Логопедические игры и упражнения по звукопроизношению для детей разговаривающих на удмуртском языке

Оглавление

Введение……………………………………………………………………...			3
Глава 1.	Теоретические основы включения логопедических игр как метод формирования звукопроизношения у детей в подготовительной к школе группе
1.1.	Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в научной литературе	7
1.2.	Понятие «звукопроизношение» в психолого-педагогической литературе и основной принцип формирования правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста	14
1.3.	Особенности коррекции звукопроизносительной стороны речи у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке	22
Выводы по первой главе			35
Глава 2.	Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по устранению нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы
2.1.	Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования	36
2.2.	Приемы и упражнения для коррекции нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы	43
2.3.	Результаты экспериментального обучения	65
Выводы по второй главе			69
Заключение			71
Библиографический список			73
Приложения			79

Введение

Развитие речи является одной из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Дети с речевым недоразвитием составляют многочисленную группу. Учитывая, что от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка, можно сказать, что выработка методики, приемов работы с такими детьми, особенно по удмуртского звукопроизношению, очень важна, это и обусловливает актуальность данного исследования. Об этих проблемах говорят многие педагоги и логопеды: Е. А. Cтребелева, А. Г. Арушанова, А. М. Бородич, Г.А. Волкова и др.

Одним из аспектов развития речи ребенка является развитие умений в области произношения звуков, выработка устойчивых навыков данной речевой деятельности и преодоление различных проблем в произношении. Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками [Туманова 2001: 23].

Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного аппарата: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот. Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляционный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи [Филичева 2007: 79].

Исследования таких специалистов, как Е.М. Мастюкова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, М. С. Певзнер и др., и практика работы показывает, что у преобладающего количества детей отмечаются нарушения речи различного типа, среди них наиболее частыми являются звукопроизносительные нарушения, затрудняющие общение и обучение этих детей. Специальные исследования в коррекции речевых расстройств, в частности, нарушения звукопроизношения у детей, разговаривающих на удмуртском языке, в отечественной литературе не освещены. Этот факт определил научную новизну выбранной темы.

Нарушения речи детей дошкольного возраста исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. Их работы явились методологической базой данного исследования.

С точки зрения логопедии, возникает противоречие между необходимостью коррекции нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы ДОУ и отсутствием программы формирования звукопроизносительной стороны речи, особенно это актуально, если говорить о речи детей-удмуртов. Отсюда вытекает проблема исследования: какие практические методы и приемы можно использовать для коррекций звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

Таким образом, объектом данного исследования являетсяпроцесс коррекции нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы.

Предмет исследования: методы и приемы коррекции недостатков звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

Цель данного исследования: определить особенности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

Можно выдвинуть гипотезу, что процесс устранения проблем в звукопроизношении у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке, будет осуществляться более эффективно при формировании у них фонематических процессов, общей и речевой моторики, если разработать специальные произносительные упражнения на удмуртском языке.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по данной проблеме.

2. Изучить уровень звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

3. Разработать и апробировать приемы и упражнения по коррекции нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

Для достижения цели данной работы и решения поставленных задач мы определили следующие методы исследования:

Теоретические – изучение и анализ педагогической и психологической литературы.

Эмпирические – наблюдение, беседа, изучение документов, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

Математические – статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем с научной точки зрения обоснована необходимость коррекции произносительных навыков и определены потенциальные возможности формирования правильного звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

Практическая значимость данной работы в том, что изучение структуры дефекта и особенностей коррекционной работы поможет создать благоприятные условия для развития речи и ее коррекции у детей подготовительной группы, а результатами исследования могут воспользоваться логопеды, воспитатели, работающие с таким контингентом детей.

Экспериментальная площадка: МБДОУ "Старомоньинский детский сад" Малопургинского района УР.

Глава 1. Теоретические основы включения логопедических игр

как метод формирования звукопроизношения у детей

в подготовительной к школе группе

1.1. Современное состояние проблемы речевого развития

при норме речевого развития и общем недоразвитии речи

в научной литературе

Внимание на детскую речь обращается уже в течение многих лет. Знаменитый педагог Я. А. Коменский высказал свою мысль о выгоде точного применения слов следующим образом: «о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо». Коменский один из первых написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики.

Одним из первых Коменский заострил внимание на связи мышления и речи, взаимообусловленность их развития и важность целенаправленного формирования этих психических процессов. «Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы» [Алексеева, Яшина2000: 102].

Развитие речи детей, освоение богатства родного языка является одним из существенных элементов формирования личности и непосредственно взаимосвязано с нравственным, эстетическим и умственным развитием ребенка, они является приоритетными в языковом воспитании и обучении дошкольников. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется практическое употребление речевых знаний и навыков в общении с другими людьми, и вместе с тем, речь становится основой формирования и перестройки психических процессов, орудием мышления ребенка.

Можно также отметить, что развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуальным развитием [Коноваленко 2008: 64]. Сюда входят: формирование представлений, логики, что в дальнейшем выходит на уровень суждений; смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений – все это поможет затем разграничивать многозначные слова и омонимы, синонимы и антонимы – одни их основных средств речевой выразительности любого языка. Таким образом речь в дошкольном возрасте постепенно будет превращаться в важнейший инструмент развития мышления ребенка. Неоспоримо, что в развитии речи, приосвоении звуковой стороны речи ребенок должен идти от звука к слогу, от слога к слову, от слова к словосочетаниям, от словосочетаний к простым фразам, от простой фразы к сложной и в дальнейшем к тексту.

В освоении внешней стороной речи ребенок сначала начинает произносить слоги (период лепетания), затем произносит слова, далее предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы понемногу вырабатывается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает секретами использования сложных предложений, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих связное высказывание.

Некоторые периоды в детской психологии доминировала догма о том, что смысловая сторона речи – это оттиск с внешней стороны. Так, психологи делали ряд неверных выводов. Если говорить конкретно, сюда относится упоминающее во многих учебниках положение, которое, как утверждает Л.С. Выготский, сейчас более насущно, чем другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, считали некоторые исследователи.

По Л.С. Выготскому речевое мышление – это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим [Выготский 1956: 82].

С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения [Соботович 2003: 45]. Здесь, как нам кажется, уместно сравнение данной мысли с поговоркой: Нельзя научиться плавать, не войдя в воду.

А.А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью [Леонтьев1969: 210].

Е.И.Тихеева, признанный российский и советский педагог, развитие речи, обучение родному языку разбирала в связи с развитием индивида ребенка. «Способность членораздельной речи является одной из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Следственно, по ее мнению в процессе обучения речи должно возлегать в субстрате всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором осуществляется педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть отделена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть употреблена в интересах его развития.

Как утверждала Е.И. Тихеева, язык формируется наглядным путем и в коммуникации с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речь». Естественноеосмысление языковых явлений не только пополняет умственное развитие детей, вводя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, обостряет продуктивность осваивания средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями меж словами, дозволяет дошкольникам наиболее буквально формулировать мысль, отнимать более пригодные слова. Речь детей прогрессирует, развивается в первую очередь на базе повторения речи взрослых, перенимания и повторения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и коммуникации с окружающими берет ребенок знания, составляющие костяк развития речи. И в то же время умение управлять речью само складывается условием благополучия положительной познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.

Е. И. Тихеева систематизирует пробелы речи детей по трем категориям: 1) физиологически обусловленные нарушения речи; 2) нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); 3) нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих.

Е.И.Тихеева наиболее выделяет, что нужна ранняя диагностика и организовано специальное обучение детей с нарушениями речи, вносящее в себя устные и письменные упражнения, которые влияя на сознание детей в одном и том же направлении, могут способствовать систематической ликвидации этих ошибок[Тихеева 2001: 360].

Внушительную популярность в стране приобрёл сначала дневник, а после и анализ речи сына ученого-лингвиста А.Н. Гвоздева. В своей работе он рассмотрел этимологию овладения ребенком фонематической системы и грамматического строя языка. А.Н. Гвоздевым были акцентированы ступени формирования грамматического строя в русском языке, обладающие специфическими особенностями[Алексеева, Яшина 2000: 83]:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.

2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения.

Наибольшую ценность для работы с детьми, имеющие общее недоразвитие речи, придали ученые-логопеды, как А.В. Ястребова с большим количеством работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина сделали огромнейший практический материал, ив добавок методические разработки [Фомичева 1980: 123].

Н.В. Новотворцева демонстрирует немалый дидактический материал по всякого рода отраслям развития речи у детей с нормально развитой речью. Демонстрирует ресурсы для того, чтобы как можно раньше обнаружить нарушений речи, дает качественную теоретическую главу, что нужно знать о развитии речи, и предлагает интересные упражнения по словообразованию [Новотворцева 1999: 61].

Над представленным вопросом также трудились Л. Волкова, С. Шаховская и другие. Исследователями излагается детальное, поэтапное толкование нарушений речи и методы работы с детьми.

