Исследовательская работа на тему: «Технология критериального оценивания младших школьников на уроках математики»

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный педагогический университет

Кафедра дошкольного и начального образования

Исследовательская работа

на тему: «Технология критериального оценивания младших школьников на уроках математики»

Руководитель:

кандидат пед. наук, доцент,

профессор каф. дошк. и нач. образования Осипова С.В.

Студент: Гонтовая Н.П.

группа ПМНО-42

2018

Оглавление

Введение
1 Теоретические основы критериального оценивания
Сущность понятия критериальное оценивание: исторические аспекты, основные признаки и особенности.
Принципы и функции критериального оценивания.
Технология критериального оценивания.
2 Процесс формирования самооценивания младших школьников по средствам применения технологии критериального оценивания
2.1. Стартовая диагностика сформированности самооценивания учащихся 2 «Г» и 2 «В» классов.
2.2. Влияние критериального оценивания на самооценивание младших школьников.
2.3. Условия и результаты опытно-педагогической работы с младшими школьниками по формированию самооценки.
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Аннотация

Критериальное оценивание – это процесс, основанный на сравнений учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Критериальный подход оценивания стимулирует и мотивирует учащихся на достижение успеха, формирует действия самоконтроля и самооценки, помогает учиться на своих ошибках и определяет наличие тех или иных умений учащихся.

Для достижения «учебной самостоятельности» особое значение имеет контрольно-оценочная работа, самостоятельность ребенка, то есть готовность и способность контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В соответствии с переходом на обновленное содержание образования появилась потребность в новой, объективной системе оценивания учебных достижений учащихся.

Оценочная деятельность учителя не должна быть отдельной частью урока – она должна пронизывать всю его работу. Одновременно важно помнить, что следует оценивать не только результат учебного труда, но и особенно прилежание, усердие, стремление преодолеть трудности, проявить самостоятельность. Именно с этим связана одна из проблем, которая стояла и стоит перед учителем, – как организовать оценивание учебных достижений учащихся, чтобы не свести его только к оцениванию знаний, умений и навыков, а охватить весь процесс учебной деятельности и его результаты.

Актуальность пересмотра процесса оценивания сегодня определяется современными стратегическими задачами образования, необходимостью повышения уровня образования с учетом международных стандартов и современных требований к качеству образования, необходимостью разработки единых требований к отметке и оценке учебных достижений обучающихся в целях обеспечения объективности результатов обучения и конкурентоспособности выпускников казахстанской школы за пределами страны. В условиях внедрения в школу нового стандарта начального образования происходит принципиальное изменение системы оценивания результатов обучения младших школьников.

Процесс разработки новой системы оценивания имеет три пункта разработки: обоснование, разработка и реализация.

Для обоснования в первую очередь были изучены методология и опыт системы оценивания разных стран (Финляндия, Сингапур, Англия, США, страны СНГ и др.), в процессе которого были изучены общие подходы в понимании и применении оценивания в ведущих странах:

• Оценивание основано на критериях.

• Включает в себя сбор данных в ходе обучения.

• Результаты оценивания используются дальнейшей работы.

В разработку была включена следующая работа: определение приоритетов развития системы оценивания, разработана и широко обсуждена методология новой системы критериального оценивания, разработан механизм реализации системы оценивания.

Реализация включила в себя разработку инструктивно-методической базы, апробация системы критериального оценивания, исследование эффективности системы оценивания.

Одним из важных нововведений в системе образования стало введение новой системы оценивания учебных достижений школьников, которая позволила сделать процесс оценки более гуманным и личностно-ориентированным. Система оценивания включает целенаправленную работу учителя по становлению и развитию адекватной оценки ребенком границ своих знаний и умений.

Казахстанские авторы, которые изучали и исследовали оценивание и ее развитие – это Можаева О. И., Шилибекова А. С., Толипов У.К., Сейтхалилов Э.А. и др.

Оцениванию посвящены психологические исследования Л. В. Берцфаи, Д. Н. Богоявленского, В. В. Давыдова, А. В. Захаровой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В. А. Львовского, А. К. Марковой, Н. А. Менчинской, Г. Г. Микулиной, К. Н. Поливановой, Ю. А. Полуянова, В. В. Репкина, В. Г. Романко, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманской и др.. Данные работы направлены на определение путей развития способностей, мотивации, личностных качеств, использование резервных возможностей учащихся.

Существуют работы, в которых оценка, помимо определения уровня знаний, способна предоставлять информацию о развитии личностных качеств ребёнка (А.А. Аксёнов, О. В. Груздева, И. П. Колесников, В. И. Новиков и др.).

Личностно-ориентированный подход к оценке предполагает не только её гуманизацию и индивидуализацию, но и особую психологическую и педагогическую роль, ориентирующую ребёнка на саморазвитие и самореализацию. Оценка в личностно-ориентированной парадигме становится значимым компонентом педагогического процесса. Появляясь как результат широкой диагностики индивидуальных качеств и свойств личности и их динамики, оценка и её адекватное выражение должны стать средством индивидуализации педагогического процесса (А.Н. Алексеев, Е. В. Бондаревская, О. В. Груздева, М. В. Коптева, В. И. Новиков, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и др.).

Проблема исследования состоит в следующем вопросе: каковы педагогические условия обеспечивающие развитие самооценивания учебной деятельности младших школьников? Можно ли решить проблему оценивания учебных достижений учащихся путем формирования критериальной оценки результатов освоения учащимися основных образовательных программ?

Это обусловило выбор темы исследования: «Технология критериальное оценивание младших школьников на уроках математики».

Цель исследования: раскрыть теоретические основы критериального оценивания, определить пути и средства реализации ее идей с ориентацией на запросы современной школы.

Объект исследования: деятельность учащихся 2 «Г» и 2 «В» классов.

Предмет исследования: процесс реализации самооценивания младших школьников на уроках математики.

В разрешении проблемы исследования мы исходим из следующей гипотезы: использование критериального оценивания будет способствовать формированию самооценки учебной деятельности школьников, если оно разработано и реализовано как педагогическая технология, а именно:

• разработана модель технологии критериального оценивания в школьном образовательном процессе, учитывающая социальный заказ общества и потребности личности учащегося, включающая: цель, принципы, оценочную политику, организационно-педагогические условия;

• данная модель реализована на практике как двухчастная система мер организационного и содержательного характера, направленных на формирование самооценки учебной деятельности учащихся.

Задачи:

1. Исследовать и раскрыть сущность основных идей критериального оценивания;

2. Изучить сущности критериального оценивания;

3. Осуществить сравнительного анализа экспериментального и контрольного классов для определения уровня самооценки учебной деятельности;

4. Внедрить технологии критериального оценивания в учебный процесс на уроках математики.

Методы: анализ литературных источников, наблюдение, синтез, педагогический эксперимент, сравнение, тестирование, диагностика.

Степень новизны:

• переориентация на подготовку человека, способного самостоятельно принимать решения и точно, эффективно, разумно действовать в современном меняющемся мире;

• ориентировать ученика на успех, способствовать развитию самооценки, поощрять и стимулировать учение;

• ученик должен уметь соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности, уметь оценивать правильность выполнения учебной задачи, владеть основами самоконтроля, самооценки, взаимооценки, контролировать процесс и результаты своей деятельности, вносить коррективы и, наконец, адекватно оценивать свои достижения.

Теоретическая значимость исследования: при формулировке теории использованы все научные методы, описаны все элементы изложения теории и раскрыты ее существенные проявления.

Практическая значимость опыта: очерчена сфера применения теории на практике, даны рекомендации для более высокого уровня организации деятельности, научно обоснованы методологические рекомендации по теме исследования.

База исследования: ГУ «СОШ №34 инновационного типа г. Павлодара».

Основная часть

1 Теоретические основы критериального оценивания

1. Сущность понятия критериальное оценивание: исторические аспекты, основные признаки и особенности.

В мире существует разнообразные способы оценивания:

1. В Швеции действует четырехбалльная система, однако форма оценки другая: «не сдал», «сдал», «сдал с отличием», «сдал с особым отличием».

2. Австрия, Испания, Португалия (начальная и младшая средняя школа), Италия (начальная и младшая школа), Россия (средняя школа) и некоторые другие страны СНГ до настоящего времени на протяжении многих десятилетий сохраняют 5-балльную систему. Однако для стран Европы 5-ти балльная система оценивания характерна для начальной и младшей школы.

3. Норвегия, Великобритания имеют семибалльную систему оценивания учебных достижений в средней школе. Но эти системы отличаются формой оценки: в Великобритании принято буквенное выражение G, F, D, С, В, А, где G – «плохо», А – «отлично», а в Норвегии – цифровое: 0-2 балла – ниже среднего, 3-4 – среднее, 5- 6 – выше среднего, 7 – отлично.

4. Исландия, Испания, Италия, Нидерланды, Финляндия характеризуются 10-балльной системой оценивания учебных достижений. В странах Европы 10-балльная принята для старшей средней школы. Кроме этого, Италия, например, применяет 100-балльную систему на экзаменах в старшей школе (итоговые оценки) при минимальном количестве – 60 баллов.

5. В Германии в среднем образовании используется 6-балльная система оценок с обратной зависимостью, т.е. имеет следующие количественные и качественные обозначения: 1 – sehrgut «отлично», 2 – gut «хорошо», 3 – befriedigend «достаточно», 4 – ausreichend «удовлетворительно», 5 – mangelhaft «неудовлетворительно», 6 – ungenügend «очень плохо».

Новый этап в развитии школьного образования связан с внедрением компетентностного подхода к формированию содержания и организации учебного процесса. В действующих учебных программах для 11-летней школы на принципах компетентностного подхода переструктурировано содержание предметов, разработаны результативные составляющие содержания. К каждой теме программы определены обязательные результаты обучения - требования к знаниям, умениям учащихся, которые выражаются в различных видах учебной деятельности (ученик называет, приводит примеры, характеризует, определяет, распознает, анализирует, сравнивает, делает выводы и т.п.).

Компетентностное образование ориентировано на практические результаты, опыт личной деятельности, выработку отношений, что обуславливает принципиальные изменения в организации обучения, которое становится направленным на развитие конкретных ценностей и жизненно необходимых знаний и умений учащихся. Внедрение компетентностного подхода предполагает обязательное прогнозирование результативной составляющей содержания, что требует адекватных изменений в системе оценивания знаний.

В контексте этого меняются и подходы к оценке результатов учебных достижений школьников как части учебного процесса. Оценивание должно основываться на положительном принципе, что прежде всего предполагает учет уровня достижений ученика, а не степени его неудач.

Результаты учебной деятельности учащихся на всех этапах школьного образования не могут ограничиваться знаниями, умениями и навыками, целью обучения должно быть формирование компетентности, как общей способности, основанной на знаниях, опыте и ценностях личности.

Компетентности не противоречат знаниям, умениям, навыкам, они предусматривают способность осмысленно их использовать. Совершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода заключается в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных учебных и жизненных ситуациях.

Компетентность как интегрированный результат индивидуальной учебной деятельности учащихся, формируется на основе овладения ими смысловыми, процессуальными и мотивационными компонентами, его уровень оказывается в процессе оценки.

Неотъемлемой частью содержания образования является объективная и достоверная система оценки учебных достижений учащихся.

В процессе исторического развития общества существовали разные способы проверки знаний, умений и навыков учащихся, менялись формы и приемы выставления отметок, частота проведения контрольно-измерительных мероприятий и их содержание, меры воздействия на учащихся, мотивация и многие другие факторы. На протяжении многих десятилетий оценивание заключалось в сравнении достижений учащегося с результатами других учащихся, а не со своими собственными. Такая форма оценивания не позволяет выстроить индивидуальную образовательную траекторию роста учебных достижений учащихся.

В условиях внедрения в школу нового стандарта начального образования происходит принципиальное изменение системы оценивания результатов обучения младших школьников.

Что такое система оценивания? Под системой оценивания понимается механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса. Появляется так называемое критериальное оценивание, позволяющее фиксировать динамику индивидуального развития каждого ученика.

Что такое критерии? Система критериального оценивания позволяет оценивать деятельность под разными углами зрения – критериями.

Каждый критерий обозначается буквой латинского алфавита, его содержание четко описано и известно заранее.

Одним из интереснейших методов критериального оценивания является метод проектов. В проектной деятельности формируются ключевые компетентности, развивается ученическая мотивация самостоятельного поиска, реализуется проблемно-эвристическое обучение. Четко прописанные критерии становятся основными элементами анализа работы ученика. В проектной работе оцениваются не только знания, но и коммуникативные умения, работа с информацией, личностные качества участников.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. другими словами, от теории к практике; соединение академических знаний с прагматическими и соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он развивался активно и весьма успешно. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (соорегаtive lеаrning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению. В последнее время метод проектов становится не просто популярным в нашей стране, но и «модным» что вселяет вполне не определенные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода м практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся и предполагают презентацию этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям ХХI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Проект развивает очень важные компетенции – самоменеджмент и самооценку. В современном мире приоритетным и объединяющим мировоззрением становится эколого-гуманистическое, а изучаемый предмет тесно переплетается с наукой биологией, поэтому стараемся все проекты наполнять экологическим содержанием.

В ходе проекта рождаются продукты: презентации, научные статьи, эссе, лекции, видеофильмы, тематические газеты и т.п. 

Зачем нужны критерии оценки?

Для учителей:

• Содержат ясные ориентиры для учебного процесса

• Содержат конкретные критерии для оценивания процесса усвоения учебного материала учащимися

• Делают процесс оценивания объективным и последовательным

• Облегчают процесс оценивания прогресса учащихся для учителей

• Для учащихся:

• Обеспечивают четкое понимание учебных целей, ожиданий, критериев оценивания и способов улучшения собственной работы.

• У учащихся есть конкретные рекомендации в отношении ожиданий учителя.

• Когда ученики привыкают регулярно использовать критерии оценки, они начинают испытывать большую ответственность за конечный продукт. Это снимает вопросы типа «Я еще не все сделал?».

• Создают условия для самостоятельной работы учащихся.

Для родителей:

• Получают объективные доказательства уровня обученности своего ребенка;

• Отслеживают прогресс в обучении ребенка;

• Обеспечивают ребенку поддержку в процессе обучения;

• Устанавливают обратную связь с учителями и администрацией школы;

• Помогают быть уверенными и спокойными за комфортность ребенка в классе и школе.

При критериальном подходе оценивание используется для того, чтобы:

• стимулировать учащихся;

• мотивировать на достижение успеха;

• помогать учиться на своих ошибках;

• определять наличие тех или иных умений;

• формировать действия самоконтроля и самооценки.

