Кинестетические методы обучения устной разговорной речи на иностранном языке

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы речевого высказывания в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и производится по схеме: программа (замысел) – высказывание на родном языке – высказывание на иностранном языке.

На следующем этапе устная иноязычная речь становится не только целью, но и средством обучения.

Поскольку в процессе обучения говорению на иностранном языке происходит формирование владения как монологической, так и диалогической речью, необходимо развивать навыки аудирования, то есть эффективного восприятия чужой речи на слух. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, "для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании".

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, состоят из умений:

1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки;

3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;

5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;

6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;

7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;

8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1. не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2. надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Трудности обучающихся при овладении разговорной речью

На мой взгляд, главной трудностью обучающихся при овладении аудированием является то, что речевой слух младших школьников еще не достаточно натренирован, они не всегда могут узнать даже знакомые слова, а ведь узнанную единицу еще и в голове удержать нужно, ведь память также является важным механизмом аудирования. В долговременной памяти ребенка должно накопиться определенное количество эталонов, к которым он обращается при прослушивании иноязычной речи. Конечно, систематическое прослушивание материалов дает свои результаты, удается снять некоторые трудности, но для учеников начальной школы аудирование остается одним из самых сложных видов речевой деятельности.

«Путь снизу» овладения диалогической и монологической речью является наиболее эффективным для становления самостоятельной речи младших школьников, поскольку обучение происходит на основе элементарного диалогического единства, что понятнее и легче для детей. Тренировка реплик, объединенных семантически и структурно, начинается с первых уроков и позволяет подготовить детей к работе над диалогом-образцом. Младшие школьники охотно слушают короткие простые тексты, песни, стихи. Но они еще не совсем понимают «зачем» им нужно «внимательно слушать» и выполнять коммуникативную задачу. Они легко отвлекаются и не достигают нужного уровня понимания текста, следовательно, не всегда могут выполнить задания по прослушанному тексту. На первых порах речь носителей языка вызывает у моих учеников смех, не всегда получается «поймать настроение», приходится напоминать о том, как это важно: научиться понимать на слух иноязычную речь, и т. д.

Разговорная речь – это разновидность литературного языка, реализующаяся преимущественно в устной форме в ситуации неподготовленного, непринужденного общения при непосредственном взаимодействии партнеров коммуникации. Основная сфера реализации разговорной речи – повседневная обиходная коммуникация, протекающая в неофициальной обстановке. Таким образом, одним из ведущих коммуникативных параметров, определяющих условия реализации разговорной речи, является параметр «неофициальность общения»; по этому параметру она противопоставлена книжно-письменному кодифицированному литературному языку, обслуживающему сферу официального общения. Носителями разговорной речи являются люди, владеющие литературным языком, т.е. по параметру «носитель языка» данная разновидность противопоставлена прежде всего диалектам и просторечию.

Многие языковые особенности разговорной речи определяются ее тесной спаянностью с ситуацией. Являясь полноправной составной частью коммуникативного акта, ситуация «вплавляется» в речь, что является одной из причин высокой эллиптичности разговорных высказываний. Коммуникативный акт в разговорной речи характеризуется тесным взаимодействием вербальных и невербальных (жесто-мимических) компонентов. Различные паралингвистические показатели, активно включаясь в контекст, могут заменять собственно языковые средства выражения.

А. Where is Thomas? 

B. He is (наклоняет голову к сложенным вместе ладоням, показывая жестом 'спит').

Тесный контакт разговорной речи с языком жестов позволяет говорить о скоординированности и взаимоприспособленности двух кодов – вербального и визуального, об активном взаимодействии жестовой и разговорной грамматики.

Одной из важнейших категорий разговорной речи является ее «ситуативность», ведь она используется в обстоятельствах или условиях, создающих те или иные отношения, обстановку или положение. Коммуникативную ситуацию следует рассматривать как динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана, вовлекающих человека в языковую ситуацию и определяющих его поведение в рамках одного акта общения. Участвуя в акте общения, в той или иной коммуникативной ситуации, люди выступают как носители прежде всего социальных отношений. Так, например, в магазине происходит взаимодействие продавца и покупателя, в парикмахерской – клиенты и парикмахеры, в школе – учителя и ученик, и т.п. Таким образом, в любой коммуникативной ситуации мы всегда выступаем в определенной социально-коммуникативной роли.

При обучении разговорной речи на английском языке важно соблюдать принцип коммуникативной направленности, естественность, реальность всех фраз и выражений, которые используются в разговорной речи. Поэтому программа обучения должна строиться как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций на определенную тему. Конечно, не все такие ситуации возникают сами собой, поэтому задача программы – грамотно моделировать их. При этом предполагается, что обучающийся в процессе общения овладевает также и ролью говорящего в данной коммуникативной ситуации – продавца, клиента, пассажира и т.д. При этом он реально испытывает потребность в высказывании.

Более 30 лет назад на проблему обучения мимике и жестам (невербальным кинестетическим компонентам коммуникации) в процессе овладения иностранным языком обратил внимание Е.М. Верещагин и подчеркнул их лингвострановедческое значение «для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре...». К сожалению, несмотря на то, что никто не возражает против очевидной необходимости целенаправленного обучения в этой области, не существуют или, во всяком случае, нам неизвестно о существовании отобранных, исследованных в сопоставительном плане и представленных в учебных пособиях в подходящей для этого форме мимических и жестовых движений. С одной стороны, считается, что мимика и жесты при обучении иностранному языку — вопрос второстепенный, не заслуживающий серьезного внимания («Это легко, это само собой усваивается!»), а с другой (прямо противоположной) — считается, что мимика и жесты являются «высшим пилотажем» и заниматься ими нужно лишь на продвинутом этапе обучения. Тогда же об этом просто забывается.