По словам С.А. Мироновой, дети с ОНР преодолевают такие же стадии развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, исключительно значительно замедленно. Она является единомышленницей теории, созданной А.А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как функцию деятельности, нужно отделять её составляющие: цели, мотивы, речевые действия и средства. Основной спецификой речевой деятельности, присущей дошкольникам, есть слияние целей и мотивов речевого общения, а еще использование речевого мотива, а какую-нибудь иную активность, к примеру, в игровую[Миронова 2003: 237].

Внедрение различных видов практики сформировывает у малыша надобность в освоении речью. Присутствие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) – принципиальное ограничение, как для восприятия речи, так и для функционального использования ею в общении. В итоге речь моментально выступает объектом слежения ребенка. В системной работе специально организованного обучения детей рассматриваются индивидуальность речевого общения детей, применяются игра и продуктивные виды деятельности для развития необходимости в овладении речевыми средствами.

Как излагают Алексеева М.М. и Яшина В.И.: В трудах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается деятельность с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Этот тип один из самых опасных, так как его сложно обнаружить, таким образом, значительно прощепривести в действие. Авторы приходят к заключению, что коррекционной работе должна быть предана вся речевая система" [Алексеева, Яшина 2000: 83].

Помимо этого, то, что работники специальных детских учреждений занимаются развитием речи, им необходимо проводить работу, обычную для детского учреждения, заниматься вопросами социализации ребенка, даже, возможно наиболее активно, чем со здоровыми детьми.

Следовательно, нужно как следует знать отличительные черты дошкольного возраста, какие кризисы подстерегают малыша, как их преодолеть. Следует и формировать коллектив, чтоб дети ощущали себя уютно, по-другому занятия не смогут продуктивно прокладываться. В следствие этого, помимо специальной литературы по развитию речи, существенно проанализировать и исследования по возрастной психологии.

В исследовательских работах показаны психолого-педагогические отличительные черты дошкольного возраста, изображены возрастные кризисы, как они появляются то, что возможно совершить для того, чтобы посодействовать ребенку перейти на новую ступеньку становления. Дети с общим недоразвитием речи, как и все, проходят все без исключения этапы формирования, однако им труднее, так как затруднено основное общение – через речь.

Основными трудами согласно вопросу возрастных отличительных черт, развития речи, игре равно как главному виду деятельности детей считаются работы Д.Б. Эльконина.

Д.Б. Эльконин в собственных трудах, не только представил детальную психологическую характеристику каждого возраста, но и выявил главный тип деятельности, делая упор, на который, ребенок особенно плодотворно развивается. Таким типом деятельности для дошкольников является игра. В нынешней логопедии обширно используется игра в процессе обучения и коррекции речи.

Таким образом, занятия в специализированных детских учреждениях должны строиться по нескольким направлениям, как в плане социализации и становления личности ребенка, так и по развитию речи, кроме того, надлежит предусматривать степень поражения речи.

Словообразование – это уже довольно высочайшая ступень подготовленности детей, превосходно развитый лингвистический слух, явные познания по грамматике, строению слова. Принимая во внимание все это, необходимо работать над словообразованием уже с детьми с ОНР 3 уровня (по классификации Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской) [Волкова, Шаховская 1998: 55]. С целью словообразования необходимо использовать игры и методики не только адаптированные для детей с нарушениями речи, но и методики, используемые в работе с нормально говорящими детьми.

Понимание симптоматических речевых нарушений, их факторов, механизмов, соотношение речевых и неречевых признаков в структуре дефекта решит успешно и эффективно осуществить систему занятий по развитию речи детей с речевыми нарушениями.

1.2. Понятие «звукопроизношение» в психолого-педагогической

литературе и основной принцип формирования правильного

произношения у детей старшего дошкольного возраста

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.

Возраст детей подготовительной группы характеризуется дальнейшим развитием игровой деятельности. В игровом взаимодействии выделяются две группы отношений – реальные и игровые. Это указывает на то, что сознание ребенка становится весьма развитым, и он способен одновременно удерживать две группы отношений – предписанных ролью и возникающих по ходу игры, соответствующих реальным взаимодействиям детей. Когда ребенок выполняет ролевое действие, меняется даже его речь. Эти изменения в поведении детей предполагают, что воспитатель должен обращать внимание на то, насколько речь ребенка соответствует принятой роли – по содержанию и интонации.

Кроме того, развитие сознания приводит к тому, что дети начинают понимать социальную ценность тех или иных ролей и появляются роли менее и более предпочтительные. При их распределении очень часто могут возникать конфликты. Для того чтобы снять их, необходимо вводить соответствующие нормы игровой деятельности: правила, по которым дети по очереди исполняют наиболее привлекательные роли, или стратегию, в соответствии с которой менее привлекательная роль может стать более привлекательной благодаря введению новых игровых действий. Например, не очень привлекательная роль матроса в сравнении с ролью капитана может стать выигрышной, если матрос отправится в разведку на таинственный остров, а капитан будет ждать его на корабле.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только вычленяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было ясно и понятно, что он им хочет сказать.

Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми словами, обозначающими действия, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, за счет использования новых суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются обобщающие существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 – 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно.

К концу шестого года жизни ребенок более тонко дифференцирует обобщающие существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, кошка – домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса слов переходят в активный словарь [Отрошко 2002: 41].

Не смотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем овладения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы) – существительные (вход-выход), прилагательные (хороший – плохой), наречия (быстро – медленно), глаголы (говорит – молчит); подбирать наибольшее количество прилагательных к определенным существительным (Какой может быть дождь? – Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный), наречий (Как может говорить мальчик? – Быстро, хорошо, медленно, четко, тихо, громко и т.д.; подбирать близкие по смыслу слова (синонимы, например к слову ходить – идти, топать, вышагивать и т.д.). Предлагая такие задания, нетрудно убедиться, что словарь ребенка все еще недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слов, близких по смыслу, дети этого возраста подбирают еще немного и не всегда удачно.

На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. В этом возрасте предложения в структурном отношении значительно усложняются не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных, возрастает их объем. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе (окон, ламп, карандашей). Он легко образует новые существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей – учитель, читает книги – читатель, строит дома – строитель), образует прилагательные от существительных (ключ от железа – железный, банка из стекла – стеклянная).

Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, употребление некоторых существительных множественного числа в родительном падеже («грушев» вместо груш), изменение по падежам несклоняемых имен существительных («На «пианине» стоят часы»).

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу, купался в пруду и пр.). В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, второстепенные, менее важные часто опускает [Волосовец 2000: 89].

На шестом году жизни мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у одних могут быть задержки в усвоении звуков, у других – неправильное их формирование; [р] – горловое, одноударное, звуки [ш], [ж] – боковые, [с], [з] – межзубные. Некоторые дети не всегда четко дифференцируют в словах произношение свистящих и шипящих звуков, звуков [л] и [р]. Такое смешение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз, включающих одновременно оба звука, но почти не встречается ошибок при произнесении слов, в которых есть лишь один из этих звуков.

Ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, произвести подбор слов на определенные звуки, выполнить другие более сложные задания. Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух, например, они не смешивают звуки [к] и [р], [ш] и [л], но и недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные; например, при выделении слога или слова со звуком с из группы слогов или слов дети выделяют и такие, в которых есть звук [з] (или даже звук [ш]). Смешивают дети твердые и мягкие согласные, шипящие и свистящие: [с] и [ш], [ж] и [з], звуки [с] и [ц], [щ] и [ч], [ц] и [ч].

Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда в речи встречаются трудные для произношения новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые произнося, они еще недостаточно четко дифференцируют, например звуки [с] и [ш] [Волосовец 2000: 114].

Итак, к концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.

Понятие «звукопроизношение» в психолого-педагогической литературе и основной принцип формирования правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.

В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков: [с], [ш], [р], [л] и др., а с простых: [и], [ф], [т], [ы] и др., артикуляция которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка.

Хотя к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная база почти всех звуков, работа над ними продолжается в плане осознания звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правильного звукопроизношения, но и воспитывает умение выделять звуки из слова, способствуя тем самым развитию фонематического слуха и звукового анализа слов. Все это дает ребенку возможность познавать языковую действительность.

Систематические, последовательные занятия по отработке всех, звуков (проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей), а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте. В процессе этих занятий у ребенка вырабатываются и кинестетические ощущения (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков [Максаков 2006: 48].

Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным артикуляционным и акустическим признакам. Это способствует формированию правильного звукопроизношения, т. е. является профилактическим направлением логопедической работы в детском саду.

Но очень важно и второе направление – коррекция различных нарушений речи. Наиболее частыми дефектами речи, встречающимися у воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения. Их исправление наиболее доступно для воспитателя.