Проблема оценивания как компонента учебной деятельности многоаспектна. В психолого-педагогической литературе особое место занимает понимание оценки как индивидуально-личностных качеств учащегося, так и результатов его учебной деятельности. Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:

• малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости и др.);

• общей характеристики учащегося;

• отметки;

• оценочных высказываний (в индивидуальных беседах с учеником, на родительских собраниях);

• в других формах, предусмотренных внутренним распорядком конкретной школы.

В психологических и педагогических исследованиях выделены различные стороны оценки: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Но не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы, как: выработка единой системы оценочных критериев учебных достижений учащихся. Без их решения трудно успешно реализовать задачу развития личности.

Для решения данных проблем необходимо разрабатывать и внедрять новую систему оценивания учебных достижений учащихся в соответствии с целями, задачами и ожидаемыми результатами обучения.

Оценивание знаний учащихся – это все же сложнейшая педагогическая проблема.

Оценки и отметки – это та тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно. Потому что школьная отметка – это не только результат работы ученика. В ней соединяются характер, настроение, личные качества педагога, его отношение к ученику, стиль работы учителя. Без оценивания работы ученика не возможен никакой процесс усвоения. Оно оказывает большое влияние на учащихся, на его отношение к предмету, учителю, школе и окружающему миру в целом. Поэтому к процессу оценивания качества знаний учащихся предъявляются достаточно серьезные требования. Анализ многочисленных исследований по данной проблеме приводит к выводу, что основным требованием к качеству оценивания является его объективность.

Что же подразумевается под понятием «объективность оценивания»?

Во-первых, одинаковые оценки характеризуют одинаковое качество знаний учащихся. Во-вторых, разные учащиеся получают одинаковые оценки при одинаковой успеваемости. В-третьих, в основе оценки лежит фактическая успеваемость учащихся, а не субъективное мнение учителя по отношению к ребенку.

Вроде все понятно и просто. Но на практике возникает достаточное количество проблем при проведении оценивания качества знаний учащихся. Приведем некоторые из них.

1. Недостаточная разработанность критериев и методов оценивания.

За последнее время достаточно часто менялись и учебные программы, вводились новые стандарты образования, но четких критериев оценивания, которые бы отвечали всем современным требованиям, так и не появилось.

При проверке качества освоения темы, курса или его отдельных частей учитель ориентируется на свое понимание и интуицию: сколько вопросов задать, в какой последовательности, какие важны, а какие второстепенны. Все эти проблемы учитель решает сам, опираясь на свой опыт, либо опирается на методическую литературу, которой на данный момент появляется достаточно много. К сожалению, не вся литература качественна, способна реально помочь учителю, особенно молодому, не имеющему никакого опыта.

2. Весьма условное обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоения, успеваемость не имеют строгой однозначной количественной формы выражения.

3. Игнорирование учителем условий работы в классе.

Несмотря на то, что сейчас много говорят об индивидуализации и дифференциации образования, очень часто, ведя уроки в нескольких классах на параллели, учитель забывает, что нет двух одинаковых классных коллективов. Каждый классный коллектив имеет свои особенности, направленность и специфику поведения. Это все должно учитываться при отборе заданий для проверке качества знаний учащихся.

4. Субъективизм учителя по отношению к учащимся, который проявляется в следующем:

• Разделение учеников на группы («сильные», «средние», «слабые»). Достаточно часто, если ученик попал у учителя в так называемую группу «слабых», ему сложно переместиться в группу «средних», и уж тем более «сильных».

• Завышение педагогом оценок из-за желания пожалеть ребенка, угодить родителям или общественности.

• Избегание педагогами «крайних отметок» (например, 2 и 5).

• Личные качества учителя, его отношение к конкретному ребенку.

Каковы пути решения проблемы объективизации процесса оценивания?

Совершенствование общего среднего образования направлено на переориентацию процесса обучения на развитие личности ученика, обучение его самостоятельно овладевать новыми знаниями. Современный молодой человек объективно вынужден быть личностью более мобильной, информированной, критически и творчески мыслящим, а значит и более мотивирован к самообучению и саморазвитию.

Оценка воздействует на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и учеником.

Психолого-педагогические основы контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию, как об усвоении учеником знаний, так и о том, каким путем они добыты. Проверка знаний есть форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления. Если учесть, что главная учебная задача учителя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Ёе надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее. Современные тенденции в развитии системы оценивания в целом заключаются в сравнении индивидуальных достижений учащегося с определенными критериями, основанными на компетентностном подходе и новой образовательной парадигме. На основе данных подходов составляются образовательные стандарты, выдвигающие требования к введению в педагогическую практику образовательных организаций новой критериальной системы оценивания.

Под критериальным оцениванием М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова понимают процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующий формированию у учащихся умения учиться.

Критериальное оценивание – это процесс, основанный на сравнений учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. При этом даже самые неудовлетворительные результаты промежуточной работы воспринимаются учеником лишь как рекомендации для улучшения собственных результатов.

В наше время перед системой образования встает проблема развития у выпускников школ готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность и др. Этого можно достичь, если направить учебный процесс в школе на самообучение и саморазвитие как основу формирования учебно- познавательной компетентности школьников и их готовности и способности к самообразованию в течение всей жизни

Для достижения «учебной самостоятельности» особое значение имеет контрольно-оценочная работа, самостоятельность ребенка, то есть готовность и способность контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения, – необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность в школе, пересмотреть ее цели, содержание и технологии.

Проблема оценочной деятельности - одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. Существующая сегодня система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения, что не соответствует в полной мере современным требованиям компетентностного подхода.

Процесс оценивания является постоянной составляющей образовательного процесса и также подлежит развитию. Противоречивый характер школьной отметки отмечали Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский. Характеризуя недостатки современной им системы оценивания, они- подчеркивали, что отметка не должна подавлять умственную деятельность учащихся. В течение последних двадцати лет также неоднократно подвергались изучению вопросы, связанные с оцениванием учебных достижений учащихся (Ш.А. Амонашвили, B.JL Беспалько, В.В. Давыдов и др.). Была доказана необходимость создания универсальной, отвечающей всем требованиям современного общества и потребностям личности учащегося системы оценивания (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.Б. Воронцов и др.). Существенный вклад в развитие теории оценивания внесли отечественные исследователи, которые определяли оценку как результат учебной деятельности, отмечали систематический характер процесса оценивания, предлагали проводить оценивание с заранее намеченным эталоном. Многие ученые рассматривали вопрос оценивания с социальных позиций. Не менее значимы, по мнению ученых, такие проблемы, как грамотная организация -процесса оценивания с целью формирования у учащихся учебно-познавательной мотивации и стимулирования, учебных достижений. Для настоящего исследования представляют интерес труды М.В. Золотовой, А.Н. Майорова, В.М. Полонского, Д.В. Чернилевского, которые предлагают рассматривать критерий оценивания как некоторый эталон, показатель уровня владения учебным материалом, имеющий значение стимула для повышения учебных достижений учащихся.

Недостатки пятибалльного оценивания:

• Ученик ограничен в возможности увидеть личную динамику;

• Отношения учитель – ученик определяются контролирующей функцией учителя;

• Отношения учитель – ученик – родитель определяются субъективностью оценивания;

• Ученик не учится контролировать себя сам.

Смысл критериального оценивания заключается не в отказе от отметки. Критериальное оценивание позволяет ученику планировать свою учебную деятельность, определять цели, задачи, пути их достижения, оценивать результат своего труда.

Введение в практику технологии критериального оценивания позволяет решать широкий круг задач, которые могут быть сгруппированы в три основных целевых блока.

Во-первых, такой подход дает учителю и ученику достаточно прозрачный, точный и объективный инструмент для определения успешности выполнения учащимся отдельных заданий и, как следствие, положительной успеваемости в целом.

Во-вторых, использование определенных параметров позволяет связать систему оценивания с целевыми установками, как отдельного учебного курса, так и получения знаний на соответствующей ступени школьного образования. Это становится возможным за счет того, что критерии оценивания фактически представляют собой цели обучения, сформулированные вполне конкретно для того, чтобы можно было установить, насколько они достигнуты в приложении к каждому ученику.

Другая сторона этого свойства критериального оценивания заключается в том, что учитель, планируя свою работу, постоянно удерживает в поле зрения общие цели учебного процесса. Забыть про одну из них он не может, поскольку все они заложены в критерии, под каждый из которых должны быть придуманы как контрольные задания, так и система действий по подготовке к их выполнению.

В-третьих, прозрачность и процедурная определенность системы критериального оценивания делают ее потенциально сильным инструментом для участия в учебном процессе, как администрации учебного заведения, так и родителей. У руководства образовательного учреждения появляется средство контроля результатов деятельности учителя, дающее многоаспектную и постоянную информацию. Родители, в свою очередь, могут получать подробные сведения о достижениях своих детей и имеют чуть больше возможностей разобраться, чему их, собственно, учат в школе.

В конечном счете, перечисленные обстоятельства способны привести к изменению отношений между всеми участниками образовательного процесса, сделав его более открытым. Особенно это относится к учащимся, так как критериальное оценивание дает им возможность активно участвовать в учебной деятельности (самостоятельно ставить цели и задачи, формулировать критерии выполнения задания, выстраивать ответы, устанавливать причины затруднений, проводить работу по исправлению ошибок). Например, на уроке математики во втором классе учащиеся совместно с учителем формулируют следующие критерии при решении текстовой задачи:

• правильно составлена краткая запись (вспомогательная модель); выбран оптимальный способ её решения;

• выстроена логическая последовательность действий; грамотно сформулированы пояснения к каждому действию;

• выполнена проверка; записан ответ.

Далее учащиеся самостоятельно решают предложенную задачу; оценивают друг друга, работая в парах, проговаривая при этом критерии и определяя отметку соседу; оценивают себя с помощью линейки Цукерман или частично или полностью закрашенной круговой диаграммы; находят ошибки, определяют пути их устранения, то есть формируют умение учиться.

Современная начальная школа уже стоит на позициях многообразия и вариативности, где важную роль играет система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. С учетом того, что современная начальная школа - это не школа навыка, а школа пробы сил ребенка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие, а не на уровень среднего ученика.

Новая система оценивания должна нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой; снять тревожность, снизить невротизацию детей; повысить учебную мотивацию; позволить отслеживать динамику школьной успешности.

Образовательные стандарты второго поколения ориентированы на достижение планируемых результатов образования, при этом особое значение имеет оценка. Учителю для организации учебной деятельности необходимо научить учащихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов. Для этого недостаточно методов стандартизированного оценивания академической успешности ученика, необходимо использование более сложных методов и инструментов формирующего оценивания. Формирующее оценивание направлено на развитие навыков самостоятельного планирования и самооценки результативности учебной деятельности учеником. Учитель регулярно обеспечивает обратную связь по поводу деятельности ученика и меняет технологии обучения в зависимости от изменения результатов обучения учащихся. Для сбора информации об учебных достижениях учащихся учитель использует различные стратегии оценивания и соответствующие инструменты.

Таким образом делаем вывод, что:

• оценочная деятельность требует учета многих аспектов и уровней деятельности ученика;

• для формирования результатов обучения целесообразно применение различных методов контроля и оценки, итогом будет являться комплексная оценка; 

• наиболее эффективными для применения являются технология критериального оценивания, методы проектов, портфолио и инновационные методы проблемного и эвристического обучения; 

• особое внимание в оценивании необходимо уделить личностному приращению достижений ученика; 

• главной задачей оценочной деятельности в настоящее время является создание национальной системы диагностики и контроля образовательного процесса.

Повышение качества образовательного процесса тесным образом связано с повышением качества знаний и успеваемости учащихся, без формирования положительной мотивации учащихся это решить невозможно. Использовав в полном объеме факторы, влияющие положительно на процесс мотивации обучающихся можно добиться успеха. Критериальное оценивание способствует снижению тревожности ученика, формированию положительной мотивации.

Между учителем и учеником исчезает зона конфликта, оценивание превращается в совместную работу по критериям принятым обеими сторонами. Открытость, прозрачность самого процесса оценивания, возможность высказать свою точку зрения помогают ученику стать настоящим субъектом своего обучения.

В следующей главе рассмотрим принципы и функции критериального оценивания.

1. Принципы и функции критериального оценивания

Система критериального оценивания, являющаяся одной из альтернативных традиционной, характеризуется шкалой оценивания знаний учащихся. Несмотря на разное количество баллов в оценивании и расхождение мнений в этом вопросе, во всех этих системах объединяющим ядром являются критериальность оценивания и дифференциация уровней усвоения учебного материала учащихся.

Алексеенко Е.А. в работе «Концептуальные различия критериального и традиционного оценивания» раскрывает концептуальные различия двух подходов к оцениванию.

Традиционное оценивание:

• планирование, обучение и оценивание – изолированные процессы;

• предпочтение отдаётся одному виду стратегии или оценочного инструментария;

• оценивание, в основном, прерогатива учителя;

• предпочтение отдаётся, в основном, одной стратегии фиксирования результатов учебной деятельности ученика и предоставления отчёта;

• ответы ученика сравниваются с правильным ответом (оценивается: знает- не знает);

• проверка/тестирование по завершению работы над темой;

• единственная цель оценивания – определение отметки;

• оценивание уровня текущих знаний и учебного опыта учеников после изучения новой темы.

Критериальное оценивание:

• планирование, обучение и оценивание – единый, целостный процесс;

• использование целого ряда сбалансированных стратегий оценивания;

• вовлечение учащихся в само - и взаимооценивание;

• использование целого ряда различных и сбалансированных способов фиксирования результатов учебной деятельности ученика и стратегий предоставления отчётов;

• по ответам ученика оценивается уровень его понимания на текущий момент;

• предоставление ученикам постоянной и своевременной обратной связи на всём протяжении работы над темой;

• предоставление ученикам возможности воспринимать оценивание как способ описания и улучшения результатов учения;

• оценивание уровня текущих знаний и учебного опыта учеников перед началом изучения новой темы.

В отличие от традиционного оценивания, в системе критериального оценивания самооценивание и рефлексия играют важную роль в совершенствовании личности, так как они выступают как важнейшие компоненты образовательного процесса, средства активизации внутренних ресурсов для решения поставленной задачи, средства анализа своих достоинств и недостатков и развития способности выявления сильных и слабых сторон своей работы, способы самостоятельного поиска путей устранения недостатков, средства планирования собственной программы дальнейшей деятельности.

Систему оценивания необходимо усовершенствовать, сделать многофункциональной. Она должна:

• давать возможность определить, насколько успешно ученик освоил учебный материал или сформировал практический навык;

• показывать динамику успехов учащихся в различных сферах познавательной деятельности;

• иметь в основе механизм поощряющий, развивающий, способствующий самооцениванию учащихся;

• предусмотреть связи «учитель – ученик», «родитель - классный руководитель», «администрация - педагогический коллектив».