Исходя из статуса кинестетических невербальных средств в процессе коммуникации, следовало бы отнести их к первому уровню языковой способности носителей языка. Имея же в виду, что мимика и жесты не универсальны, а в значительной степени специфичны для разных языков, для разных культур, следовало бы отнести их и ко второму — когнитивному — уровню. Есть не менее веские основания отнести их и к прагматикону языковой личности. Следовательно, не должно возникать никаких сомнений по вопросу о том, следует ли включать в процесс формирования вторичной языковой личности определенный объем знаний и умений из области кинестетики.

С формальной точки зрения организующим началом может быть слово, обозначающее ту часть тела, которая участвует в осуществлении жестомимического движения, например, глаза, брови, рот, лоб, рука и т. п. Функционально-семантический критерий предоставляет возможность организовать материал в зависимости от значения, а именно: жесты, выражающие сытость, уважение, удовлетворение, угрозу и т. п. Можно распределить материал и по поведенческим фреймам: жесты в ситуации знакомства, приветствия, прощания, официально-деловой встречи и т. п.

Конечно же, речь не идет о том, чтобы полностью или частично заменить вербальное общение жестикуляцией. Нормальный здоровый человек (в том числе и ребенок) способен передать свои мысли при помощи слов, имеющихся у него/нее в запасе. Мы говорим лишь о том, как помочь ему/ей научиться устно выражаться на иностранном языке, быстро сориентироваться в построении предложений, запомнить некоторые слова, вспомогательные или модальные глаголы и т.д. Ведь у некоторых слов английского языка и вовсе нет прямых эквивалентов в русском, а предложения могут иметь отличную от наших структуру. И практически бесполезно что-то зубрить и пытаться запомнить некую схему предложения. Необходимо владеть понятиями, а не словами, чувствовать структуру фраз, а не запоминать последовательность. Ведь некоторые слова дети и вовсе еще не знают, да и грамматические термины им не всегда понятны.

Вот здесь нам на помощь приходят жесты. Детям гораздо проще на чисто визуальном уровне запомнить то, что им показали, а не то, что сказали или они прочли (а по-английски они и вовсе читать пока еще не умеют). Видя жесты учителя, повторенные неоднократно, они усваивают их вместе с теми словами или фразами, которыми они сопровождаются, связывая их друг с другом. Но здесь есть один нюанс: важно, чтобы обучающиеся понимали, какое слово какому жесту соответствует. Поэтому поначалу обучение жестам происходит довольно медленно: мы показываем каждый жест отдельно и сопровождаем его словом на английском языке, до тех пор, пока ребенок не усвоит его. Естественно, он/она это сделает гораздо легче, если повторит его вслед за учителем. Затем жесты убираются из рук, но остаются в голове. Зато потом это ПОНЯТИЕ придет в его/ее голову и останется там навсегда. Всякий раз, когда возникает потребность в высказывании, ребенок будет ассоциировать жест с определенным понятием и воспроизводить его в разговоре. По мере тренировки подобных ассоциаций ему/ей будет требоваться все меньше и меньше времени на воспроизведение их в речи, и в конце концов воспоминание станет автоматическим.

Например, можно сделать такое упражнение:

Задача: научиться пользоваться конструкциями типа I can… .

1. Учитель говорит медленно и показывает:

I (показывает на себя) can (поднимает руку и сжимает ее в кулак) read (берет книгу и демонстрирует чтение).

2. То же самое медленно и последовательно он/она проделывает вместе с учениками.

I (показывают на себя) can (поднимают руку и сжимают ее в кулак) read (берут книгу и демонстрируют чтение).

3. То же самое делают только ученики.

4. То же самое, но быстрее, в том числе и жесты (каждое слово соответствует жесту).

5. Убираем жесты, остаются только слова.

6. Меняем действие, но конструкция остается.

7. Играем с несколькими действиями.

При изменении порядка жестов, меняется и порядок слов, и мы легко переходим на вопросительные предложения и т.д.

Таким образом, в мозгу ребенка крепко сохраняется и конструкция фразы, и понятие (бегать, прыгать, танцевать, читать и т.д.), которыми он/она впоследствии легко пользуется всякий раз, когда у него/нее возникает потребность в высказывании. Нет необходимости всякий раз переводить русскую мысль на английский, последовательно, слово за словом, а можно вызвать уже готовое понятие, с которым ассоциируется то или иное английское слово, и просто сказать его. Это то, что называется «думать» на иностранном языке.

Заключение

В данной работе сделана попытка синтезировать методическую информацию, полученную из литературы по названной теме и перенести ее на свой опыт преподавания английского языка. Проведенная исследовательская работа позволяет проверить у моих учеников уровень одной из базовых когнитивных способностей к иноязычной речевой деятельности –фонологического осознания речи.

1. Рита Джордан «Жестовый язык и аутичные дети»

http://www.aspergers.ru/node/103

1. Развитие навыков разговорной речи по английскому языку (из опыта работы учителя английского языка  Евсеевой  Н.В.  ГБОУ СОШ 347 г.Санкт-Петербург)

http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/110-foreignlang/1561

1. Сурдопереводчики (Sign language interpreters), Ирина Меламед

http://translations.web-3.ru/intro/special/

1. Особенности обучения

http://www.radost-a.ru/programmy/37.html

1. Невербальные кинестетические компоненты в учебном словаре и их место в процессе формирования вторичной языковой личности

http://www.iling-ran.ru/library/psylingva/sborniki/Book2000/html_204/3-6.html