В норме все дети должны научиться четко произносить все звуки в составе слов и предложений. Никаких замен по физиологическому принципу: более лёгкий по артикуляционному укладу звук применяется вместо более сложного – уже не должно остаться, но это происходит далеко не всегда. У части детей наблюдаются различные недостатки звукопроизношения, связанные с нарушением в строении и подвижности артикуляционного аппарата, или с недоразвитием фонематического слуха. Вообще после 5 лет у большинства детей начинает формироваться осознанное ориентирование в звуковом составе слова. Если раньше речь выступала лишь как средство общения, сейчас она становиться объектом осознания и изучения. Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. Выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально. В возрасте от пяти до шести лет ребенок может при соответствующем обучении овладеть не только определением позиции звука в слове – начало, середина, конец слова, – но и позиционным звуковым анализом, устанавливая точное место звука в слове, называя звуки по порядку их следования в слове. К 6 годам звукопроизношение у детей вполне нормализовалось, и работа идет по улучшению дикции. Дети не затрудняются в произнесении слов любой структуры, применяют многосложные слова в предложении.

Шестилетние дети четко различают на слух все звуки родного языка. В том числе близкие по своим акустическим характеристикам: глухие и звонкие, твердые е мягкие. Неумение различать пары звуков по глухости – звонкости свидетельствует чаще всего о недостатках физического слуха.

Получает свое развитие способность узнавать звуки в потоке речи, вычленять их из слова, устанавливать последовательность звуков в том или ином слове, то есть развиваются навыки звукового анализа слов. Надо отметить, что большая роль в развитии этих навыков принадлежит взрослым, работающим с детьми в данном направлении. Можно даже утверждать, что без участия взрослых эти очень нужные умения могут совсем не сформироваться.

Словарь дошкольников шести – семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету. Шестилетние дети начинают осмысливать и понимать слова с переносным значением (время ползет, потерять голову).Если с детьми начали целенаправленную подготовку к школе, в их активном словаре появляются первые научные термины: звук, буква, предложение, цифра. На первых порах очень трудно развести понятия звук и буква, и, если уж вы вводите эти термины в работу, то старайтесь и сами употреблять правильно, и следите, чтобы это делал и ребенок[Львов, 2000: 91].

Итак, в возрасте пяти лет причиной неправильного произношения (при отсутствии органических нарушений) является недостаточное развитие речевого аппарата, как его центрального отдела, так и периферического. У детей недостаточно развиты центры, управляющие речевоспринимающим и речедвигательным аппаратами, речевой слух и дыхательная система, несовершенен артикуляционный аппарат (голосовые связки и гортань короче, чем у взрослого; язык менее гибкий и подвижный, занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта и т.д.). Здесь следует говорить о возрастных, функциональных несовершенствах речи детей.

После пяти лет недостатки звукопроизношения объясняются педагогической запущенностью детей, отсутствием надлежащего воспитания.

1.3. Особенности коррекции звукопроизносительной стороны речи

у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке

Различные отклонения от норм произношения, в том числе и неправильное воспроизведение отдельных звуков, затрудняют понимание собеседника или приводят к неправильному пониманию значения высказывания.

При становлении правильного литературного произношения важно учитывать два аспекта (с точки зрения акустико-артикуляционной-фонетический и с точки зрения функциональной – фонологический»), но главным, непременно, остается фонетический.

Формирование фонематического слуха на изучаемом языке – дело не простое, в раннем возрасте качественнее формируются фонематический слух, навыки произношения. Ребенку непросто усвоить артикуляционную базу удмуртского языка, его фонологическую систему.

В целях усвоения звуковой системы удмуртского языка и выработки у них навыков литературного произношения надо знакомить обучающихся с тем, как образуются звуки речи с помощью речевого аппарата, какие движения органов речи требуются для образования звука, указывать, чем отличаются друг от друга звуки в артикуляционном отношении.

Практика убедительно доказывает, что наибольший эффект дает использование приема подражания при условии предварительного объяснения и отработки артикуляции того или иного звука. Сознательное овладение артикуляцией заметно повышает способности учащихся наблюдать звуки речи, улучшает качество воспроизводимых звуков, уменьшает количество произносительных ошибок. Поэтому умелое сочетание сопоставительного метода с имитационным существенно облегчает усвоение изучаемого материала и способствует последовательному формированию и развитию орфоэпических навыков учащихся.

Под артикуляционным методом понимается объяснение и показ положения органов речи в процессе произношения звука. При этом педагог вначале произносит звук, затем объясняет положение, движение органов речи при его образовании, учащиеся улавливают отличительные его особенности благодаря изменению положения органов речи.

Педагог в своей работе может использовать артикуляционные схемы звуков языка, составленные на основе рентгенограмм.

Осознание артикуляции звуков родного языка явится той базой, на основе которой будет построено объяснение произношения звуков. Основным методом выработки артикуляции того или иного звука считается систематические упражнения в его произношении в различных фонетических позициях.

Рекомендуется, чтобы звуки языка изучались и воспроизводились не только со слуха. Исходя из этого, работая над совершенствованием умений и навыков правильного произношения, должное место нужно отводить гимнастике органов речи. Значительное повышение уровня произношения достигается тогда, когда объяснение материала сопровождается описанием артикуляции, сопоставлением с соответствующими звуками родного языка, демонстрацией речевого органа, наблюдением учащихся над собственной артикуляцией, укладом органов речи в момент проговаривания звуков, интенсивным упражнением в произношении. При этом слуховые ощущения и артикуляционные возможности учащихся следует использовать «как единый орган» в процессе формирования и развития навыков удмуртского звукопроизношения [Вахрушев, Денисов 1992: 97].

Чтобы дети прочно усвоили правильное произношение, следует объяснить, как произносить звуки и звукосочетания, проводить частые, непродолжительные упражнения на произношение. Приобретенные умения управлять органами речи способствуют формированию и развитию более прочных автоматизированных навыков произношения на изучаемом языке, которых можно достичь лишь в результате кропотливой, целенаправленной работы.

В процессе формирования артикуляционных и орфоэпических навыков главным является контроль слуха и мышечного ощущения. Действительно, между артикуляцией и акустическим эффектом есть взаимная обусловленность: с одной стороны, артикуляция может быть усвоена под воздействием правильного воспринятого звука, а с другой – правильная артикуляция способствует правильному слуховому восприятию. Поэтому обучение произношению должно исходить из единства слухового восприятия и воспроизведения речи.

В системе гласных русского и удмуртского языков имеются отличия в номенклатуре и функционировании. В русском языке 6 гласных звуков, в удмуртском литературном – 7, так как имеется специфический звук среднего ряда, среднего подъёма [ö]: öвöл «нет», льöм «черёмуха». В русском языке все гласные звуки в зависимости от позиции в слове претерпевают как количественные, так и качественные изменения, в удмуртском языке гласные не подвергаются ни количественным, ни качественным изменениям, то есть произносятся так же, как пишутся. Количественные изменения гласных наблюдаются лишь при образовании дифтонгов уа, уи: куака «ворона», куать «шесть», куара «голос; звук», куинь «три» и т. д. В системе согласных звуков удмуртского языка имеются специфические фонемы (аффрикаты) ӟ [д'з'], ӝ [дж], ӵ [тш], например: ӟуч «русский», ӟечбур «здравствуй», ӝöк «стол», ӝук «каша», ӵушкон «полотенце», ӵушъял «ёж» и т. д. В русском языке большинство согласных имеют твёрдый и мягкий варианты. В одном варианте представлены лишь некоторые согласные: [ш], [ж], [ц] в любой позиции являются твёрдыми, [ч], [щ], [й] – всегда мягкие. В удмуртском языке мягкий и твёрдый вариант имеют лишь 8 согласных: [д – д'], [з – з'], [л – л'], [н – н'], [с – с'], [т – т'], [ӝ – ӟ], [ӵ – ч]. Всегда мягким является [й], все остальные согласные в удмуртском языке имеют только твёрдый вариант. Звуки [с'], [з'] в сочетаниях се, сё, сю, ся, си, сь, зе, зё, зю, зя, зи, зь в русском языке смягчаются частично и называются палатализованными, в удмуртском языке смягчаются полностью и называются палатальными (произносятся шепеляво).

При обучении детей на удмуртском языке уже с первых занятий необходимо уделять внимание формированию фонетических навыков речи.

В удмуртском языке необходимо уделить особое внимание на произношение слов с [ӥ], так как в русском языке таких сочетаний нет и это представляет особые трудности при обучении. Нужно обратить внимание на то, что согласный перед [ӥ] всегда твердый. Сложности бывают и с произношением звука [ö]. Подобный звук отсутствует в русском языке.

Также нужно учесть, что в удмуртском языке нередко встречается сочетание гласных звуков. Особо следует обратить внимание на произношение слитных звуков, которые обозначаются сочетанием букв.

Специфическими звуками удмуртского языка являются аффрикаты ӝ, ӟ, ӵ. Аффрикаты – согласные звуки, состоящие из взрывного (смычного) и фрикативного (щелевого) элементов. Однако аффрикаты – это единые звуки: ӟ [д'з'], ӝ [дж], ӵ [тш].