Это обеспечит системный подход к формированию учебного процесса, а, значит, и его целостность.

Основными причинами несоответствия пятибалльной системы оценивания требованиям компетентностного образования в школе являются отсутствие четких критериев оценивания результатов обучения и направленность этой системы только на оценивание ЗУНов по предметам без учета оценки способностей учащихся переносить теоретические знания на практику, то есть компетенций. Данная проблема может быть решена за счет формулировки критериев оценивания с учетом ожидаемых результатов обучения, и соответственно уровней усвоения учебного материала учащимися.

Оценивание качества процесса обучения школы должно быть спланировано нормативно и процедурно. Для этого необходимо создать:

• систему обеспечения качества образования на уровне школы, которая представляет собой непрерывный, постоянный процесс диагностики и оценивания (входной, текущий, рубежный и итоговой контроли), мониторинга качества учебных достижений (результатов обучения);

• фонд контрольно-измерительных материалов в соответствии с целями разных видов контроля, учитывающих объем и содержание учебного материала и особенности когнитивной деятельности учащихся на конкретном этапе процесса обучения;

• механизм обеспечения системы оценивания учебных достижений учащихся, основанный на четкой разбалловке заданий в соответствии с критериями качества учебной и когнитивной деятельности, самооценке личности и на стремлении к самосовершенствованию, саморазвитию и самоуправлению в процессе обучения;

• базу данных результатов оценивания учебных достижений и мониторинговых исследований как основание для принятия управленческих решений по повышению качества учебного процесса.

Таким образом, современные требования общества в реализации 12-летнего образования Республики Казахстан актуализируют необходимость создания научно-методологической основы и педагогических условий для обеспечения управления результатами образования, который подразумевает обучение, воспитание и развитие личности. Внедрение новой модели образования, ориентированного на конечный результат, обусловливает пересмотр системы оценивания результатов обучения в школе.

Основными функциями оценивания знаний учащихся являются:

Таблица 1 – Функции оценивания знаний учащихся

Контролирующая	определяет уровень достижений каждого ученика, готовность к усвоению нового материала, что позволяет учителю соответственно планировать и излагать учебный материал.
Учебная	способствует повторению, уточнению и углублению знаний, их систематизации, совершенствованию умений и навыков.
Диагностико-корректирующая	выясняет причины трудностей, возникающих у ученика в процессе обучения; обнаруживает пробелы в усвоенном, вносит коррективы, направленные на их устранение.
Стимулирующее-мотивационная	формирует положительные мотивы обучения.
Воспитательная	способствует формированию умений ответственно и сосредоточенно работать, применять приемы контроля и самоконтроля, рефлексии учебной деятельности.

Критериальное оценивание трактуется как процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующие целям и содержанию образования, способствующий формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Критериальное оценивание осуществляется в соответствии с содержанием учебных программ, формами контрольных мероприятий, индивидуальными психолого-педагогическими особенностями учащихся; на основе единства формирующего и констатирующего оценивания, заключающегося в целостном использовании промежуточного и итогового контроля учебных достижений учащихся; осознанности, служащей действенной характеристикой процесса контроля учебных достижений учащихся; диагностической основы, осуществляющейся в проведении педагогической диагностики эффективности использования данной технологии.

Критериальное оценивание – это подход, в рамках которого используются разные виды, формы и методы оценивания и самооценки.

Таблица 2 – Функции критериального оценивания

№	Функции	Содержание
1	Нормативная	с одной стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны - административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя. Внутри этой функции рассматривается и контролирующая функция позволяет проверить количественные и качественные уровни выполнения работы.
2	Диагностическая	определение актуального уровня знаний и умений учащихся, оценка степени усвоения учебной программы, а также уровня сформированности компетентностей
3	Обучающая	повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения
4	Организующая	совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения
5	Воспитывающая	выработка структуры ценностных ориентаций
6	Ориентирующая	определение путей улучшения результатов.
7	Информационная	основа для получения сведений о качестве своей работы, учителю – о прогрессе учащихся, родителям и сообществу – о степени достижений результатов обучения

Принципы оценивания:

• разработка критериев оценивания на основе поставленных учебных целей;

• отсутствие открытого сравнения результатов разных учащихся;

• участие самих учащихся в оценивании; процессный характер оценивания: оцениваются не только продукты учебной деятельности, но и процесс обучения;

• использование электронных инструментов для оценивания; документирование достижений учащихся.

Таблица 3 ‒ Принципы критериального оценивания

№	Принципы	Содержание
1	2	3
1	Связь с процессом образования и воспитания	параметры измерения определяются требованиями ГОСО и учебных программ к результатам обучения и воспитания
2	Значимость	акцент на оценивании наиболее значительных результатов обучения и деятельности учащихся.
3	Объективность и справедливость	осуществление тщательного подбора конкретных критериев оценки, которая не должна быть инструментом (или результатом) давления.
4	Адекватность	соответствие оценки знаний, умений, навыков, ценностей, компетентностей целям и результатам обучения.
5	Интегриро-ванность	оценивание осуществляется как составная часть процесса обучения.
6	Открытость и гласность	критерии и стратегии оценивания сообщаются учащимся заранее; учащиеся участвуют в разработке критериев оценки.
7	Надежность	степень надежности определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях
8	Эффективность	способность к реализации целей и планов с определёнными требованиями – временем, затратами, степенью достижения цели
9	Валидность	валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Типы валидности: содержательная валидность – экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний; критериальная – достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом; техническая – обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.
10	Систематич-ность и системность	Процедуры оценивания осуществляются последовательно и периодично. Периодически проводимые измерения в совокупности должны представлять собой целостную систему, состоящую из контрольных мероприятий как по определенным разделам, так и по всему содержанию
11	Всесторон-ность	задача формирования функциональной грамотности требует измерения результатов по освоению содержания предмета, сформированности ключевых компетенций
12	Доброже-лательность	создание ситуации партнерских отношений между учителем и учащимся, стимулирующих к росту достижений; направленность на развитие и поддержку учащихся

В педагогике отмечены положительные аспекты критериального оценивания: обучаемый становится настоящим субъектом своего обучения; снижается его школьная тревожность; учитель становится консультантом, специалистом, тьютором.

Таким образом, критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья учеников и учителей.

При критериальном оценивании меняются и установки для учителя:

• оценке посредством отметки подлежит только работа учащегося, а не его личность;

• работа учащегося сравнивается с заранее определенным и известным ему заранее эталоном, а не с отлично выполненными работами других учеников;

• используются различные формы конкретных заданий и имеются четкие и ясные описания идеально выполненных заданий;

• разрабатывается четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и соответствующую ему отметку;

• учащиеся включаются в процесс оценивания, стремясь к переходу на самооценивание;

• оценивается только то, чему учат, поэтому критерий оценивания –конкретное выражение учебных целей;

• общие учебные цели по предмету являются критериями оценивания достижений учащихся по данному предмету и позволяют обобщать результаты, выявленные отдельными работами учащегося.

Критериальная система оценивания включает в себя формативное оценивание (текущие отметки) и констатирующее (суммативное) оценивание (по завершению разделов учебной программы, итоговое оценивание за четверть и год).

Формативное оценивание предназначено для определения уровня освоения знаний, навыков в процессе повседневной работы в классе или дома. Оно осуществляется в различных формах и позволяет учителю и ученику скорректировать свою работу и устранить возможные пробелы и недочеты до проведения констатирующей работы. Формативные отметки не учитываются при выставлении отметок за констатирующие работы и итоговых отметок за четверть.

Констатирующее (суммативное) оценивание предназначено для определения уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении изучения блока учебной темы. Констатирующее (суммативное) оценивание проводится по результатам выполнения констатирующих работ различных видов (тесты, контрольные работы). Отметки, выставленные за констатирующие работы, являются основой для определения итоговых отметок по предмету (курсу) за четверть, за год.

При учете двух видов оценивания, необходимо определить, какому виду оценивания будут подвергаться результаты формирования ключевых компетенций? Предметные результаты, являясь частично традиционными, могут определяться и по формативному, и по констатирующему (суммативному) оцениванию.

Ключевые компетенции определяются посредством констатирующего оценивания в конце четверти, полугодия, учебного года, при завершении начального, основного среднего и общего среднего образования в рамках 12-летней школы.

Констатирующая отметка выставляется по критериям. Критерии оценивания доступны для ознакомления всех участников учебного процесса: учащихся, учителя, родителей.

Критерии оценивания также являются неотъемлемой частью формативного оценивания. При формативном оценивании критерии оценивания сфокусированы на конкретном фрагменте учебного материала (теме или разделе), тогда как при суммативном оценивании они являются обширными.

Таким образом, под критериальным оцениванием понимается процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся. Педагогическая сущность технологии критериального оценивания заключается в формировании учебно-познавательной компетентности учащихся (готовности и способности учащихся осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение знаний и способов их приобретения; концентрировать внимание; критически мыслить; оценивать собственные возможности и учебные достижения; осуществлять взаимооценивание). Самооценка обучающихся осуществляется через оценку собственных достижений для самоорганизации и саморазвития (портфолио для самооценивания и учета достижений обучающихся).

В настоящий период в школах страны критериальный подход к оцениванию учебных достижений обучающихся приобретает популярность, и, безусловно, потому, что такой подход помогает осуществлять обратную связь, позволяющую всем участникам процесса понимать уровень освоения изучаемого материала. Чем более содержательной будет обратная связь, тем конструктивнее может быть реакция на нее.

Для сбора данных об успеваемости и прогрессе в обучении учащихся начальной школы в течение учебного года осуществляется два вида оценивания: формативное оценивание (ФО) и внутреннее суммативное оценивание (ВСО). Формативное оценивание и внутреннее суммативное оценивание составляют внутришкольное оценивание.

Формативное оценивание является неотъемлемой частью ежедневного процесса преподавания и проводится регулярно в течение всей четверти.

Формативное оценивание применяется учителями для измерения обучения и для помощи в планировании урока по всем предметам.

Однако подходы к оцениванию могут отличаться в зависимости от их содержания и вида. Достижение учащимися целей обучения учебных программ способствует развитию навыков учащихся.

Умение точно оценивать навыки является важным аспектом критериального оценивания. В данной таблице представлены навыки, включенные в учебную программу, и степень развития или сформированности которых следует оценивать при формативном и внутреннем суммативном оценивании.

Формативное оценивание должно быть неотъемлемой частью преподавания и обучения, а не рассматриваться как дополнительные упражнения или тесты.

Говоря об оценочной деятельности в начальной школе, важный вывод Бойкина М.В. делает о том, что непонимание особенностей оценочной деятельности учителя приводит к тому, что ученик (в первую очередь, первоклассник) вообще не знает и не понимает «стоимости той или иной отметки»; не учится сравнивать результат своей деятельности с поставленной целью, поэтому принимает отношение учителя к себе («не любит, придирается»). Существующий опыт контрольно-оценочной деятельности на основе деятельностного подхода предполагает, что деятельность контроля - это система педагогических действий за правильностью и полнотой выполнения обучаемыми операций, входящих в состав универсальных учебных действий.

Выделяют две основные группы контроля:

• взаимоконтроль и самоконтроль;

• планирующий, пооперационный, итоговый контроль в процессе решения задачи.

В этом случае невозможно отделить деятельность (действия) контроля от деятельности (действий) оценки (самооценки).

Система контроля и оценки учебной деятельности младшего школьника наиболее полно показана в образовательной программе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Учебная самостоятельность учащегося начинается со способности рефлексировать, т.е. различать: « это я уже знаю и умею». «я еще совсем не знаю, надо узнать», «Это я немного знаю, но надо еще разобраться».

Технология организации действий самоконтроля и самооценки в учебной деятельности учащихся включает 3 этапа:

1. Введение в школьную жизнь проходит в первые две недели обучения в первом классе.

2. Включает освоение «пространств» действий учащихся, способов и средств контроля на уроке и в учебном занятии в первом полугодии первого класса. Особенностью системы является учебное занятие как особая форма организации деятельности учащегося. На специальных занятиях в малых группах осуществляется работа по освоению операций, входящих в состав способа действия с использованием пооперационного контроля, формируются навыки взамооценки и взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.

3. Со второго полугодия 1 класса до конца 3 класса длится третий этап – диагностико коррекционный. Учащиеся учатся выделять критерии для оценки выполненной работы, вести операционный контроль по заданному образцу, осваивают диагностико – коррекционный способ работы над ошибками.

4. Совершенствование контрольно-оценочных действий происходит при переходе на следующий уровень образования.

Оценки в ситуации контроля в рамках системы критериального оценивания не ставится, тем самым обеспечивается возможность каждому учащемуся начальных классов усваивать материал в соответствии с индивидуальными особенностями. Кроме того, учащиеся вовлекаются в процесс самоконтроля и самооценки.

Общие подходы к оцениванию достижений младших школьников при обучении предполагают выделение следующих ключевых вопросов:

• что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

• как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

• каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

• что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности системы оценивания);

• что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности системы оценивания).

Важно, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия).

Оценивается выполненная работа учащимся, а не сам исполнитель. Работая в рамках системы критериального оценивания, учитель при оценивании знаний и навыков учащегося младших классов не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т.п. При обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров.

Разнообразные формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей, отражающихся в портфолио учащегося.

Учитель не должен делать портфолио предметом сравнения. Особенность процедуры оценивания при новой системе оценивания состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок может стать предметом для обсуждения.

Самооценивание может применяться по таким целям, которые имеют объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки.

Самооценка учащегося должна дифференцироваться, т.е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев, по которым ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений (каждое умение имеет свой критерий оценивания).

Ребенок может сам выбрать ту часть учебной деятельности, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, исходя из критерия оценивания.

Содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сравнивать собственные действия с эталоном.

Право младших школьников на сомнение и незнание должно быть оформлено через знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Можно составить систему заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебных достижений относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т.п.).

Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу нездоровой конкурентности, которая может травмировать учащихся и не соответствовать личностным установкам учителей.

Критерии оценивания

Критерии оценивания являются неотъемлемой частью формативного оценивания. При формативном оценивании критерии оценивания сфокусированы на определенной теме или разделе, тогда как при суммативном оценивании они являются обширными.

Оценивание работ учащихся проводится только по озвученным критериям оценивания. В некоторых случаях, если учитель обнаружит другие допущенные ошибки или недостатки, не обозначенные в критериях, он может рекомендовать ученику обратить внимание на данную ошибку (данные ошибки не должны влиять на отметку или учитываться при формативном оценивании).

