-х классов;

7. Конкурс «Загадки» для обучающихся 3-х классов;

8. Конкурс. «Комплимент» для обучающихся 4-х классов.

9. Конкурс чтецов «Лира»;

10. Посещение учениками 2-3 классов Детской библиотеки №2 мероприятия, посвященного славянской письменности.

Составлен план проведения декады «Мир вокруг нас»:

День первый 21.12.2015 г.:

1. Объявление о начале предметной недели;

2. Сообщение о плане проведения мероприятий в рамках недели «Мир вокруг нас».

День второй 22.12.2015 г.:

1. Экологическая викторина «Секреты природы».

День третий 23.12.2015 г.:

1. Конкурс чтецов «Экология души».

День четвёртый 24.12.2015 г.:

1.Олимпиада по окружающему миру «Знатоки природы».

День пятый 25.12.2015 г.:

1. Конкурс плакатов «Всё в твоих руках».

День шестой 28.12.2015 г.:

1. Награждение участников, призеров.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИТОГАМ  работы методического объединения:

1. Работать в соответствии с утвержденным планом работы МО, графиком предметных олимпиад, предметных недель.

2. Опираться в своей работе на методический сборник материалов «Методы, приемы, формы педагогической диагностики и оценивания учащихся».

3. Готовить в системе учащихся к предметной декаде «Мир вокруг нас».

     Дата: 16.11.2015 г.

 Руководитель МО  ________________/Лысова А.А./

       Секретарь МО   ________________/Емельяненко Н.В./