Нужно также учитывать, что в собственно удмуртских словах мягкими являются только [д’], [з’], [ӟ], [л’], [н’], [с’], [т’], [ч]. В отличие от мягких палатализованных русских согласных указанные удмуртские звуки являются палатальными, т.е. отличаются от первых по месту образования и по качеству, особенно [з’], [с’], [ч], которые называются мягкими шепелявыми согласными (сюда же относится [ӟ]) [Назарова 2012: 38].

При формировании фонетических навыков речи на начальном этапе обучения языку обычно используются упражнения двух типов.

1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Например, услышав нужный звук в слове, обучающиеся хлопают в ладоши или поднимают руку и т.д. Слова могут быть знакомыми, так и незнакомыми. Здесь можно определить звуки русского и удмуртского языков. Такое упражнение развивает речевой слух.

2. Упражнения на воспроизведение. На начальном этапе обучающиеся повторяют слова, словосочетания за преподавателем (артикуляционная гимнастика). На занятии проговаривание может быть как хоровое, так и индивидуальное. Преподаватель во время хорового проговаривания должен прислушиваться к произношению, так как есть опасность того, что кто-то произносит слова неверно в силу недостаточно развитого речевого слуха. Надо стремиться к тому, чтобы опросить каждого обучающегося в отдельности, хотя бы несколько раз в течение занятия.

С первых минут обучения языку внимание нужно уделять не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам, интонации.

На занятиях необходимо целенаправленно отводить время на артикуляционную гимнастику. Артикуляционная гимнастика – слушание и произношение слогов с характерными для удмуртского языка звуками, скороговорок, пословиц и поговорок. Продолжительность подобных упражнений может длиться 1–3–5 минут. У артикуляционной гимнастики нет и не может быть фиксированного места на занятии. Её место на занятии зависит от последовательности выполнения тех заданий, где обучающиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Рекомендуется выполнять непродолжительные артикуляционные зарядки регулярно.

Педагог может предложить детям самостоятельно с родителями придумать артикуляционные упражнения или подобрать из различных источников (сборники стихотворений для детей, сборники произведений устного народного творчества и т.д.). Работа может быть выполнена как индивидуально, так и в группе. Перед тем, как дать обучающимся подобное задание, нужно обсудить, на что нужно обращать внимание при выборе текстов для артикуляционной гимнастики, а также выяснить, для чего нужно выполнять такого рода упражнения.

Примеры упражнений для артикуляционной гимнастики.

Упражнение 1. Отработка произношения аффрикат ӵ, ӝ, ӟ.

Ӝа ‒ жа Ӝо ‒ жо Ӝу ‒ жу Ӝи ‒ жи Ӝы ‒ жы Ӝе ‒ же

Ӵа ‒ ча Ӵо ‒ чо Ӵу ‒ чу Ӵи ‒ чи Ӵе ‒ че Ӵы ‒ чы

Ӟа ‒ за Ӟо ‒ зо Ӟу ‒ зу Ӟи ‒ зи Ӟе ‒ зе Ӟы ‒ зы

Ӵук – ӝук , Ӵог – ӝог, Ӝöк – ӝук, Ӟег – ӝег, Ӟег – ӝук. Чус – ӟус

Упражнение 2. Отработка специфических удмуртских гласных ӥ, ö и твердых и мягких согласных:

• Д – Дь: дӥнь – мади, дӥсь – шеди, выдӥ – пади.

• З – Зь: кыз- кызь, куз – кузь, воз – возь, кизили – кузьыли.

• Л – Ль: лым – льӧм, лымы – лемлет, лыз – лянэс, кулэ – кӧльы.

• Н – Нь: ныл – ньыль, кунул – нюр, нэнэй – небыт, нӧкы – ньӧр.

Артикуляционные задания могут выполняться и во время физкультурных минуток. Для этого необходимо подобрать динамичные стихотворения, которые позволяют выполнять разные движения.

При работе с детьми дошкольного возраста хороший результат дают артикуляционные упражнения, выполняемые одновременно с пальчиковыми играми.

В виде приемов звукового анализа на занятиях удмуртского языка могут быть использованы следующие работы, предложенные Л.Н. Павловой:

1. Четкое произношение слова по слогам при изучении трудных звуков.

2. Самонаблюдение над собственным произношением и произношением товарищей.

3. Подбор слов с изучаемым трудным звуком для совершенствования умений и навыков произношения.

4. Сравнение слов по звучанию и начертанию. При этом важно показать детям разницу между буквами и звуками. Такую работу целесообразно начинать с тех слов, у которых звуки и обозначающие их буквы в основном совпадают.

5. Договаривание слова с использованием изображенного на картине предмета, при этом также создается возможность учащимся сравнивать свое произношение и наблюдать за товарищами.

6. Звуковой анализ, или фонетический разбор. В зависимости от трудности изучаемого произносительного материала, возрастных особенностей учащихся и концентра обучения фонетический разбор на занятиях может быть частичным и полным.

Исходя из вышеизложенного, методы обучения произношению можно классифицировать на методы практического обучения: объяснение непонятных слов, подражание данным образцам, упражнения на слушание с последующим повтором услышанного без зрительной опоры или с опорой на текст; методы теоретического обучения: беседа, объяснение, наблюдение, запись и восприятие речи учащихся.

Наиболее приемлемыми при обучении произношению можно считать следующие приемы:

1. Образцовое произношение педагога.

2. Подбор учащимися отдельных слов с изучаемой фонемой.

3. Восприятие звука изолированно и в составе слова.

4. Исправление произношения учащихся и повторное воспроизведение ими звука вслед за учителем.

5. Чтение специально подобранных слов и предложений с изучаемым фонетическим явлением.

6. Демонстрация фонетических таблиц.

7. Ответы на вопросы педагога для закрепления правильного произношения.

8. Игра на договаривание слов с изучаемым звуком.

9. Заучивание наизусть со слов учителя рифмованных строчек, скороговорок, считалок, стихотворений,

10. Работа над загадками. Они учат говорить детей ярко, кратко, образно. Все в загадках просто, доступно детскому пониманию. Работа над загадками - это упражнения по развитию детской сообразительности, воображения, памяти.

11. Физкультминутки.

12. Подвижные игры.

13. Инсценирование сказок.

14. Рисование. Изображение детьми требуемых предметов и ответы на вопросы по их содержанию. Школьники учатся по своим рисункам составлять связанные по смыслу предложения. Для закрепления изучаемого лексического материала можно использовать схематические рисунки на разные темы, закрашивать их.

В разные периоды обучения произношению могут быть использованы различные приемы работы. Выбор методов и приемов зависит от трудности звука, уровня подготовленности ребят.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

I этап – подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук [р] требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д. Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения. Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.

Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, – детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).

Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др. В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.

II этап – становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением .

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, [р], [л]).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей. Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.

В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.

Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.

III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры – в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно.

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком.

Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового – как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке [р]).

IV этап – этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их. Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.

Парамонова Л.Г. рекомендует проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех- четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы – уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый»).Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре.

Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.

Выводы по первой главе

Основной причиной нарушения речи у детей является несформированность речеслуховой дифференциации, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Расстройства речи у детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно-логопедического воздействия.

Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы, тем самым, развиваем у детей познавательные способности, совершенствуем психические функции.

Особенность коррекционной работы с детьми определяется продолжительностью и связывается с формированием речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения у детей проявляются на фоне системного недоразвития речи.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по устранению

нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы

2.1. Этапы, организация и методическое обеспечение

экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования: апробация экспериментальной программы оптимизации коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения у детей подготовительной группы.

Задачи экспериментального исследования:

1. определить контрольную и экспериментальную группу детей подготовительной группы;

2. проанализировать нарушения звукопроизношения у детей в процессе обследования и наметить пути индивидуальной коррекционной работы;

3. определить направления работы;

4. проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

В экспериментальную и контрольную группы вошли дети подготовительной группы в количестве 10 человек с различными дефектами произношения.

Для выявления трудностей формирования звукопроизносительной стороны речи у детей и эффективности программы экспериментального обучения был проведён педагогический эксперимент, состоящий из трёх этапов.

1 этап – констатирующий эксперимент.

Цель: коррекция звукопроизношения у детей подготовительной группы.

2 этап – формирующий эксперимент.

Цель: реализация экспериментальной программы коррекции звукопроизношения.

3 этап – контрольный эксперимент.

Цель: определение эффективности экспериментального обучения.

Для выявления трудностей преодоления произносительных расстройств у детей использовалась методика Н.М. Трубниковой [Трубникова 1999: 86].

Для проведения диагностики с целью выявления трудностей формирования звукопроизносительной стороны речи использовались следующие задания:

Задание 1. Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата.