Критерии оценивания должны быть подготовлены учителем заранее, а при необходимости, они могут быть разработаны совместно с учащимися. Перед выполнением проверочной работы просит учащихся в группах или в парах обсудить критерии оценивания, по которым будет оцениваться работа. По итогам озвученных критериев совместно с учащимися учитель выбирает приоритетные критерии.

Важно помнить, что учитель должен обсуждать, объяснять критерии оценивания учащимся во избежание не понимания ими критериев. Содержание критериев должно быть изложено понятным и доступным языком. Они должны быть представлены учащимся наглядно (написаны на доске, плакате и др.).

Критерии оценивания разрабатываются и используются при применении всех видов оценивания: формативного, суммативного.

Критерии оценивания при суммативном оценивании помогают сфокусировать внимание учеников на результате обучения. При проверке работ учеников учитель оценивает все достижения учащихся и отмечает все проблемы относительно заявленных критериев. По итогам проверки работ учитель должен предоставить свои рекомендации (обратную связь) ученикам. В некоторых случаях учитель может вернуть работы учеников на доработку и лишь после доработки выставить отметку.

Критерии оценивания должны быть основаны на целях обучения, и в процессе обучения учитель всегда должен обращать внимание учащихся на критерии оценивания.

Критериальное оценивание учебных достижений учащихся позволяет сделать процесс выполнения работы целенаправленным, а процесс оценивания – прозрачным.

Критерии оценивания должны быть понятными учащимся.

При формативном оценивании необходимо использовать не более 3 критериев.

Критерии оценивания должны быть озвучены до начала выполнения проверочных работ.

Критерии оценивания могут быть разработаны совместно с учащимися.

Взаимооценивание и самооценивание

Одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Для достижения этой цели необходимо использовать методы взаимооценивания и самооценивания.

Взаимооценивание

Оценка одноклассниками является полноценным обучающим приемом оценивания. Кроме того, взаимное оценивание дает учащимся возможность закреплять изученный материал посредством оценивания работ друг у друга.

Преимущество взаимооценивания состоит в том, что учащиеся учатся отмечать сильные и слабые стороны других работ и, таким образом, анализируют собственный прогресс.

Рассмотрим пример, как можно на уроках математики в начальных классах организовать контрольно­оценочную деятельность на основе взаимоконтроля учащихся с использованием техник формативного оценивания.

Остановимся на двух интерактивных техниках формативного оценивания: «Внутренний и внешний круг» и «Динамические пары». Данные техники формативного оценивания позволяют за короткое время проверить знания и навыки каждого ученика.

Взаимооценивание может осуществляться различными путями. Для их организации нужны специальные образцы, позволяющие избежать ошибок. Ниже представлены варианты взаимоконтроля/ взаимооценивание и образцы представления материала для его организации.

Самооценивание

Самооценка является важнейшим показателем развития личности. начальным периодом для становления самооценки является младший школьный возраст, поэтому начинать формирование объективной самооценки необходимо в этом возрасте. есть несколько факторов, влияющих на формирование самооценки младших школьников:

1. мнение родителей, стиль домашнего воспитания;

2. наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя;

3. оценка соклассников;

4. собственный жизненный опыт.

Анализ данных факторов позволил определить комплекс основных психолого­педагогических условий, способствующих формированию самооценки, а именно:

• культура общения педагога и учащегося, учеников друг с другом, родителей с ребенком;

• формирование учебной самостоятельности младшего школьника;

• создание ситуации успеха в процессе организации учебной деятельности;

• использование разнообразных форм и методов обучения при организации учебной деятельности;

• обучение младших школьников приемам самооценивания;

• обучение младших школьников способам корректировки полученного результата;

• осуществление целенаправленной работы с родителями.

Для реализации этих условий можно использовать следующие формы работы:

• работа в парах;

• работа в творческих группах;

• индивидуальная работа учителя с учеником;

• индивидуальная работа родителя с учеником;

• самостоятельная;

• работа учащегося.

Для обучения младших школьников приемам самооценивания целесообразно использовать разнообразные формы оценивания:

1. Папки индивидуальных достижений на каждого ученика заводится папка индивидуальных достижений, в которой накапливаются контрольные, творческие работы учащихся, тематические оценочные листы по основным предметам.

2. Тематические оценочные листы. В оценочных листах фиксируется уровень обученности каждого ученика в виде определенных символов, например (1 класс), «круг – тема усвоена полностью, знания осознанные, прочные; «квадрат» – тема в целом усвоена; «треугольник» – тема усвоена не до конца; «отрезок» – тема не усвоена.

3. Дневники достижений. В данном дневнике ребята самостоятельно оценивают свои знания по 5 балльной системе, основываясь на заранее предложенные критерии, которые выработаны учителем совместно с учащимися. Отметки выставляются по основным темам. Учитель систематически проверяет эти дневники, выставляет рядом с отметкой учащегося свою отметку, дает рекомендации родителям. Родители регулярно проверяют дневники для самооценок, следят за выполнением рекомендаций учителя, задают вопросы учителю на страницах дневника.

Для того чтобы организовать работу учащихся по внедрению самооценки в учебный процесс необходимо:

• выработать единую «оценочную политику»;

• описать, что подлежит контролю и определить критерии оценки;

• оценивать только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки;

• содержательное самооценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать;

• учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор контролируемых заданий для самооценивания;

• оценивать динамику учебной успешности учащихся относительно их самих;

• для итоговой аттестации использовать накопительную систему оценок (не отметки о работах, а сами работы или содержательная информация о них).

Для того чтобы самооценка была объективной, целесообразно учить младших школьников:

1. Осознать мотив деятельности, т.е. для этого ученик должен себе ответить на вопросы: Зачем мне нужно это знать, уметь? что я приобрету, если это узнаю? что я потеряю, если этого не узнаю?

2. Планировать свою деятельность. Школьники должны знать ответы на вопросы: какие мои усилия потребуются для выполнения учебной (практической) задачи? Что я должен делать и какова последовательность моих действий (что сначала, что потом)? Какие средства мне понадобятся для этого? Какие трудности могут встретиться мне, и как я смогу их преодолеть?

3. Анализировать достигнутый результат. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы: соответствует ли полученный результат поставленной цели? Как я могу проверить полученный результат? Замечу ли допущенные ошибки? Пойму ли, почему они возникли? надо оценивать свои усилия и их влияние на результат.

4. Знать характеристику отметок: за что каждая отметка ставится.

Эти методы контроля способствуют активизации деятельности учеников на уроке, создают условия взаимной требовательности и требовательности к себе, что очень важно для развития младших школьников.

Таким образом, делаем выводы:

1. При использовании методов взаимооценивания и самооценивания работу оценивают по заранее определенным критериям.

2. Ученик или группа учеников, которые оценивают работу, презентацию и прочее другого ученика или группы, извлекают пользу для себя, как и тот, чью работу оценивают. При оценивании работ других есть возможность увидеть ошибки в своей работе и при необходимости исправить их.

3. Взаимооценивание имеет интерактивный характер. Взаимооценивание помогает улучшить социальные и коммуникативные способности.

4. Активно занимаясь взаимооцениванием в ходе учебного процесса, ученики лучше понимают необходимость и роль оценивания и оценки.

5. Самооценка направлена на развитие самостоятельности школьников и их ответственности.

6. Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя.

7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома соответствующим образом.

Следующее, что мы изучим – это технологии критериального оценивания.

1. Технология критериального оценивания.

Систем оценки учебных достижений учащихся в школе как и любая система в принципе естественно должна претерпеть определенные изменения в соответствии с уровнем развития науки и техники, это конечно создает определенный стимул для прогресса и совершенствования знаний учащихся.

Главной задачей педагогов, преподавательского состава и руководства школы несомненно должно стать создание условий способствующих стремлению к самообразованию, самопознанию личности, а также развитию мотивации достижения успеха. Одним из достоинств и преимуществ критериального оценивания является объективность, открытость, прозрачность новой системы технологии критериального оценивания, самое главное естественно – это стимулирующий потенциал для сохранения здоровья учеников и учителей.

В данной методике можно отметить следующие основные преимущества технологии критериального оценивания:

1. Это методика очень прозрачная и соответствует учебным целям предмета;

2. Знания учеников оценивается объективно в соответствии с составленным критериям оценок, заранее знакомое все ученикам;

3. При данной методике оценивания знаний учеников со стороны учеников, родителей, учителей не может быть никаких претензий;

4. В образовательном процессе методика преподавания дисциплины, оценка по данной дисциплине идет по заранее подготовленному стратегическому плану технологии критериального оценивания;

5. Данная методика позволяет ученикам заранее подготовиться и способствует развитию навыков самооценивания, также приучает к самостоятельной подготовке по данному предмету;

6. Повышает качество пройденного материала.

Здесь пожалуй наряду с достоинствами технологии критериального оценивания можно и необходимо наверное отметить и некоторые сложные моменты этой системы.

Самое главное ученикам и учительскому составу несомненно нужно переориентироваться на такую систему, изменять свои привычные традиционные взгляды при проведении занятий, при оценке знания учащихся, при подготовке определенных новых тестовых заданий школьникам. Одним словом нужно кардинально менять традиционные системы и перестроить систему учебного процесса для технологии критериального оценивания, все это естественно определенная трудоемкая работа.

Постепенное изменение системы проведения учебных занятий, системы оценивания подготовки школьников потребует определенного адаптационного периода. При условии соблюдения всех этапов критериального оценивания трудоёмкость и издержки адаптационного периода окупаются повышением качества знаний у учащихся. Такая система оценивания исключает неудовлетворительные оценки. Но при бурном развитии современного общества она требует само собой определенной корректировки. Традиционная пятибальная система оценки образования естественно является обьективной, но она в современных условиях развития методики системы образования требует дальнейшей методической доработки. Это связано с тем, что учащийся должен дальше прогрессировать, развивать свои знания, подходить творчески к усвоению знания.

Если для обучающего не будет стимула для дальнейшего творческого роста, то это уже тормозит процесс познания, поэтому целесообразно стимулировать учащихся выставляя более высокие баллы. Например если мы традиционную пятибальную систему оценки приравняем к сто баллам, тогда для учеников кто подходит творчески к конкретной теме, решению задачи и т.д. можно будет поставить и более ста баллов, это уже будет огромный стимул для учащихся.

Здесь конкретно нужно развивать «рефлексию» обучающихся, что это значит, попробуем обьяснить простым языком. Рефлексия – то, что отличает человека от животных, благодаря ей человек может не просто знать нечто, но еще знать о своем знании. Значит для обучающего это способ осознания конкретных результатов исследования, регуляция своей жизнедеятельности, стимул для дальнейшего прогресса. Одним словом обучающих нужно учить подходить к проблеме творчески, активно участвовать в процессе познания законов природы.

Критериальная система оценивания является-нормативной системой, она широко применяется в Международной школе бакалавриата. Эта система направлена не только на оценивание знания учащихся, но и на развитие индивидуальных качеств школьника, на раскрытие таланта молодежи, на правильное взаимоотношение с окружающей средой, на совершенствование своих знаний.

Критериальная система оценивания является реальной системой которая согласована с педагогическим коллективом, направлена на индивидуальное развитие компетенции учеников, соответствующей целям и содержанию учебного плана образования.

Методологической основой системы критериального оценивания является технология критериально-ориентированного обучения В. П. Беспалько.

Охарактеризуем основные положения его теории.

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления

информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено в качестве постоянного, фиксированного параметра именно результаты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться ради достижения всеми учащимися заданного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В. П. Беспалько была разработана технология критериально-ориентированного обучения, которую также называют технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал.

Для этого должны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (мы уже обращали внимание на то, что образование - понятие широкое и обученность – только его часть, поэтому фактически речь идет о стандартах обученности). Те стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисциплинам, служат основой для разработки четких критериев усвоения.

Гуманность технологии критериально-ориентированного обучения (КОО) заключается в том, что, варьирование видов заданий, формы их предъявления, видов помощи учащимся, позволяет достичь всеми учениками заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т. е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой);

2. Подготавливаются проверочные работы – тесты;

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2 – 3 занятия, 2 - 3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, позволяющие убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов – выявить необходимость коррекционных учебных процедур;

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания;

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа – научно обоснованные учебные цели.

Единой целью технологии критериального оценивания является определение и повышение успешности учебной деятельности учащихся посредством использования определенных параметров (критериев), позволяющих связать систему оценивания с целевыми установками, как отдельного учебного курса, так и формирования компетентностей учащихся на соответствующей ступени школьного образования.

В соответствии с этой целью система оценивания направлена на получение информации, позволяющей учащимся обрести уверенность в возможности успешного включения в систему непрерывного образования; родителям – отслеживать процесс обучения и развития своего ребенка; учителям – выносить суждения об эффективности программы обучения, об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся и, в частности, о том:

• происходит ли развитие образовательных запросов учащихся, стремятся ли они более к более глубоким и основательным знаниям;

• начинают ли учащиеся осознавать, что реальные проблемы требуют интеграции знаний из разных предметных областей;

• совершенствуют ли учащиеся полученные учебные умения и навыки, углубляют ли свои знания с тем, чтобы более успешно продвигаться в обучении, находить решения учебных задач;

• обнаруживают ли дети как умение работать индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности

• повысить учебную мотивацию учащихся, активность в обучении и в обсуждении, анализе ответов, снять эмоциональный негатив с оценки;

• систематизировать, углублять, закреплять знания учащихся;

• управлять процессом усвоения знаний учащихся в процессе обучения, полно, точно и оперативно получать обратную информацию посредством: обеспечения надежной обратной связи, определения качества усвоения материала, выявления трудностей, ошибок и их причин, предупреждения пробелов знаний;

• обеспечить надежную обратную связь, определять качество усвоения материала;

• обеспечить прочность запоминания, тренировать учащихся в выдержке и самообладании;

• выявлять трудности, ошибки и их причины, предупреждать пробелы знаний.

Неотъемлемой частью содержания образования является система оценивания достижения обучающимися ожидаемых результатов обучения. При внедрении обновленного среднего образования используется система критериального оценивания учебных достижений обучающихся. Новая для Казахстана система критериального оценивания направлена на развитие обучающегося, повышение его интереса и мотивации к обучению. Этого можно достичь, если установить ясные и измеримые критерии оценивания, понятные каждому обучающемуся и его родителям. Система критериального оценивания определяет основы для внесения изменений в действующую практику оценивания учебных достижений обучающихся общеобразовательных школ. Это позволит обеспечить качество процедур оценивания, их соответствие международным стандартам и потребностям обучения каждого обучающегося. По данным ОЭСР (2014) оценивание на основе критериев будет носить более справедливый характер и способствовать созданию необходимых условий для повышения качества обучения в казахстанских школах.

Критериальное оценивание предполагает ряд принципиальных установок для учителя:

• Оцениваться может только работа учащегося, а не его личность;

• Работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образом отлично выполненной работы);

• Оценивать можно только то, чему учат, поэтому критерий оценивания – это конкретное выражение учебных целей;

• Отметка выводится по четко разработанному алгоритму, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и определить уровень своей работы;

• Общие учебные цели по предмету являются критериями оценивания достижений учащихся по данному предмету и позволяют обобщать результаты, выявленные отдельными работами учащегося;

• Эталон должен быть известен учащимся заранее.

В педагогической практике учителя самостоятельно разрабатывают критерии оценки качества создаваемых учебных материалов, в своем классе при проведении занятий или работая в проектах делают это вместе со своими учениками. При этом разрабатывают критерии оценки не только содержательной стороны, но и дизайна, презентаций, публикаций, графиков и др., в виде которых школьники представляют учителю свои исследования. Каждая отдельная форма представления материала предполагает специально для неё разработанные критерии.

Каждый критерий соответствует определенному этапу работы над проектом. Это позволяет учащимся набрать максимальное количество баллов.

Переход к новой технологии невозможен без большой подготовительной работы как в области обучения педагогических кадров новым приёмам и способам оценивания, так и в сфере психологической подготовки, формирования готовности учителей, учеников и их родителей к инновациям в оценивании. Важно работать над решением этих проблем не только непосредственно в школе, но и в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей, развивая их профессиональную компетентность в данном направлении, а также в обществе в целом.

Таким образом, использование критериального оценивания позволяет перейти к самооцениванию: основной функцией оценивания становится обратная связь и коррекция учебной деятельности. Самооценивание способствует приобретению опыта через развитие рефлексивных способностей.

2 Процесс формирования самооценивания младших школьников по средствам применения технологии критериального оценивания

2.1. Стартовая диагностика сформированности самооценивания учащихся 2 «Г» и 2 «В» классов.

Для подтверждения гипотезы исследования была спланирована и проведена опытно-экспериментальная работа в ГУ «СОШ №34 инновационного типа г.Павлодара» во 2 «Г» и 2 «В» классах.

Учащиеся школы №34 являются победителями и призерами международных, республиканских, областных и городских интеллектуальных конкурсов, благодаря этому школа отмечена Благодарственным письмом Министерства образования и науки Республики Казахстана, и является базовой инновационной площадкой по становлению демократической системы обучения по способностям.

Школе также присвоено звание Школы экологического действия с вручением Зеленого флага и она является участником Международного проекта по сбережению ресурсов и энергии.

Директор школы – Айгожин Болат Капкенович, работал учителем географии, социальным педагогом, заочно окончил Инновационный Евразийский университет по специальности экономист, в данный момент является директором СОШ № 34.

Стартовая диагностика проводилась во 2 «Г» и 2 «В» классах, которые являются лицейскими классами и имеют по 27 учащихся.

Классный руководитель 2 «Г» класса – Никитина Елена Сергеевна, учитель с высшей категорией со стажем работы 18 лет.

Данный класс отличается повышенной эмоциональностью, доброжелательностью и открытостью. Учащиеся с хорошими знаниями, ответственные и отзывчивые.

Классный руководитель 2 «В» класса – Склокина Лариса Ивановна, учитель с высшей категорией со стажем работы 34 года.

Учащиеся 2 «В» класса показали себя достаточно дисциплинированными учениками, тактичными, спокойными и сдержанными. Знания класса на повышенном уровне, дети довольно усидчивые и терпеливые.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

• Констатирующий эксперимент;

• Формирующий эксперимент;

• Итоговый (контрольный) эксперимент.

Констатирующий эксперимент был проведен во 2 «Г» и 2 «В» классах.

Цель: изучить особенностей самооценки детей младшего школьного возраста во 2 «Г» и 2 «В» классах.

Таблица 4 – Программа диагностики

№ п/п	Методика	Автор	Цель (задачи) методики	Методы диагностики	Ожидающие результаты
1.	«Социометрия»	Дж.Морено	Измерение степени сплоченности-разобщенности в группе, выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые и др.), обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.	Социометрический письменный опрос	Данная методика позволит косвенно определить уровень сформированности коммуникативных навыков у учащихся.
2.	«Лесенка»	Щур В.Г.	Исследование самооценки детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.	Шкала самооценки	Методика покажет представление ребёнка о том, как он оценивает себя сам.
3.	«Три оценки»	Липкина А.И.	Выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию.	Математический диктант вида Да/Нет	Определим уровень самооценки класса: адекватная, завышенная, либо заниженная.
4.	«Определение уровня самооценки»	Ковалёв С.В.	Определение уровня самооценки личности.	Тест-опросник	Получим результаты самооценки личности и класса.
5.	«Рефлексивная самооценка учебной деятельности»	Карабанова О.А.	Формирование рефлексивности (осознанности и обоснованности) самооценки в учебной деятельности, личностного действия, самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»	Фронтальный письменный опрос	Выявим личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик» и регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Исходя из ожидающих результатов, представим показатели самооценки и ее уровни в виде следующей таблицы:

Таблица 5 – Показатели самооценки и ее уровня

Критерии самооценки
Адекватность			Устойчивость		Стабильность		Осознанность		Реальность
Показатель	Адекватная	Неадекватная	Устойчивая	Неустойчивая	Стабильная	Динамичная	Осознаваемая	Неосознаваемая	Реальная	Демонстрируемая

Для определения диагностики межличностных и межгрупповых отношений был проведен социометрический письменный опрос для дальнейшей работы с детьми.

Для проведения исследования была использована методика Дж. Морено «Социометрия».

Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Материалы для проведения диагностики; бланк социометрического опроса, список членов группы, социоматрица.

Методика «Социометрия» проводилась в виде письменного социометрического опроса, в котором было 9 вопросов с двумя вариантами ответов. Результаты диагностики определяли по положительным и отрицательным выборам детей. Благодаря этой методике мы смогли определить, кто в классе: звезды, предпочитаемые, принятые, пренебрегаемые, отвергаемые, изолированные.

Критерии показателей уровней социометрической диагностики Дж.Морено.

Таблица 6 – Критерии социометрии

Критерии Уровни	Кол-во положительных выборов	Кол-во отрицательных выборов
Звезды	От 8 до 9	От 0 до 1
Предпочитаемые	От 6 до 7	От 0 до 2
Принятые	От 3 до 5	От 0 до 5
Пренебрегаемые	От 0 до 3	От 4 до 5
Отвергаемые	От 0 до 2	От 6 до 10
Изолированные	От 0 до 1	От 11 и выше

По предложенным критериям и результатом социометрического опроса представлены количественные и процентные результаты двух классов.

Таблица 7 – Результаты социометрической диагностики учащихся 2 «Г» и 2 «В» классов

Показатели Уровни	2 «Г» экспериментальный класс			2 «В» контрольный класс
	Кол-во человек	В процентах	Кол-во человек		В процентах
Звезды	3 чел	11 %	4 чел		16 %
Предпочитаемые	3 чел	11 %	3 чел		11 %
Принятые	10 чел	37 %	14 чел		52 %
Пренебрегаемые	3 чел	11 %	2 чел		7 %
Отвергаемые	7 чел	26 %	2 чел		7 %
Изолированные	1 чел	4 %	2 чел		7 %

Динамика результатов социометрии (по показателям) 2 «Г» и 2 «В» классов на диагностическом этапе эксперимента

Рассмотрим обработку результатов социометрии 2 «Г» экспериментального класса.

Таблица 8 – Результаты социометрии 2 «Г» класса

№	ФИО	% К+	% К0	% К–	Кто?
1	Эмир Б.	12 % – 3 б.	73 % – 19 б.	15 % – 4 б.	Пренебрегаемый
2	Владислава В.	35 % – 9 б.	65 % – 17 б.	0 % – 0 б.	Звезда
3	Милана В.	11 % – 3 б.	54 % – 14 б.	35 % – 9 б.	Отвергаемый
4	Софья Г.	19 % – 5 б.	69 % – 18 б.	12 % – 3 б.	Принятый
5	Бекхан Е.	11 % – 3 б.	54 % – 14 б.	35 % – 9 б.	Отвергаемый
6	Артур Е.	19 % – 5 б.	77 % – 20 б.	4 % – 1 б.	Принятый
7	Данила К.	4 % – 1 б.	65 % – 17 б.	31 % – 8 б.	Отвергаемый
8	Искандер К	27 % – 7 б.	58 % – 15 б.	15 % – 4 б.	Принятый
9	Артур К	15 % – 4 б.	70 % – 18 б.	15 % – 4 б.	Принятый
10	Глеб К.	4 % – 1 б.	81 % – 21 б.	15 % – 4 б.	Пренебрегаемый
11	Владислав К.	27 % – 7 б.	69 % – 18 б.	4 % – 1 б.	Предпочитаемый
12	Варвара К	8 % – 2 б.	81 % – 21 б.	11 % – 3 б.	Принятый
13	Анастасия Л.	35 % – 9 б.	65 % – 17 б.	0 % – 0 б.	Звезда
14	Сергей Л.	8 % – 2 б.	19 % – 5 б.	73 % – 19 б.	Изолированный
15	Анастасия Л.	35 % – 9 б.	65 % – 17 б.	0 % – 0 б.	Звезда
16	Руслана М	15 % – 4 б.	77 % – 20 б.	8 % – 2 б.	Принятый
17	Амир М.	4 % – 1б.	65% – 17 б.	31 % – 8 б.	Отвергаемый
18	Нурсулу О.	8 % – 2 б.	65 % – 17 б.	27 % – 7 б.	Отвергаемый
19	Валерия П.	19 % – 5 б.	62 % – 16 б.	19 % – 5 б.	Принятый
20	Александр С.	19 % – 5 б.	77 % – 20 б.	4 % – 1 б.	Принятый
21	Тамила С	35 % – 9б.	58 % – 15 б.	7 % – 2 б.	предпочитаемый
22	Анастасия С.	35 % – 9 б.	58 % – 15 б.	7 % – 2 б.	предпочитаемый
23	Наиля С.	19 % – 5 б.	77 % – 20 б.	4 % – 1 б.	Принятый
24	Давид Т.	15 % – 4 б.	73 % – 19 б.	12 % – 3 б.	Принятый
25	Михаил Т.	8 % – 2 б.	73 % – 19 б.	19 % – 5 б.	пренебрегаемый
26	Дана У.	12 % – 3 б.	61 % – 16 б.	27 % – 7 б.	Отвергаемый
27	Карим Х.	8 % – 2 б.	58 % – 15 б.	34 % – 9 б.	Отвергаемый

Динамика результатов социометрии 2 «Г» класса

Таким образом, благодаря социометрическому опросу определены межличностные и межгрупповые отношения младших школьников, которые будут учтены в дальнейшем формирующем эксперименте.

Следующая методика «Лесенка» проводилась фронтально по шкале самооценки. Учащимся выдаются карточки с изображение лесенки и говориться, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки.

На второй – чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. «На какую ступеньку поставил бы ты себя?»

Уровни самооценки младших школьников по методике «Лесенка» Щур В.Г.

Таблица 9 –Уровни самооценки

№ п/п Уровни	Номер ступеньки
Высокий уровень самооценки (завышенная)	От 8 до 10
Средний уровень самооценки (правильный)	От 4 до 7
Низкий уровень самооценки (заниженная)	От 1 до 3

Обработка результатов диагностики показала следующие результаты: средний выбор 2 «Г» и 2 «В» классов – лесенка №9 – самооценка в двух классов является на высоком уровне (завышенная).

Третья методика «Три оценки» проводилась в виде математического диктанта, на который дети отвечали либо «да», либо «нет». Затем была проведена проверка работы с исправлением ошибок, но без выставления оценок. На следующем уроке детям была роздана их работа с проверкой и они должны были самостоятельно обвести ту оценку, которую они заслужили за эту работу, либо какую бы оценку за эту работу поставил им учитель. Результаты проводились в совпадении или не совпадении оценивания работы учителя и ученика. С помощью этой методики была определена самооценка класса своих знаний: адекватная, завышенная или заниженная.

Критерии показателей уровней оценочной позиции у учащихся 2 «Г» и 2 «В» классов по методике «Три оценки» Липкиной А.И.

Таблица 10 – Критерий определения оценочной позиции учащихся

Показатели Адекватность	«Молодец»	«Хорошо»	«Старайся»
	Нет ошибок	1-2 ошибки	3 и выше
Завышенная самооценка	Не совпало с оценкой учителя
Адекватная самооценка	Совпало с оценкой учителя
Заниженная самооценка	Не совпало с оценкой учителя

Результаты 2 «Г» класса: у 41% (11 ч.) учащихся адекватная самооценка и у 59% (16 ч.) учащихся завышенная самооценка. Учащихся с заниженной самооценкой нет.

Результаты 2 «В» класса: у 37% (10 ч.) учащихся адекватная самооценка и у 63% (17 ч.) учащихся завышенная самооценка. Учащихся с заниженной самооценкой нет

Динамика результатов самооценки оценочной позиции 2 «Г» и 2 «В» классов

Результаты данной диагностики показывают, что больше половины класса имеют завышенную оценочную позицию.

«Определение уровня самооценки» по методике Ковалёва С.В. проводилось тест-опросом, в котором было озвучено детям 32 суждения и 6 вариантов ответов. Результаты показали уровень самооценки, как отдельного ученика, так и всего класса.

Уровни самооценки личности по методике Ковалёва С.В. «Определение уровня самооценки».

Таблица 11 – Уровни определения самооценки личности

Уровень	Высокий	Средний	Низкий
Кол-во баллов	От 0 до 25 баллов	От 26 до 45 баллов	От 46 до 128 баллов
Описание	Человек, как правило, не отягощен сомнениями, адекватно реагирует на замечания других и трезво оценивает свои действия.	Человек с таким уровнем самооценки время от времени ощущает необъяснимую неловкость во взаимоотношениях с другими людьми, нередко недооценивает себя и свои способности без достаточных на то оснований.	Человек нередко болезненно переносит критические замечания в свой адрес, чаще старается подстроиться под мнение других людей, сильно страдает от избыточной застенчивости.

Обработка результатов показала, что 2 «Г» класс (46 баллов) и 2 «В» класс (58 баллов) имеют низкий уровень самооценки личности.

Динамика результатов самооценки личности учащихся 2 «Г» и 2 «В» классов

Данная диагностика показала, что учащиеся начальной школы имеют низкую самооценку личности, что кардинально отличается от самооценки учебной деятельности (завышенная).

Последняя методика помогла выявить высокий, средний или низкий уровень своей рефлексивной самооценки учебной деятельности имеет весь класс.

Показатели и уровни рефлексивной самооценки учебной деятельности учащихся по Карабановой О.А.