Для обследования артикуляционного аппарата была использована методика В.Н. Костышной [Филичева, Чиркина, 2007: 113]. Обследование проводилось в индивидуальной форме.

Состояние артикуляционного аппарата:

- губы (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа; расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двусторонняя);

- зубы (отсутствие зубов, зубы редкие, мелкие, неправильной формы, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);

- язык (макроглоссия, микроглоссия; короткая, укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

- твердое и мягкое неба (высокое или готическое; низкое; укорочения мягкого неба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения неба и боковых стенок глотки; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки).

Состояние артикуляционной моторики:

- движения губ («улыбка» с оскалом резцов; попеременно «улыбка» - «хоботок»);

- движения языка (высунуть язык, удержать по средней линии); сделать язык широким («лопаточкой»), узким («иголочкой»), попеременно узким – широким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта.

Задание 2. Обследование фонематического слуха.

а) способность к фонематическому анализу:

• выделение ударного гласного в начале слова

• выделение звука из слова:

звук [с]: сюй, адями, сюрло, сюлэм, кыл, сылал, уж, сизь;

звук [ш]: книга, шашы, пыд, кушман, лудкеч, муш, эш, коӵыш;

звук [р]: чорыг, корка, шур, пуньы, ӝöк, пурт, кешыр;

звук [л]: бакча, лудкеч, пукон, нюлэс, зангари, тӥрлык, тыл, выжыкыл.

звук [д'з']: гурезь, ӟичы, урам, кырӟан, азбар, ӟаны, луд;

звук [тш]: инбам, кортӵог, чорыг, ӵана, культо, пуӵ, коӵыш;

звук [дж]: ӝук, ӝожон, пукон, ӝöк,ӵуж,зарни, ӝыны;

звук [ӥ]: дышетӥсь, кизили, кунян, тӥр,сӥль, сад, одӥг;

звук [ö]: öс, гур, бубыли, тöдьы, сьöд, йöл, курег;

• определение первого, последнего звука в слове (коӵыш,ӵушъял,пуӵ, кортӵог,коӵо,ӟичы, ӟольгыри,ӟазег, кырӟан, мурӝол,ӝук...);

• способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез;

• определение последовательности и количества звуков в слове (бакча, ӝук, кион, ӵын, кыӵ, ӟег);

• составление слова из последовательно названных звуков ([б], [а], [к], [ч], [а]; [л], [у], [д], [к], [е], [ч]...).

б) дифференциация звуков:

- слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в произношении (мурт - пурт, кыз - лыз кум - пум,зор- кор, сион - кион, пус - кус, шур -мур, тэль - пель...);

- слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в произношении (пуны - пуньы, кыз - кыс, лыз - лыс, туш - туж, корд - горд, юш - уж, юри - ури...);

- при повторении серий слогов:

Жа ‒ жа Жо ‒ жо Жу ‒ жу Жи ‒ жи Жы ‒ жы Же ‒ же	Ча ‒ ча Чо ‒ чо Чу ‒ чу Чи ‒ чи Че ‒ че Чы ‒ чы	За ‒ за Зо ‒ зо Зу ‒ зу Зи ‒ зи Зы ‒ зы Зе ‒ зе
Ӝа ‒ жа Ӝо ‒ жо Ӝу ‒ жу Ӝи ‒ жи Ӝы ‒ жы Ӝе ‒ же	Ӵа ‒ ча Ӵо ‒ чо Ӵу ‒ чу Ӵи ‒ чи Ӵе ‒ че Ӵы ‒ чы	Ӟа ‒ за Ӟо ‒ зо Ӟу ‒ зу Ӟи ‒ зи Ӟы ‒ зы Ӟе ‒ зё
Бö‒ бо Вö‒ во Гö‒ го	Дö‒ до Кö‒ ко Лö‒ ло

- слухо-произносительная дифференциация звуков.

в) фонематические представления:

- нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук;

- подбор слов с заданным звуком.

Задание 3. Обследование звукопроизношения.

Обследование звукопроизношения проводилось следующим образом: детям были предложены серии предметных картинок на каждый звук, которые они должны были назвать. Каждый из обследуемых звуков, в предложенных словах, находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова и в сочетании с согласными.

Для проверки произнесения звуков предлагались картинки

Ниже представлены критерии оценки звукопроизношения и определен его уровень:

По итогам выполненных заданий:

- высокий уровень – (8 баллов);

- средний уровень – (5 – 7 баллов);

- низкий уровень – (4 балла и ниже).

Каждое задание оценивалось следующим образом:

0 балл – не выполнение заданий, наличие значительных дефектов в строении артикуляционного аппарата (присутствие неправильного прикуса, очень высокое «готическое» небо, малая подвижность артикуляционного аппарата, отсутствие умения дифференцировать звуки, недостаточная сформированность общей и мелкой моторики (движение непоследовательны и неточны), имеются дефекты в произношении звуков (когда нарушены звуки разных групп).

1 балл – частичное выполнение задания или с помощью взрослого, наличие незначительных дефектов в строении твердого неба, короткая подъязычная уздечка, отсутствие постоянных зубов и другие), неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков, отставание развития общей и мелкой моторики от возрастной нормы (движения не всегда последовательны и точны);

2 балла – правильное выполнение задания – отсутствие аномалий в строении артикуляционного аппарата, умение дифференцировать звуки, соответствие развития общей и мелкой моторики возрасту, правильное отчетливое произношение всех звуков речи.

Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий – угловое преобразование Фишера.

Результаты анализа представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Низкий уровень состояния звукопроизношения составил 70% в экспериментальной группе и 60% –- в контрольной. Средний уровень показали 30% детей в экспериментальной и 40% в контрольной группе. Высокий уровень не выявлен ни у одного из обследуемых. Это подтверждает факт нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей.

В целом констатирующий этап эксперимента показал, что дети обеих групп фактически находятся на одном уровне развития звукопроизносительных навыков.

Артикуляционный аппарат характеризуется следующими особенностями: у 90% детей состояние губ и зубов в норме; у 10% губы малоподвижные, зубы мелкие, отсутствуют передние резцы, глубокий прикус; у 40% детей высокое или готическое небо; у 80 % детей наблюдается тремор языка, затруднено поднимание языка вверх.

Состояние артикуляционной моторики характеризуется: движения языка не точные, не полного объема, язык в гипертонусе. Слабо развита артикуляционная моторика. Затруднено поднимание языка вверх.

Обследование фонематического слуха и фонематического восприятия показало, что фонематический слух у детей снижен или нарушен.

Навыки звукового анализа и синтеза на стадии формирования. Наблюдается недоговаривание окончаний слов.

Таблица 1.Результаты звукопроизношения детей

экспериментальной и контрольной групп до обучения

Уровень	Экспериментальная группа n = 5		Контрольная группа n = 5			Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	-	-	-	-	-
Средний	1	20%	2	40%	0,63
Низкий	4	80%	3	60%	0,98

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 1. Результаты состояния звукопроизношения детей

контрольной и экспериментальной групп до обучения

При воспроизведении слов сложной слоговой структуры у 30 % детей наблюдаются пропуски, замены звуков. Слоговую структуру слова сохраняют. Сложности возникают у 60 % детей.

Нарушения звукопроизношения разнообразны. В спонтанной речи наблюдались различные искажения и замены звуков. При изолированном произнесении у некоторых отмечались нарушения произношения звуков из разных групп шипящих, свистящих, заднеязычных и сонорных.

Речь малопонятна, монотонна, лишена эмоциональной окрашенности, голос тихий дыхание слабое.

Требуется активное логопедическое воздействие в плане развития артикуляционной моторики, голоса, дыхания, мелкой и общей моторики, развития фонематического слуха и постановки звуков.

2.2. Приемы и упражнения для коррекции нарушений

звукопроизношения у детей подготовительной группы

Целью экспериментальной работы была коррекция звукопроизношения детей подготовительной группы.

В соответствии с этой целью были поставлены задачи:

1) подготовить речеслуховой и речедвигательный анализаторы;

2) вырабатывать правильные артикуляционные уклады;

3) добиться правильного произношения звука во фразовой речи;

4) учить различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи;

Преодоление недостатков произношения требует определённой системы и особых методов коррекционной работы.

Основной принцип работы по формированию правильного звукопроизношения – принцип индивидуального подхода, но при автоматизации звука не исключается и подгрупповая форма организации занятий. Индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции звукопроизношения на всех этапах работы могут иметь одну общую структуру, но в зависимости от этапа работы над звуком в неё вносятся изменения.

Построение занятий определяется каждым логопедом, исходя из учёта индивидуальных особенностей ребёнка, уровня развития артикуляционной моторики, речевых навыков и познавательных процессов. При формировании правильного звукопроизношения предлагается соблюдать ряд общих требований к последовательности этапов логопедической работы.

Подготовительный этап:

Целью этого этапа является подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука. При этом работа ведется сразу в нескольких направлениях:

1. Формирование точных движений органов артикуляционного аппарата.