Таблица 12 – Показатели и уровни рефлексивной самооценки

Показатели Уровень	Адекватность выделения качеств хорошего ученика.	Адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика».	Адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик».
1 уровень	называет только 1 сферу школьной жизни	называет только успеваемость,	нет ответа
2 уровень	называет 2 сферы	называет успеваемость + поведение	называет достижения
3 уровень	называет более 2 сфер	дает характеристику по нескольким сферам	указывает на необходимость самоизменения и саморазвития

Результаты диагностики показали, что 2 «Г» класс (4,4 балла) и 2 «Г» класс (4,9 баллов) имеют средний уровень рефлексивной самооценки учебной деятельности.

Диаграмма 1 – Рефлексивная самооценка учебной деятельности 2 «Г» и 2 «В» класса

Таким образом, обобщенные результаты констатирующего этапа эксперимента по­мещены в следующей таблице:

Таблица 13 – Результаты констатирующего этапа (по средним показателям)

	Самооценка	Оценочная позиция	Самооценка личности	Самооценка учебной деятельности
2 «Г» класс	Завышенная	Завышенная	Низкий	Средний
2 «В» класс	Завышенная	Завышенная	Низкий	Средний

Диаграмма 2 – Уровень самооценки учащихся 2 «Г» и 2 «В» классов

Завышенная – «5»;

Средняя – «4»;

Низкий – «3».

Таким образом, результаты диагностик показали дальнейшее направление работы с детьми: самооценку учащихся завышенная, нужно установить адекватной. Дальнейшая работа по решению проблемы будет представлена в 2.2 в формирующем эксперименте.

2.2. Влияние критериального оценивания на самооценивание младших школьников.

Содержание критериев по предмету «Математика».

Для практического применения системы критериального оценивания на уроках математики используются следующие критерии:

• Критерий А – знание и понимание,

• Критерий В – применение,

• Критерий С – анализ и синтез,

• Критерий D – коммуникация.

Таблица 14 – Содержание критериев по предмету «Математика»

Критерий	Описание критерия	Баллы по критериям
А Знание и понимание	Знание терминологии; конкретных фактов; способов и средств работы со спецификой. Знание (здесь) определяется как запоминание (вспоминание) соответствующей, предварительно изученной информации. Понимание: осознание (понимание) значения информационных материалов.	6 баллов
В Применение	Использование предварительно изученной информации в новых конкретных ситуациях для решения проблем, которые имеют единственный или наилучший ответы. Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах	6 баллов
С Анализ и Синтез (Обработка информации)	Анализ: разбивка информационных материалов на составные части, изучение (и попытка понять организационную структуру) этой информации для получения различных выводов путем определения мотивов или причин, умозаключений и/или нахождения доказательств для обоснования общих правил. Синтез: креативное или разностороннее применение приобретенных знаний и умений для создания нового или оригинального продукта.	6 баллов
Д Коммуникация	Коммуникация: доносить свою позицию до других, владея приёмами монологической и диалогической речи. Понять другие позиции (взгляды, интересы). Договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды для того, чтобы сделать что-то сообща.	6 баллов
Итого			24 балла

Основой для разработки четких критериев усвоения учебного материала являются государственные общеобразовательные стандарты обучения. На их основании составлены описания достижений учащихся для оценивания по каждому критерию.

Модель критериального обучения включает следующие этапы:

• точно определяются критерии усвоения темы, что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой);

• подготавливаются проверочные работы–тесты;

• учебный материал разбивается на отдельные учебные единицы;

• выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания;

• разрабатываются альтернативные коррекционные и развивающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом является точное определение и формулировка критериев полного усвоения в соответствии с требованиями программы и ГОС, основа которых – научно обоснованные учебные цели.

Таким образом, для внедрения критериального оценивания в учебный процесс необходимо:

• знание и понимание учащимися целей обучения;

• знание и понимание учащимися критериев оценивания;

• организация эффективной обратной связи между учителем и учеником;

• рефлексия деятельности.

Постановка целей обучения.

Организация учебного процесса связана с четким определением его цели, осознанием и принятием ее учениками. Целевая установка обучения вызывает понимание школьниками сущности и способов организации учебно-познавательной деятельности, существенно влияя на активизацию их деятельности. Обучающие цели часто формулируются абстрактно, описывают изучаемый материал или деятельность учителя. Например, изучить способы решения уравнений, научиться решать текстовые задачи. Постановка целей, таким образом, не позволяет оценить конечный результат учебной деятельности учащихся.

Чтобы успешно достичь поставленных целей, их необходимо правильно формулировать. Один из самых распространённых и действенных способов – это постановка "умных” целей, цель должна быть конкретная, измеримая, достижимая, реалистичная, например: к концу урока учащиеся решат 5 уравнений, используя формулы, и сделают выводы о рациональности применения данных формул.

Принимая участие в постановке целей урока совместно с учителем, учащиеся учатся ставить цели перед выполнением любого вида заданий и рода деятельности.

Понимание критериев оценивания учащимися.

Критерии оценивания должны быть подготовлены учителем заранее, а в целях формирования функциональной грамотности желательно разработать их совместно с учащимися. Например, перед выполнением проверочной работы учащиеся обсуждают (в группах или в парах) критерии, по которым будет оцениваться работа. По итогам озвученных критериев совместно с учащимися педагог выбирает приоритетные критерии. Важно обсудить, объяснить критерии оценивания во избежание непонимания учащимися критериев оценки работы. Содержание критериев должно быть изложено понятным и доступным языком. Они должны быть представлены учащимся наглядно (написаны на доске, плакате, и др.).

При использовании критериального оценивания учитель может быть уверенным, что:

• он получит те же самые результаты, если будет использовать один и тот же инструмент оценивания во второй раз с теми же учениками;

• инструмент оценивания измеряет именно то, что хотел бы оценить – ожидаемые результаты обучения;

• позднее любой может проверить правильность выставления учителем оценки;

• при оценивании есть четко прописанный список факторов, влияющих на оценку;

• учащиеся осведомлены о критериях оценивания учебных достижений.

Таким образом, под критериальным оцениванием понимается процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений, учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно- познавательной компетентности учащихся.

Организация эффективной обратной связи между учителем и учеником.

Для совершенствования своего уровня преподавания учитель должен знать, о чем думают ученики, что знают, как происходит процесс их обучения. Данную информацию учитель может получить, грамотно осуществляя обратную связь, отслеживая настроение учащихся, степень заинтересованности, своевременно оказывая необходимую помощь ученику в процессе урока. Например: использование листов самооценивания, «Мозговой штурм» и др.

Требования к осуществлению обратной связи:

• четкая, понятная, своевременная и по теме;

• дает представление о ходе процесса усвоения знаний;

• позволяет получить информацию о степени усвоения материала;

• обеспечивает успех учащихся, происходит в атмосфере взаимопонимания и уважения.

Оценка письменных работ по математике

Работа, состоящая из примеров:

«5» - без ошибок.

«4» - 1 грубая и 1 – 2 негрубые ошибки.

«3» - 2 – 3 грубые и 1 – 2 негрубые ошибки или 3 более негрубые ошибки.

«2» - 4 и более грубых ошибки.

Работа, состоящая из задач:

«5» - без ошибок.

«4» - 1 – 2 негрубые ошибки.

«3» - 1 грубая и 3 – 4 негрубые ошибки.

«2» - 2 и более грубых ошибки.

Комбинированная работа:

«5» - без ошибок.

«4» - 1 грубая и 1 – 2 негрубые ошибки

«3» - 2 – 3 грубые и 3 – 4 негрубые ошибки, при этом ход решения задачи должен быть верным.

«2» - 4 и более грубых ошибки.

Негрубые ошибки:

1. Нерациональный приём вычислений.

2. Неправильная постановка вопроса к действию при решении задачи.

3. Неверно сформулированный ответ задачи.

4. Неправильное списывание данных, чисел, знаков.

5. Недоведённые до конца преобразования.

За грамматические ошибки оценка не снижается.

Виды оценки:

• констатирующая;

• рефлексивная;

• прогностическая;

• ретроспективная.

Главное качество всех видов оценки – содержательность (критериальность).

Правила оценочной безопасности:

• Не скупиться на похвалу.

• Хвалить исполнителя, критиковать исполнение.

• Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

• Ставить перед ребенком только конкретные цели.

• Учитель! Начни с собственной самооценки.

Этапы формирования оценочной деятельности.

• Постановка задачи (что предстоит сделать и где можно использовать данный навык);

• План деятельности (алгоритм, шаги деятельности);

• Критерии оценивания;

• Оценивание;

• Выработка дальнейших действий.

Педагогические приемы формирования действий контроля и оценки у младших школьников:

• «Волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал самими школьниками);

• «Прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения задачи);

• «Задания-ловушки» (рефлексия освоенного способа);

• «Составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест);

• «Составление задачи, подобной данной»;

• «Классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия);

• «Обнаружение ошибки»;

• «Создание помощника»;

• «Обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаружить границу своих знаний);

• «Орфографические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении задач).

Что делает учитель:

• Выделяет, что должен знать и уметь ученик после конкретного урока;

• Подбирает приемы, с помощью которых можно освоить данные знания, а также задания, формирующие данный конкретный навык;

• Создает алгоритм действий, решает в каких ситуациях будет применен данный алгоритм;

• Совместно с детьми вырабатывает критерии оценивания, совместно с детьми подводит итог деятельности на уроке;

• Помогает ученику построить план дельнейшей деятельности.

Что делает ученик:

• Вместе с учителем определяет план своей деятельности на уроке;

• Осваивает алгоритм действия или проговаривает шаги своей деятельности;

• Совместно с учителем определяет критерии оценивания;

• Оценивает свою работу;

• Вырабатывает план своей дальнейшей деятельности.

Алгоритм выработки критериев:

1. При планировании урока выделить понятия – знать и уметь;

2. Выделить формируемое умение;

3. Определить пошаговые операции выделенного умения;

4. Из пошаговых операций выделить критерии;

5. Составить таблицу критериев.

В основе традиционной системы оценивания лежит нормативный подход – сравнение индивидуальных достижений учащихся с нормой, т.е. результатами большинства школьников.

При такой системе трудно сохранить познавательный интерес ребенка, развить в нем желание учиться, трудиться и сделать его успешным.

Основными показателями успешности ребенка являются личная динамика развития и желание учиться. Чтобы научиться сравнивать вчерашние результаты ребенка с его сегодняшними достижениями, надо кардинально изменить систему оценивания.

Десятилетиями существующая традиционная система оценивания имеет ряд недостатков:

• учитель выполняет контролирующую функцию;

• отсутствуют четкие критерии оценки достижения планируемых результатов обучения, понятные учащимся, родителям и педагогам;

• отметки, не дают представления об усвоении конкретных элементов знаний, умений, навыков по отдельным разделам учебной программы, что не позволяет определить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика;

• система не позволяет ребенку контролировать и оценивать себя;

• традиционный подход оценивания не позволяет увидеть ученику динамику собственного развития, успеха;

• такая система часто имеет травмирующий характер, не способствует положительной мотивации.

В чём преимущества критериального оценивания?

• даёт возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык;

• позволяет фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности;

• является «прозрачной» в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок и целей оценивания;

• содержит механизм, поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса

• позволяет бережно относиться к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций.

 Лист оценивания по математике:

Во всех обществах, в которых дети в формальных условиях обучаются в организациях образования, обычным является использование каких-либо форм оценивания для определения степени усвоения учащимися идей, преподаваемых в школах или понимания людей на соответствующем этапе. Подобное оценивание можно классифицировать как «суммативное», поскольку оно суммирует знания ученика, установленные в соответствии с предварительно разработанными критериями (критериальное оценивание), либо выявленные в результате сопоставления со знаниями остальных учащихся (оценивание, основанное на нормативах). С 1990 года второй тип оценивания стал популярен в школах Великобритании и известен как «формативное оценивание» или «оценивание для обучения» (ОдО), что означает текущее оценивание обучения, которое обеспечивает учителей, учащихся и других информацией, необходимой для улучшения обучения.

Работа внутри “черного ящика»

Оценивание для обучения на уроках:

• Чтобы внедрить идеи о формирующем оценивании в свою деятельность, в первую очередь необходимо обдумать то, над чем вы работаете. Обсуждения с коллегами и наблюдения на уроках друг друга могут дать пищу для подобных размышлений.

• Следующим шагом должна стать проверка внесенных изменений. Сильное изменение может быть слишком рискованным и разрушающим, поэтому самое лучшее выбрать что-то одно, что вы хотите изменить – будет ли это использование карточек-«светофоров», оценивание сверстниками или улучшенный опрос – просто попробуйте. Если вы преподаете в начальных классах, попытайтесь сделать с одним классом. Как только учителя обретают уверенность и позволяют ученикам говорить, что они знают и что им необходимо узнать, учителя решают, что они должны использовать оценивание в формате всего своего преподавания.

• Использование дальнейших стратегий ведет к дальнейшему прогрессу. Когда сотрудничают вместе несколько учителей, каждый начинает выбирать свою стратегию, а затем делится достигнутыми результатами. Этот процесс должен привести к точной формулировке «плана действий», состоящей из ряда стратегий, при этом желательно начинать работать с классом с начала учебного года. Первая причина для начала в новом учебном году это наличие времени для привыкания, как учителей, так и учеников к новому способу работы. Второй причиной является возможная сложность в изменении уже установленного режима работы в середине учебного года. Опыт последовательной работы в течение года, только с несколькими классами, желательно наряду с подобными попытками других педагогов, создает прочную почву для последующей массовой адаптации новых методов.

• Сотрудничество с группой, подвергающейся введением похожих инноваций, необходимо. Общие наблюдения, обмен идеями и опытом о полученном прогрессе, могут быть полезными, как для тактики, так и на стратегическом уровне. Поддержка коллег особенно важна для преодоления первоначальных сомнений, когда вы берете на себя риск изменить культуру и ожидаемые результаты аудиторных занятий.

• Работа любой группы, исследующей нововведения, является инвестированием в деятельность всей школы, поэтому помощь не должна носить характер снисхождения при своеобразной деятельности. Напротив, подобная работа должна быть включена в план улучшения работы школы, ожидая, что после оценивания работы группы последует распространение богатого практического опыта.

Возможность применения критериального оценивания на данном этапе в работе учителя начальных классов.

Различные техники формативного оценивания помогут учителю в осуществлении непрерывного оценивания процесса обучения, предоставлении ученикам возможности включиться в этот процесс через взаимооценивание и самооценивание.

Перечень техник большой, но в данном случае предлагается описание некоторых из них для использованияв начальной школе.