2. Формирование направленной воздушной струи.

3. Развитие мелкой моторики рук.

4. Развитие фонематического слуха.

5. Отработка опорных звуков.

Для формирования точных движений органов артикуляционного аппарата используется артикуляционная гимнастика. Специальные упражнения имеют как широкую направленность и могут использоваться для тренировки правильного произношения всех звуков, так и узкую - для определенного звука.

Параллельно с артикуляционной гимнастикой проводится работа над выработкой направленной воздушной струи.

На данном этапе необходимо работать над воспитанием у ученика умения улавливать разницу между правильными и искаженными звуками. Если имеет место замена одного звука другим, необходимо провести дифференциацию на слух нужного звука и его заменителя.

Для того чтобы научить кого-либо правильно произносить тот или иной звук необходимо выработать новые навыки и затормозить неправильно сформированные ранее. С этой целью проводится работа по отработке опорных звуков.

1. Формирование тонких движений органов артикуляции осуществляется посредством артикуляционной гимнастики. Она включает упражнения на:

• тренировку подвижности органов артикуляции;

• тренировку переключаемости органов артикуляции;

• тренировку определенных артикуляционных поз;

Упражнения должны быть целенаправленными: важно не количество, а их правильный подбор.

Стратегия артикуляционной гимнастики:

• в любом упражнении все движения осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением (для контроля качества выполнения);

• сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом (зрительный контроль), потом зеркало убирают (кинестетический контроль);

• все упражнения выполняются осознанно (описывается положение органов при выполнении);

• каждому упражнению дается название («Маятник», «Лошадка»);

• к каждому упражнению подбирается образ – наглядное представление («тонкий язык вперед – «иголка»);

• упражнения перед зеркалом логопед выполняет вместе с ребенком;

• если упражнение не получается, можно использовать механическую помощь (например, поднять язык вверх с помощью деревянного шпателя);

• при выполнении упражнения ребенка приучают внимательно слушать инструкцию, точно ее исполнять;

• упражнения бывают динамические и статические;

Примеры артикуляционной гимнастики представлены на удмуртском языке:

1. Выжыкыл "Шулдыр кыл"

Улӥз но вылӥз шулдыр кыл. Солэн вал коркаез. Коркаез вал туж тунсыко. Кыӵе со корка? Со ым. Вот кыӵе тунсыко вал коркаез шулдыр кыллэн. Шулдыр кыл медаз потталя шуыса, кыллэн коркаез котьку пытсамын вал. Одӥг öс гинэ öвöл, та коркалэн мукет öсэз но вылэм на. Кызьы нимаське со öс? Пиньёс. Кыкетӥ öсэз адӟон понна, нырысетӥ öсез шонер усьтыны дышетсконо.

Одӥг пол шулдыр кыллэн шунды шоры учкемез но чылкыт омырен шокамез потэм. Азьвыл усьтӥськем нырысетӥ нош собере кыкетӥез. Кыл мычиськем, быдэскыз öвöл, пумыз гинэ. Адскиз Кыл но, нош ик ватскиз – кезьыт урамын, гужэм ортчем. Кыллэн коркаяз вань вылесэз, кытын со изе. Ум сайкатэ кылэз, мед изёз. Азьло пытсалаом кыкетӥ öсэз, собере нырысьсэ. Кылмы туж шулдыр, со яратэ шулдыръяськыны, тэтчаны. Озьы тэтчаны, потолокозь сузьымон но.

Мукет нуналаз кыл нош ик эскерыны малпаз, шуныт öз-а луы? Куке кыкез но öсъёс усьтӥськизы, кыл учкылӥськиз, паллян пала, бур пала, вылӥе, улӥе учкиз, шöдӥз кезьытгес луэм шуыса, но выльысь коркаяз пыриз. Огез öсэз пытсаськиз, собере мукетыз. Озьы йылпумъяське шулдыр кыл сярысь выжыкыл.

2. Выжыкыл "Шулдыр кыл"

Улэм, вылэм шулдыр кыл. Нош тынад вань-а, кылыд? Возьматы. Шулдыр кыллэн коркаез вылэм. Коркаез туж тунсыко. Ма со корка? Тодӥд-а? Со ым. Тӥни кыӵе тунсыко коркаез вылэм шулдыр кыллэн. Кылмы медаз пега шуыса, коркаез котьку пытсамын вылэм. Маин пытсамын коркаез? Ымдурен. Возьматы, кытын тынад ымдуред. Возьматы, кытын тынад ымдуръёсыд? Адӟиськод-а соосты синучконысь? Коркаезлэн одӥг гинэ öсэз вылымтэ, кыкетӥез но вылэм. Кызьы нимаське со öс. Возьматэ асьтэлэсь пиньёстэс. Учкы соос шоры синучконэ.

Огпол шулдыр кыллэн шунды шоры учкемез ночылкыт омырен шокамез потэм. Нырысь усьтэм одӥг öссэ. Возьматы, кызьы со усьтӥське. Озьы ик кылиз усьтӥськыса. Эн пытса нырысьсэ öстэ мон верамлэсь азьло. Нош табере пытса нырысьсэ öстэ. Нош усьты. Пытса. Усьтӥськизы шулдыр кыллэн öсъёсыз, кыре потӥз, быдэскыз öз, ӝыныё гинэ. Адӟиськиз кыл но нош ик ватскиз – кезьыт урамын.

Шулдыр кыллэн коркаяз валесэз вань, кытын со изе. Учкы, кыӵе со гань-гань изе. Тынад но кылыд мед гань-гань изёз. Мон верамлэсь азьло, энсайкаты сое. Азьло пытсалом кыкетӥ öсэз, собере нырысетӥзэ.

Асьмелэн кылмы шулдыръяськыны, тэтчаны яратэ, вӧлдэтозь но сузьыны быгатэ куддыръя. Кыллэн коркаезлэн вӧлдэтэз нимаськеымвогыри. Мед кылыд тэтчытскоз вӧлдэтозь но маялтозымвогыриез. Нош табере мед кылды сузёз вӧлдэтозь но кöня ке мед пукоз. Табере шулдыр кыл улэ васькиз, нош тэтчытске вӧлдэтозь. Васькиз. Пэтчытске. Тэтчаз кыл, жадиз но изьыны выдӥз. Мед шутэтскоз.

Мукет нуналаз кыл эскерыны малпаз, шуныт öз кариськы меда? Ӧсъёс усьтӥськем бере, учкиз паллян пала, бурпала, выллань, уллань,кезьыт луэмез шöдыса, нош ик коркаяз пыриз. Азьло усьтӥськиз нырысетӥ öсэз, собере кыкетӥез. Сыӵе пумыз шулдыр кыл сярысь выжыкыллэн.

2. Формирование направленной воздушной струи

Проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой в виде специальных упражнений.

Стратегия:

• укрепление мышц щек («Шар пельтоно»);

• сдувание предметов (шарик из ваты, салфетка, карандаш);

• дутье (духовые музыкальные инструменты, надувание шарика, мельница);

• образование щели между растянутыми губами, желобок.

Артикуляционные упражнения, которые выполняются на выдохе:

"Куркапиос". –Пиналъёс, вае али вералом, кызьы куркапиос верасько(На выдохе произносится «Бл-бл-бл».)

"Вӧсь каромы кылзӥськисьтэм кылэз". Кылэз пононо улӥяз ымдуре, собере шокчем бере верано «П-п-п».

"Ӟызы Петя". Бамъёсты ым пушкыны кысконо ымдуръёсты пытсаса, собере усьтыса.

Дутье сквозь губы, вытянутые трубочкой:

Задание 1. Нош али пельтом питырес укнолэнигортӥз. Али кырым пыдэс вылысь пельтом вата шар шоры, унябей шоры.

Задание 2. Нош али майтал вуэн шудом.

Задание 3. Вае пельтом пеллянэ, ымдур гармошкае, пеллянгумыен.

Задание 4. Табере пелляса шудом бумага корабылен.

Задание 5. Собере бумага тылобурдоос шоры пельтом.

Задание 6. Дутье на язык. Мыньпотэ.Возьматэ пиньёстэс. Кылдэс паськыт карыса выллань ӝутэ. Тöлэз шöдӥськод-а? Одӥг пол пельтэ на. Шöдӥськоды-а, кызьы тöл пельтэ?

"Лобаса, бубылиос!"

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование:1 яркая бумажная бабочка, утяжеленная магнитом.

Ход игры: Бубыли борды ошӥське сӥньыс 20–40 см кузьда. Сӥньысез нуйтоно озьы, бубыли пукись пиналлэн ымнырыз вадьсын мед луоз.

Пинал бубыли шоры пельтэ. Эскероно, пинал шонер мед пукоз шуыса, шокчыку пельпумзэ медаз выреты, ым пушказ омыр медаз кыскы, бамъёссэ медаз пельты, ымдуръёсыз гинэ мед луоз азьлань.