«Вопросник» (подведение итога урока)

После объяснения новой темы урока учитель объединяет учащихся в группы по 4 ученика. На стол каждой группы кладутся карточки с вопросами: «Что нового вы сегодня узнали?», « Какая информация была наиболее интересной?», «Что было трудным?», «Что мешало работе и почему?» Каждый из учеников выбирает только один вопрос и на небольшом листе бумаги пишет ответ. Ученики объединяются по общему вопросу, читают ответы друг друга, систематизируют и обобщают их. Представитель от каждой группы зачитывает вопрос и ответы на него.

«Пирамида знаний»

Учитель после объяснения нового материала может предложить ученикам выстроить свою пирамиду знаний, умений т.е. того, что они узнали и умеют делать на этом этапе урока. Для этого каждый ученик на любом тетрадном листочке (в линейку, клеточку, А-4) записывает по вертикали по одному предложению снизу вверх, в котором содержатся знания относительно данной темы урока.

Это могут быть интересные факты, полезные сведения, оригинальные задания, положительные эмоции и т.д.

«Закончи предложение»

В конце урока учитель раздает каждому из учеников листок бумаги, и каждый ученик отвечает письменно на следующие вопросы:

Какие новые знания вы получили? Начните свой ответ со слов:

• Я узнал…

• Я теперь знаю…

• Мне было интересно…

• Я хочу еще узнать…

Заполненные листки ученики сдают учителю. Учитель анализирует ответы учеников, а на следующем уроке обобщает и комментирует их.

«Древо творчества»

У детей в общей корзине лежат плоды, цветы, зеленые и желтые листики, которые дети делают совместно с родителями из цветной бумаги по 5 штук каждую неделю. В конце урока дети прикрепляют их на дерево: плоды – дело прошло полезно, плодотворно; цветок

–получилось почти все, дело прошло довольно неплохо; зеленый листик – не все получилось, но я старался; желтый листик – не смог справиться с заданием, еще нужно поработать.

Инструменты оценочной деятельности, используемые на уроке

при безотметочном обучении:

Символы – фиксация оценки производится следующим образом:

«+» – ученик хорошо знает материал, умеет использовать знания в нестандартной ситуации

« - » – ученик не знает материал и не справляется с заданием;

Балловая оценка

Процент выполнения

95-100% – высокий уровень усвоения

75 -95% – среде – высокий уровень

50 -74% – средний уровень

меньше 50% – низкий уровень

Эмоциональная оценка – это «хорошие слова» или комплименты. Комплимент формирует у школьника уверенность в себе. Это важное качество помогает ему успешно учиться.

При оценке письменной работы отмечаются не только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места, делаются поощрительные записи.

«Волшебная лесенка» – ученики на ступеньках лесенки отмечают, как усвоили материал:

• нижняя ступенька – не понял,

• вторая ступенька – требуется небольшая помощь или коррекция,

• верхняя ступенька – ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно.

«Волшебная линеечка» – на полях тетрадей ученики чертят шкалы и отмечают крестиком, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа (внизу – не справился, посередине – выполнил, но допустил ошибку, вверху – справился без ошибок). При проверке учитель, если согласен с оценкой ученика, обводит крестик, если нет, то чертит свой крестик ниже или выше.

«Светофорик» – оценивание выполнения заданий с помощью цветовых сигналов:

• зеленый – я умею сам,

• жёлтый – я умею, но не уверен,

• красный - нужна помощь.

Задание 5. (15-20 минут) Практическое задание. Разработать критерии оценки к учебному заданию.

Рефлексия. (2-3 минуты) Методика «2 звезды и пожелание»

Возможные риски

1. Формальный подход педагогов к разработке необходимых материалов для критериального оценивания и проведения анализа результатов.

2. Издержки адаптационного периода при внедрении критериального оценивания.

3. Недопонимание системы критериального оценивания со стороны родителей.

4. Недостаточная теоретическая подготовка некоторых педагогов по основным вопросам критериального оценивания, отсутствие у них практических навыков для внедрения этой системы.

5. Отсутствие должного контроля и поддержки со стороны администрации школ при внедрении критериального оценивания.

2.3. Условия и результаты опытно-педагогической работы с младшими школьниками по формированию самооценки.

Каждый урок требует глубокого осмысления целого ряда вопросов: и самый главный из них: - Как правильно оценить знания ученика? Да, это простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, осуществлять промежуточную и итоговую аттестацию, готовить статистику и отчетность. Но с другой стороны, каждый учитель оценивает знания учащихся, исходя из своих интуитивных представлений. Выставление оценки зачастую портит отношения между учителем и учениками.

Особенности техник формативного оценивания заключаются в использовании аналитических инструментов и приемов для измерения уровня усвоения, прогресса учащихся в процессе познания. Результаты такого оценивания можно применять для выработки рекомендаций по улучшению обучения и учения. Техники формативного оценивания можно подразделить на несколько условных групп или видов.

Применялись следующие техники формативного оценивания на уроках:

- «Словесная оценка». Это устная обратная связь учителя и ученика, которая эффективна на любом этапе урока.

Следующие виды техник используется учителем в процессе объяснения темы, выполнения задания учащимся (учения):

Техника «Сигналы рукой». Учитель останавливает объяснение и просит учащихся показывать ему сигналы рукой, свидетельствующие о понимании или непонимании материала. Для этого учитель предварительно договаривается с учащимися об этих сигналах: ƒ

Я понимаю __________и могу объяснить (большой палец руки направлен вверх)

Я все еще не понимаю _________ (большой палец руки направлен в сторону)

Я не совсем уверен в _______________(помахать рукой)

Посмотрев на сигналы, учитель предлагает некоторым учащимся высказаться:

(1) тем, кто не понял, задает вопрос: «Что именно вам непонятно?»;

(2) слово предоставляется тем, кто не очень уверен в правильности ответа;

(3) слово предоставляется тем, кто все понял.

Учитель задает уточняющие вопросы: «Что именно вы поняли?» Обязательно предлагается выслушать несколько ответов. По итогам полученных ответов учитель принимает решение либо о повторном изучении, закреплении темы, либо о продолжении изучения темы. В случае повторного объяснения, закрепления темы учитель должен использовать еще одну проверочную мини-работу. Данный шаг важен для того, чтоб понять, происходят ли изменения в понимании темы у учащихся, испытывающих проблемы, и определить свои шаги по дальнейшей работе.

Техника «20 секунд».

Учитель задает ключевой вопрос и предлагает подумать над ним не менее 20 секунд. (Использование данной техники предоставляет возможность всем ученикам обдумать свой ответ. В текущей практике учитель начинает опрос в первую секунду после того, как прозвучал вопрос, и, как правило, ответ имеется примерно у 4-6 учеников, обладающих наиболее быстрой реакцией, что не позволяет вовлечь всех учеников в процесс обдумывания ответа). Учащихся средних и старших классов целесообразно просить коротко записать свой ответ (отдельные слова, идеи), чтобы во время обсуждения они не блокировали мыслительные процессы друг друга. Другие техники связаны с задаванием уточняющих вопросов: когда по итогам выступления, ответа учащегося учитель задает следующие вопросы: «Почему? Каким образом? Как?…». Важно помнить, что такие вопросы учитель должен задавать как в случае получения неправильного ответа, так и в случае получения правильного ответа. Это делается для того, чтобы определить и оценить глубину понимания темы, проблемы.

Следующая группа техник формативного оценивания связана с проведением небольших промежуточных работ: тестов, заданий, одноминутных/трехминутных эссе, индивидуальных заданий. Целью проведения данного вида промежуточных работ является отслеживание уровня освоения материала в определенном месте конкретной темы, при необходимости предоставление обратной связи учащимся, а также внесение корректировок в свою деятельность.

Например: Учитель предлагает написать «Трехминутное эссе». Учитель записывает или озвучивает один из предложенных ниже вопросов по теме:

(1) Что, по вашему мнению, было наиболее важным из того, что вы узнали (выучили) сегодня? (2) Какой вопрос вам запомнился? (3) Что для вас было наиболее трудным, не- понятным сегодня?

После того как ученики сделают записи, учитель может предложить озвучить их, для того чтобы увидеть уровень понимания темы, отметить наиболее непонятные моменты, на которые он должен немедленно отреагировать с помощью дополнительных заданий, методов, примеров.

В конце урока учитель может предложить учащимся написать ответы на вопросы: (1) Что для вас было наиболее трудным, непонятным сегодня? (2) С каким типом заданий (задач) вы не справляетесь?

Как вы сами думаете, почему? Учитель собирает ответы учащихся, знакомится с ними и в случае обнаружения проблемных моментов корректирует свою деятельность на следующем уроке.

Учитель готовит «краткие тесты» для проверки промежуточных результатов. На использование данной техники формативного оценивания отводится не более 3-5 минут урока. Опираясь на критерии оценки, предложенные учителем, учащиеся могут проверить свои тесты (самооценка) или работы своих одноклассников (взаимооценка).

Следующие техники формативного оценивания используются, когда учитель предоставляет ученику возможность улучшить свою работу (чаще всего суммативную).

Например: Учитель после проверки письменной работы не выставляет отметку, а делает записи в тетради ученика, использует различные значки, цвета. (Письменная обратная связь). Например, птичкой зеленого цвета отмечает удачно выполненные места работы. (В текущей практике учителя в основном отмечают только недостатки работ учеников и их ошибки). Значком определенного цвета пасты или маркера учитель отмечает места, в которых имеются ошибки, и на полях пишет рекомендации ученику, предлагая конкретные советы по улучшению работы.

При возврате работы на доработку учитель с учащимися определяет срок сдачи усовершенствованной работы. Такой вид формативного оценивания не может применяться при оценивании итоговых проверочных работ.

Учитель должен использовать разнообразные методы и средства для оценивания того, как учащиеся формулируют, анализируют, обобщают информацию, и на основании полученных результатов оценивания соответственно корректировать свое преподавание.

Техники формативного оценивания

Индекс карточки для обобщения или для вопросов

Учитель периодически раздает учащимся карточки с заданиями, указанными на обеих сторонах: 1 сторона: Перечислите основные идеи из пройденного материала (раздела, темы) и обобщите их. 2 сторона: Определите, что вы еще не поняли из пройденного материала (раздела, темы), и сформулируйте свои вопросы.

Светофор.

У каждого ученика имеются карточки трех цветов светофора. Учитель просит учащихся показывать карточками сигналы, обозначающие их понимание или непонимание материала, затем он просит учащихся ответить на вопросы: К учащимся, которые подняли зеленые карточки (все поняли): – Что вы поняли? К учащимся, поднявшим желтые или красные карточки: – Что вам не понятно? По итогам полученных ответов учитель принимает решение о повторном изучении, закреплении темы или продолжении изучения материала по программе.

Так же можно оценивать выполнения домашних заданий с помощью цветовых сигналов: зелёный – я умею, жёлтый – я затрудняюсь, красный – требуется помощь.

Одноминутное эссе.

Одноминутное эссе – это техника, которая используется учителем с целью предоставления учащимся обратной связи о том, что они узнали по теме. Для написания одноминутного эссе учитель может задать следующие вопросы:

Что самое главное ты узнал сегодня? ƒ

Какие вопросы остались для тебя непонятными?

В зависимости от обучающей среды и формата одноминутное эссе может быть использовано по-разному: ƒ

Во время урока: урок разбивается на несколько этапов, от слеживается поэтапное усвоение материала учащимися. ƒ

В конце урока, чтобы проинформировать учащихся о том, что они будут делать на следующем уроке.

Индивидуальные беседы с учащимися.

Учитель проводит индивидуальные беседы с учащимися для проверки уровня их понимания.

Трехминутная пауза.

Учитель предоставляет учащимся трехминутную паузу, которая дает учащимся возможность обдумать понятия, идеи урока, связать с предыдущим материалом, знаниями и опытом, а также выяснить непонятные моменты. ƒ

Я изменил свое отношение к………. ƒ

Я узнал больше о ………….

Я удивился тому, что…… ƒ

Я почувствовал … ƒ

Я относился к ……

«Незаконченное предложение». Учащиеся должны закончить предложение, например,

На уроке мне было важно и интересно…

Сегодня на уроке я понял…

Хотелось бы узнать…

Этот вид работы часто использую на этапе урока «Рефлексия» как в устной, так и письменной форме. Эту технику можно сделать не только в форме таблицы, но и форме руки, где на каждом «пальце» написано начало предложения, которое необходимо продолжить.

Мини-тест.

Мини-тесты призваны оценивать фактические знания, умения и навыки учащихся, т.е. знания конкретной информации, определенного материала. Это тесты, предполагающие выбор: ƒ

из множества предложенных ответов; ƒ

из правильного/ неправильного ответа;

или предполагающие краткий ответ

Элективный (выборочный) тест.

Учитель раздает каждому учащемуся карточки с буквами «A, B, C, D», просит учеников ответить одновременно, т.е. поднять карточку с правильным ответом. Учитель обязательно должен предложить ученикам подумать 20 секунд и только после этого представить ответ. Учитель обсуждает с учащимися разные варианты ответов и просит их объяснить свой выбор. Ответы позволяют учителю определить уровень и качество понимания учащимися изученной темы и принять решение: продолжить объяснение данной темы или двигаться далее.

Формативный тест.

Учитель произвольно делит учеников на малые группы (по 4-5 учащихся в группе). Каждый учащийся получает лист с вопросами теста и лист для ответов. Учащимся предоставляется время на обсуждение вопросов теста в малых группах. После обсуждения учащиеся заполняют лист ответов самостоятельно. Баллы каждого учащегося подсчитываются отдельно. необходимо предупредить учащихся, что они могут быть не согласны с членами группы, и отметить тот ответ, который они считают правильным.

Дневники / журналы по самооценке

Дневники/ журналы по самооценке создаются для того, чтобы учитель и учащийся могли дать оценку приобретенным в течение урока знаниям, умениям и навыкам, компетентностям, а также тому, каким способом приобретены эти знания, умения и навыки, и их объем. Дневники помогают учителю получить представление об уровне прогресса учащегося и предпринять соответствующие шаги для улучшения образовательного процесса.

Волшебная линеечка.

Ученики на полях тетрадей чертят шкалу и отмечают крестиком, на каком уровне, по их мнению, выполнено задание. При проверке учитель, если согласен с оценкой ученика, обводит крестик, если нет, то чертит свой крестик, ниже или выше.

Лесенка.

Ученики на ступеньках лесенки отмечают, как усвоили материал урока: нижняя ступенька - не понял, вторая ступенька- требуется небольшая помощь или коррекция, верхняя ступенька – хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно.

Формативный опрос

Это форма проверки, следующая сразу за презентацией материала или за каким-либо видом деятельности на уроке. Учитель задает дополнительные уточняющие вопросы: «Почему? Каким образом? Как?…».

– Как, чем _________________ похожи или отличаются от ________ ?

– Каковы характеристики (части) _____________________________ ?