" Лымы усе. Пӧзь".

Цель: формирование плавного длительного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: Варежка, кусочки ваты.

Ход игры: Пушке омыр кыскаса, каллен омырез лезёно кырым пыдэсэз шонер возёно.

" Выль Ар Зын ".

Цель:развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование:дольки мандарина на блюдечках.

Ход игры: Тани мандаринъёс. Соолэсь зынзэс шöдыса асьмеос Выль арез тодамы вайиськом.

Табере пельпумдэс выртытэк, омырез мур шокче но лул тырысьтыды лэзьыкуды вералэ: кыӵе ческыт зын!

" Тӧл кырӟан".

Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: китайский колокольчик "песня ветра".

Ход игры: Нош али гырлы шоры пельтом. Кылзэ али кыӵе ненег куараез. Табере пельтом золгес, куараез гырлылэн зол луиз.

3. Развитие мелкой моторики:

• пальчиковые упражнения;

Тазалык, дорам лык!

Пӧртмаськись ныр

Лык ай мон доры, эше,

Возьматы мыным нырдэ.

(Чиньыен возьматоно нырез).

Пичи ымдэ ворса,

Нырыныд тон шока.

(Ымез пытсано, нырын шокано).

Ныры мынам ерпечка,

Шудыса каньыл шока.

(Шокаку нырез чиньыосын пытсано, собере шуак усьтоно).

Каллен гинэ шокалом,

Ческыт зынъёсты шӧдом.

(Нырпелесъёсты бӧрсьысь бӧрсе ворсано чиньыен).

Садын лоба бубыли,

Ныры шуэ: ба-бу-бы!

(Азьчиньыосын кӧня ке дырлы ворсано нырпелесъёсты но шуоно: ба-бу-бы).

Ныръёсмес ми шунтомы,

Чиньыен зыраломы.

(Нырез азьчиньыосын зырано)

Шудыса ныры жадиз,

Шумпотса дope бертӥз. (Нырез маялляно).

Самолёт.Нылпиосын тазьы шудыны луознуназе кӧлэмысь султэмзы бере.

Самолёт дасяське

Тубыны инбаме

(Ыме омыр кысконо).

У-у-у-у!

(Киосты вӧлъяса, омырез поттоно).

Ӧжыт пуко, шутэтско (Киосты лэзёно).

Паллян пала лобало (Омыр кысконо).

У-у-у-у!

(Киосты паллян пала вӧлъяса, омырез поттоно).

Ӧжыт пуко, шутэтско (Киосты лэзёно).

Бурпала лобало

(Омыр кысконо).

У-у-у-у!

(Киосты бур пала вӧлъяса, омырез поттоно).

Ӧжыт пуко, шутэтско.

Таиз чиньы перепеч сием.

Туж ческыт (возьматоно бадӟым чинъыез)

Таиз чиньы сушка сием.

Туж ческыт (азьчиньыез ӝутоно но выретоно)

Таиз чиньы пельнянь сием.

Туж ческыт (шорчиньыез ӝутоно но выретоно)

Таиз чиньы кӧмеч сием (нимтэмчиньыез ӝутоно но выретоно).

Нош пичи чиньы мильым сием (чӧльыез ӝутоно но выретоно).

Милям корка йыламы атас чорья, (бур киысь куинь чиньыосты (бадӟым, азь

но шор чиньыосыз) огазе бичано).

Пичи шырмы веникеныз выж ӵуже (ӵужыса сэзъяно, киосты ваче улань лэзьыса

выретоно).

Укно дурын писэймы дэрем вуре (кие вень кутэм кадь вуриськем амалэзвозьматоно).

Курегмы нош бакча шорын мудӥське. (киысь чиньыосыз волъяно но кырым

пыдесэз ӵабъяно).

Тютюосты сюдӥсько (чиньыосты кырмоно, азьчиньыез но пӧлыез ваче карылоно).

Йыды кеньыр пызьнасько (чиньыосты выретоно).

Бызьыса соос лыкто (азьчиньыен но пӧлыен ӝӧк вылтӥ бызёно),

Вань кеньырез кокчало (чиньыосын ӝӧк вылтӥ йыгано).

• настольные дидактические игры;

• шнуровки, нанизывания;

• рисование (обводки контура, штриховки).

4. Развитие фонематического слуха.

Направления работы:

• улавливание различия между правильным и искаженным звуком;

• развитие слухового внимания (по картинкам-символам), слуховой памяти, фонематического восприятия.

Стратегия:

узнавание неречевых звуков («Мар аляктэ?», «Мар куашетэ?»).

Чуньы шуэ: «И-и-и, Вож турын сиёно ни-и!		Гурт кеч шуэ: «Ме-ке-ке, Бакчае пырем потэ-э!
	Скал уллё му-му шуэ. Скалмы бöксиз: му-му-му!	Скал шуэ: «Му-у, кунянэ, Но-он йöлме, муспотонэ!
Изём, шуоз, кыкнамы, Ӵошен шыпыт кырӟалом – Мур-мур-мур!– умме усём. [Кузнецова 2013: 40].

• различение силы, высоты, тембра звука («Ау!», «Матын-кыдёкын», «Кыӵе пеллян гумы шудо?», «Анай но нылпи»);

• различение слов, близких по звуковому составу (изо - кизё - изё, пыре - гыре- кыре, пичи - ичи, чабак - бак - бака ....), различение пар слов (суй - сюй, сур - сюр, юри - ури, юш - уж);

• дифференциация слогов (ПА-ПА-ТА-ПА);

• дифференциация фонем (коӵыш - ыргете;самолёт - гургетэ (у - у- у), ныл - бöрдэ ( а - а - а), кунян - бöксэ (му - му - му), тылобурдо - кырӟа (и - и - и));

• развитие навыков элементарного звукового анализа:

- определение количества слогов в слове (отхлопывание);

- анализ гласных;

- анализ согласных (выделение последнего звука в слове, выделение начального согласного, выделение в середине слова).

5. Отработка опорных звуков.

Опорные звуки – сходные с нарушенными по артикуляции, но произносимые ребенком правильно. От них будут вызываться правильные звуки.

Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков – сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования произносимых ребенком правильно). Отработка опорных звуков предусматривает следующее уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном, а затем в слогах, словах, предложениях.

Для звука [c] опорными будут являться звуки [и], [ф].звуки [c], [и] – одинаковые по способу образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится за нижними резцами. Отрабатывая звук[и], нужно добиться положения широкого кончика языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам. Звуки [и], [ф] – одинаковы по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук [ф], нужно добиться направленной воздушной струи, идущей в узкую щель, образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных элемента, можно добиться правильного произношения звука [c].

Для [ш] опорным является [т], [с]. Звуки [ш], [т] – одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится вверху. Отрабатывая звук, нужно добиваться умения поднимать кончик языка к альвеолам. Звуки [ш], [с] – одинаковы по способу образования (щелевые). Отрабатывая [с], нужно добиваться направленной воздушной струи, идущей по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, можно добиться правильного произношения звука [ш].

Для [л] опорными являются [т], [ы] ([т] дает подъем кончика языка к альвеолам, а [ы] – подъем с задней части языка к небу), для [р] – [д] и [с] ([д] отрабатывает подъем напряженного кончика языка вверх, [с] – направленную воздушную струю).

Уделяется особое внимание на произношение слов с ӥ, они представляют особые трудности при произношении. Обращаем внимание на то, что согласный перед ӥ всегда твердый. Сложности бывают и с произношением звука [ö].

Также нужно учитывать, что в удмуртском языке нередко встречаетсясочетаниегласныхзвуков.Особоследуетобратитьвниманиенапроизношение слитных звуков, которые обозначаются сочетанием букв уа, уи, ау: куас, куинь, шаугетыны.

Специфическими звуками удмуртского языка являются аффрикаты ӝ,ӟ, ӵ. Аффрикаты – согласные звуки, состоящие из взрывного (смычного) и фрикативного (щелевого) элементов. Однако аффрикаты – это единые звуки:ӟ [д'з'], ӝ [дж], ӵ [тш].Также учитываем, что в собственно удмуртских словах мягкими являются только [д’], [з’], [ӟ], [л’], [н’], [с’], [т’], [ч]. В отличие от мягких палатализованных русских согласных указанные удмуртские звуки являются палатальными, т.е. отличаются от первых по месту образования и по качеству, особенно [з’], [с’], [ч], которые называются мягкими шепелявыми согласными (сюда же относится [ӟ]).

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, можно уже на подготовительном этапе добиться их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает в выработке хорошей дикции; нужно приучать ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, предложениях, это развивает его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слова и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

Этап постановки звука.

Цель этого этапа – добиться правильного звучания изолированного звука.

Работа по постановке звуков базируется на наиболее значимых методических рекомендациях классиков логопедии М.Е. Хватцева, Р.Е.Левиной, О.В.Правдиной, Л.С.Волковой и др.