– Каким образом мы можем показать, проиллюстрировать _________?

– Какова основная идея, концепция, мораль в _____________________ ?

– Каким образом ______________соотносится с __________________ ?

– Какие идеи, детали вы можете добавить к _____________________ ?

– Приведите пример по (к) ___________________________________ ?

– Что неверно в ______________________________________________ ?

– Какое заключение вы можете сделать _________________________ ?

– На какой вопрос мы пытаемся ответить ______________________ ?

– Какую проблему мы пытаемся решить?

– Что вы предполагаете сделать _______________________________ ?

– Что могло произойти, если бы ________________________________ ?

– Какие критерии вы использовали бы для оценки ________________ ?

– Какие доказательства или подтверждения вы можете привести в поддержку ________________________________________________ ?

– Как можно подтвердить или опровергнуть ____________________ ?

– Как это можно рассматривать с точки зрения ________________ ?

– Какие альтернативы нужно иметь в виду ______________________ ?

– Какие подходы или методы можно использовать в ______________ ?

Упражнение на про­верку усвоения нового материала.

Учитель создает таблицу из четырех окошек (квадратов) с надписями: «Предсказать», «Объяснить», «Обобщить» и «Оценить». После объяснения нового материала он просит учащихся выбрать определенный квадрат. При этом учитель поясняет, что таким образом каждый учащийся выбирает себе тип задания, который ему нужно будет выполнить по изучаемой теме. Затем, в зависимости от выбора квадрата, учитель задает вопрос.

Например: (1) если учащиеся выбрали квадрат «Обобщить», то учитель может дать следующее задание: «Перечислите основные идеи из но­вого материала». (2) если учащиеся выбрали квадрат «Объяснить», то учитель может задать следующий вопрос: «Как вы понимаете изученный термин (понятие)?»

Внутренний и внешний круг

Учащиеся образуют два круга: внутренний и внешний. Дети стоят лицом друг к другу и задают друг другу вопросы по пройденной теме. Учащиеся из внешнего круга передвигаются и создают новые пары. Продолжается та же работа с вопросами.

Обобщение в одном предложении.

Попросите учащихся обобщить изученную тему в одном предложении, которое отвечало бы на вопросы «кто? что? где? когда? почему? и как?».

Обобщение в одном слове.

Учитель дает учащимся задание: "Выберите (подберите) слово, которое наиболее точно обобщает тему».

Письменные комментарии (письменная обратная связь)

Обязательный элемент оценивания – предоставление обратной связи. Проверяя письменные работы учащихся, учитель делает свои комментарии в соответствии с критериями оценки и уровнем достижения результата. Комментарии должны быть ясными и нести обучающий характер. Проверяя письменную работу, можно выделять правильные (интересные) части одним цветом, а требующие доработки – другим. Комментарии к письменным работам могут включать напоминания (что следует добавить), подсказки или примеры.

Словесная оценка (устная обратная связь).

Самый распространенный вид оценки. Учитель похвалил учащегося за хорошее выполнение упражнения и, таким образом, провел устную обратную связь, соответственно, учащийся может понять, что данный материал или информацию он успешно освоил. Учитель указал учащемуся на ошибки в выполнении упражнения. Он не поставил за работу никакой отметки, но оценил ее. В результате учащийся может судить о том, что ему необходимо сделать для достижения более высоких результатов.

Самооценивание.

Процесс, в ходе которого учащиеся собирают информацию о своем учении, анализируют ее и делают выводы о своем прогрессе. Обязательное условие проведения самооценивания – наличие критериев оценивания работы, с которыми учащиеся должны быть ознакомлены в начале изучения темы и до начала выполнения работы.

Две звезды и желание (взаимооценивание)

Применяется при оценивании творческих работ учащихся, сочинений, эссе. Учитель предлагает проверить работу одноклассника. Когда учащиеся комментируют работы друг друга, они не оценивают работы, а определяют и указывают на два положительных момента – «две звезды» – и на один момент, который заслуживает доработки, – «желание».

«Резюме». Ученики письменно отвечают на серию вопросов, которые помогут выявить их отношение к уроку, предмету, учителю. Подобную технику рекомендуется использовать раз в неделю или в месяц. Некоторые типовые вопросы: 1. Что нравится на уроках? 2. Что не нравится на уроках? 3. Можешь ли ты учиться лучше по предмету? 4. Что мешает учиться лучше? 5. Поставь отметку учителю по десятибалльной системе. Обоснуй ее.

При использовании техник формативного оценивания учителю рекомендуется иметь свой личный журнал, где он будет регистрировать достижения учащихся с помо­щью условных заметок, отметок, значков разных цветов. Они могут помочь учителю определить проблемы в обучении каждого конкретного ученика и класса в целом, отслеживать динамику развития ученика относительно учебных целей, а также составить план работы. Условные обозначения выставляются напротив фамилии учащегося в клетке, соответствующей дате урока. Использование формативного оценивания подразумевает, что по итогам проверки работ, ответов учащихся учитель, вместо отметки, использует либо письменные, либо устные комментарии по качеству выполнения, представления работы. Итоги не просто констатируются, а обсуждаются с учащимся. Информация одинаково важна как для учителя, так и для ученика с целью внесения корректив в процесс обучения и процесс учения.

Методы формативного оценивания

1. Метод «Углы»: Учитель предлагает ученикам вопрос и размещает четыре возможных ответа по четырем углам класса. Ученики встают возле ответа, который считают верным, в групповой работе формулируют выбранные ответы и обосновывают свое мнение. 

2. «Подумай-спарься-разделись». Каждый ученик в самостоятельной работе по полученному заданию (вопросу) резюмирует свой ответ, в паре делится своим мнением, далее это переходит в групповую работу.

3. Stop-кадр. Стоп-кадр - работа с одним моментом («кадром) видеофильма.  Остановив на экране кадр и задавая вопросы, можно вовлечь учеников в диалог. В классе можно организовать и работу в парах: один из учеников показывает кадр, другому можно поручить подробно прокомментировать этот образ; другой ученик может помогать ему, задавая уточняющие вопросы.   

4. Озвучивание. Показав беззвучный отрывок фильма, связанный с пройденной темой или соответствующий уровню учеников, можно поручить ученикам войти в роль и озвучить отрывок. Вначале можно показать отрывок со звуком. Необходимо дать ученикам достаточно времени на подготовку.   

5. Отброшенный вопрос. Для повышения уровня понимания темы и в целях развития навыки обсуждения, «перекидывать» вопросы между учениками в классе: например, «Асан, ты поддерживаешь мнение Айны?», «Айна, как еще можно дополнить ответ Асана?», «Асан, как можно сформулировать высказанные мнения одним словом?»

6. «Поймай ответ». Задавая вопрос, учитель бросает ученикам мешочек с горохом. Это придает процессу опрашивания кинестетический образ и ученики не принуждаются к добровольному ответу. Если ученик не знает ответа на вопрос, он может перекинуть вопрос другому ученику. В зависимости от сложности вопроса, можно определить его первоначальный вес (с помощью баллов). Например, если ученик, поймавший мешочек, перекидывает вопрос другому ученику, стоимость вопроса снижается на 1 балл. Это задание можно использовать и в мини-группах, тогда учитель бросает мешочек группам поочередно. 

7. «Бросание мяча» Учитель задает вопрос, бросая мяч. Ученик, поймавший мяч, отвечает на вопрос и задает свой вопрос. Если ученик не может ответить на вопрос, он передает мяч другому ученику. Этот метод помогает в оценивании теоретических вопросов, достижении языковых целей. 

8. «Найди слово». В шкатулку кладутся кусочки бумаги, на которых записаны ключевые слова по теме. Один из учеников, взяв из шкатулки бумажку, в течение 1 минуты должен описать слово, описывая, но не называя его. Ученик, угадавший слово, достает следующее слово и продолжает объяснять. 

9. «Вопрос в конверте». Подготовьте конверты для каждого ученика и, написав 2-3 вопроса по теме, положите в конверт. Раздайте ученикам конверты и дайте 2 минуты времени: ученик записывает на стикере свое имя, ответы на вопросы, кладет в конверт и передает следующему ученику. Обмениваются конвертами, пока не ответят все ученики.  В конце соберите стикеры, зачитайте вслух несколько ответов (не называя имена); класс обсуждает, насколько верными были ответы. 

10. «Обмен мнениями» (Showdown). Для каждой группы готовится по 5 вопросов по теме. Каждый вопрос записывают на одной стороне стикера, на обратной стороне записывают ответ на вопрос и обмениваются стикерами со следующей группой. Руководитель группы читает вопросы, члены группы готовят и записывают ответы на вопросы. По знаку лидера все открывают свои ответы и обсудив ответы, сравнивают с правильным ответом.  

11. Элективный тест. Учитель заранее раздает каждому ученику стикеры белого, желтого, голубого, зеленого, красного цвета, обозначенные знаками A, В, С, D, Е. После каждого вопроса, подождав 20 секунд, просит класс поднять букву, соответствующую ответу на тестовый вопрос. Для само- и взаимооценивания разбирают правильные или неправильные ответы в диалоге. 

Формативное оценивание требует каждодневного кропотливого труда, определенного опыта. А опыт приходит с годами. Нельзя сказать, что в результате применения формативного оценивания уровень качества обучения повысился на сто процентов. Нет. Зато в глазах детей появилась искорка желания учиться, интерес к уроку, позитивное отношение друг к другу. Это ли не прогресс? Конечно, прогресс, который способствует достижению эффективности урока. 

Таким образом, оценивание выполняет функцию контроля и повышает эффективность обучения. Если каждый учитель будет стремиться видеть в учениках развивающуюся личность, а не двоечника или троечника, то и дети по достоинству оценят это стремление и изменения не заставят ждать. Ведь «успех приходит к тому, кто делает то, что любит».

Заключение

Обучение подразумевает не столько передачу знаний, сколько всестороннее развитие личности обучающегося. Информацию о том, насколько успешно проходит обучение, и в чем обучающиеся испытывают затруднения должна предоставлять эффективная система школьного оценивания. Для этого при внедрении обновленного содержания образования будет использоваться система критериального оценивания.

В системе критериального оценивания планируется переход от простого субъективного фиксирования количественных отметок к предоставлению качественной и объективной оценки. В ходе оценивания результатов обучения введены новые формы: суммативное оценивание с выставлением баллов и формативное оценивание с предоставлением обратной связи.

В помощь учителю при планировании и организации процессов формативного и суммативного оценивания учебных достижений обучающихся подготовлены практические рекомендации. В частности, набор примеров использования различных видов (форматвиное и суммативное) и форм проведения оценивания (групповая, парная, индивидуальная), составления критериев оценивания, предоставления обратной связи, выставления оценок и др.

Таким образом, планируется введение новых инструментов оценивания: критерии, разноуровневые задания, дескрипторы, уровни учебных достижений, баллы, оценки и др. – это позволит значительно расширить возможности учителя и обучающихся в обучении и оценивании.

Самооценка относится к наиболее важным аспектам формирования личности. Развитие адекватной самооценки – не просто способ сделаться счастливым человеком. Это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь, поэтому особое внимание следует уделять формированию самооценки в младшем школьном возрасте.

Самооценка младшего школьника характеризуется отражением в ней собственной активности ребёнка, его интеллектуальных возможностей, способностью преодолевать трудности. Это проявляется в поведении учащегося, в образовательном процессе, а также в его социальной адаптации.

Для того чтобы помочь ребёнку повысить самооценку, нужно учить его умению учиться – умению видеть подлинные учебные задачи и находить оптимальные способы их решения. Это важно не только непосредственно в процессе учёбы, но и в любой другой деятельности.

Самооценка младших школьников зачастую складывается лишь по результатам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить ребёнка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым её промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки.

Важно также помочь ребёнку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей.  Я считаю, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Родители и педагог могут содействовать тому, чтобы ребёнок открылся товарищам своими лучшими сторонами. Младшие школьники, особенно те из них, кто испытывает затруднения в учении, очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих, поэтому, любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них.

При определённых условиях можно сформировать самооценку, являющуюся подлинным регулятором его деятельности. Это удается сделать в тех случаях, когда правильно организована сама деятельность ребёнка, когда его учат анализировать её ход.

Таким образом, организуя учебную деятельность, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку школьника. Важно предоставлять детям возможность делать то, чем они могут гордиться.

Ребёнок с адекватной самооценкой и сформированными навыками самоконтроля сможет корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную деятельность в школе. И в дальнейшем сможет самореализоваться во взрослой жизни. А именно такая задача ставится перед современным образованием.

Список использованной литературы.

1. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство/ Сост. Р. Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. – Б.: «Билим», 2012 – 80 с.

2. Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 годы. Указ Президента Республики Казахстан №1118. – Астана: Акорда, 7 декабря 2010 года.

3. Система критериального оценивания учебных достижений учащихся. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013.–80с.

4. Дебашина Е.Ю. Самостоятельная работа на уроках математики в условиях развивающего обучения // Начальная школа. – 2003. – № 7. – С. 101 – 105.

5. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие.– М.: Академический проект, трикста, 2006. – 224 с

6. Дугель В.А. Критерии оценки учебной деятельности в начальной школе// Начальная школа + до и после. – 2008. – №2. – С. 84 – 86.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издательство второе, доп., испр., и перераб.– М.: Университетская книга, Логос, 2007. – 384 с.

8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

9. Овчинникова В.С. Как поставить перед учащимися учебную задачу.// Начальная школа. – 2000. – №2. – С. 73.

10. Словарь–справочник по педагогике / Авт. – сост. В.А. Мижериков; Под общ. Ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Т.С. Сфера, 2004. – 448 с.

11. Титаренко Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. – 2005. – №9. – С. 10.

12. Федорчукова О.Д. Формирование оценочной самостоятельности в I-II классах // Начальная школа, 2007, № 1. – с. 108.

13. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников // Начальная школа. – 2003. – №10. – С. 99.

14. Форсина Е.Г. Мурзина Н.П. Формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников. // Начальная школа + до и после, 2005, № 11. – с. 5 – 10

15. Цукерман Г.А.. Оценка самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа +до и после. – 2001. – №1. – С. 23-26.

16. Шаповаленко И.А. Возрастная психология/ Психология развития и возрастная психология. – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.

17. Яковлева Н.П. Формирование действия контроля и оценки у младших школьников // Начальная школа. – 2007.– № 2. – С. 22 – 25.

18. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство/Сост. Р. Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. – Б.: «Билим», 2012. – 80с.

19. Красноборова А.А., КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ В ШКОЛЕ. Учебное пособие. - Пермь 2010 – 84 с.

20. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений/ П.И.Пидкасистый, В.И.Беляев, В.А.Мижериков, Т.А.Юзефавичус; под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2010.