Различают три основных способа постановки звука:

По подражанию. При этом способе постановки внимание фиксируют на движениях, положениях органов речи (зрительный контроль) и звучании данного звука (слуховой контроль). Это создает базу для осознанного воспроизведения нужного звука. Дополнительно можно использовать тактильно-вибрационные ощущения.

Постановка звука с механической помощью. В случае, когда недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля, т.е. первый способ постановки оказался не эффективен, необходимо помочь органам артикуляционного аппарата принять соответствующее положение или выполнить нужное движение. Для этого используются различные зонды, плоская ручка чайной ложки, палец ребенка.

Смешанный способ. Используются все возможные способы для достижения конечной цели – постановки правильного произношения изолированного звука.

При постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву. Мы использовали смешанный способ при постановке звука.

Этап автоматизации звука:

Цель этапа – добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Автоматизация поставленного звука проводится в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2. автоматизация звука в словах;

3. автоматизация звука в чистоговорках;

4. автоматизация звука в скороговорках;

5. автоматизация звука в стихах;

6. автоматизация звука в коротких, а затем в длинных рассказах;

7. автоматизация звука в разговорной речи.

Этап дифференциации звуков:

Цель этапа – научить различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Дифференциацию звуков проводят на следующем речевом материале:

Слоги.

Жа - жа Жо - жо Жу - жу Жи - жи Жы - жы Же - же	Ӝа ‒ жа Ӝо ‒ жо Ӝу ‒ жу Ӝи ‒ жи Ӝы ‒ жы Ӝе ‒ же	За - за Зо - зо Зу - зу Зи - зи Зы - зы Зэ - зэ	Ӟа ‒ за Ӟо ‒ зо Ӟу ‒ зу Ӟи ‒ зи Ӟе ‒ зе Ӟы ‒ зы
Ча - ча Чо - чо Чу -чу Чи - чи Че - че	Ӵа ‒ ча Ӵö ‒ чо Ӵу ‒ чу Ӵе ‒ чи Ӵы ‒ чы	Са - ся Со - сё Су - сю Сы - си Сэ - се	Ра - ря Ро - рё Ру - рю Ры - ри Рэ - ре
Си - сӥ Со - сö	Зи - зӥ Зо - зö	Ӟи - зи	Ӝö - ӝо - жо Ӵö ‒ чö - чо

Слова.

Ӵук – ӝук , ӵог – ӝог, ӝöк – ӝук, ӟег – ӝег, ӟег – ӝук. чус – ӟус, чук – ӟуг, чук – ӵук,

кыч – кыӵ, уж – ӵуж, ӵын – чын, Коӵо – куӵо пуӵ – пуш Тöл – тол Дöдьы – тöдьы пус - кус,

шур -мур, мурт - пурт, кыз - лыз, кум- кус, уж - Иж, зор- кор, сион - кион

Потешки, чистоговорки.

Ко - ко - ко чай ӵукна юыку.

Ӵе - Ӵе - Ӵе ӟичыӟазегез адӟем.

Ӵок-ӵок-ӵок куӵыртэ куӵо коӵо.

Ре ре ре быдэс нунал зоре.

Би би би турын пушкысь адӟи губи.

Но но но мон Нина доры мыно.

Ур ур ур корка шорын сылэ бадӟым гур.

Гы гы гы писпу вылын пуке ыгы.

Ер ер ер туж ӝужыт будӥз пушнер.

Ӵа - ӵа - ӵа черекья туж зол ӵана.

Ӵо - ӵо - ӵо курегпузэз нуиз коӵо.

Ӟа - ӟа - ӟа Настямы чебер кырӟа.

Ӟе - ӟе - ӟе сяськамы каллен улӟе.

Ег - ег - ег азбартӥ ветлэ ӟазег.

Ась - ась - ась туж ческыт пӧрмем сюкась.

Ӧк - ӧк - ӧк писпулэсь лэсьтӥзы ӝӧк.

Тӥ - тӥ - тӥ дэремез вурыны дыртӥ.

Ӧж- ӧж - ӧж тымет дурын ветлэ ӵӧж.

Ӟо - ӟо - ӟо, лэсьтӥмы бадӟым колӟо,

Ӟо - ӟо - ӟо, кытчы питыраз колӟо?

Дьӧ - дьӧ - дьӧ – шумпотэ пичи дӧдьы,

Дьӧ - дьӧ - дьӧ – котырак лымы тӧдьы

Скороговорки.

Бурд борды бирды вури.

Ойдо ӝог, ӝӧк вылын ӝук.

Ӟезьы вылын  ӟольгыриос  ӟабыльто но ӟабыльто.

Ӵукна  ӵуж  ӵушконэн  ӵушиськи

Ӟезьы дорын ӟоз ӟукыртэ.

Ӟазегъёс вуизы, ӟегез сиизы.

Ӝог ӝуа  ӝажылэн ӝыныез.

Ӵана ӵанапиез ӵын пӧлын нырзэ  ӵоксаны косэ.

Куӵо коӵо пуӵ вылын кыӵектэ.

Ӟазегез ӟичы адӟем, ӟазеглы ӟичы вазем: Ӟечбур, ӟазег уром!

Тӥр кутӥз кияз Тимоша, со тӥрен кора тумошо.

Сяська сяськая веськрес кызьпу улын.

Бадӟым ӟезьы ӟукыртэ.

Предложения

Вöй гöршок; валэз быжтӥз кут; ӟазег уя, ӵöж уя, сяська усьтӥскыса, лымы тöдьы.

Гондыр, гондыр городын, чабей мешок гур вылын, Саша конькиен умой уг нискыла, туннэ шуныт öвöл, туннэ кезьыт т.д.

Стихотворения, рассказы.

Луд кечпи гебыр-гебыр

Тэтчалля бакча котыр.

Кубиста, пе, сиысал,

Кочонэз но ярасал.

Узы-боры бичасько,

Сьӧд кионэз адӟисько –

Ури-бери пегӟисько.

Кыт-от погырай,

Кыт-от камыжай,

Кыт-от Ибырай,

Кы-от Микылай.

Чух, чух, вуч, вуч, вуч,

Чух, чух, вуч, вуч, вуч -

Поезд станциысь потэ,

Паровоз кыске, ӝуштэ.

Кеськы, крезе, золгес кеськыгуртъёстӥ

Мед вӧлдӥськоз куараед ваньшаертӥ

Жингыр-жангыр, жингыр-

жангыр, жингыр-жан,

Чингыль-чонгыль, жангыр-

тингыль, тангыль-тан!

Самостоятельная речь.

Для коррекционной работы важно содержание, методы и приемы самостоятельной работы.

Первый этап.

1) Постановка нарушенных звуков согласно с индивидуальным планом. Первоначальное закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.

2) Развитие слухового внимания:

а) целенаправленное восприятие с помощью слуха;

б) осознанное различение речевых звуков;

в) различение на слух звуков в определенной действительности;

г) восприятие звуков.

Узнавание и произнесение неречевых звуков (шум проезжающей машины, шуршание листьев, шум ветра). Задание по звукоподражанию: «гав-гав», «га-га-га», «мяу». Игра: «Кто как голос подает?».

Восприятие умения говорить правильно, внятно, отчетливо. Проговаривание поговорок, загадок, четверостиший.

Второй этап.

Первый период

1.Формирование правильного звукового произношения:

а) постановка нарушенных звуков согласно индивидуальным планам;

б) первоначальное закрепление звуков (в словах, слогах, предложениях). Упражнения с удлинением речевого выдоха: «Чей пароход лучше гудит?».

Постановка свистящих звуков – [с], [з], [г] с использованием специальных зондов.

Упражнения: «Тупез воротае пыртыны», «Наказать непослушный язычок», «Сделать язык широким», «Кто дальше загонит мяч».

2.Развитие слухового внимания и памяти:

а) целенаправленное внимание с помощью слуха;

б) осознанное различение звуков;

в) узнавание на слух неречевых звуков и их восприятие.

Детские игры: «Тод али», «Кин черекъя?», «Тод, мон маин шудӥсько», «Тод, мар мон карисько», «Кызьы куар шипыртэ?», «Кызьы тöл шула?».

3.Развитие внимания к звуковой стороне речи. Выделение и определение звуков в окружающей действительности.

Кин вазе: «Ам-ам-ам, нокинэ уг лэзь коркам!»? (Пуны «собака»).

Кин вазе: «Мяу-мяу-мяу-у, ческыт йöлвыл сиысау-у!»? (Коӵыш «кошка»).

Кин вазе: «Мму-у-ук! Мму-у-ук! Ческыт йöл ваи, Машук!»? (Скал «корова»).

Кин вазе: «Кяк-кяк-кяк, мыноме вуэ чаляк!»? (Ӵöж «утка»).

Кин вазе: «Ме-ке-ке! Бакчае пырем потэ-э!»? (Кеч «коза»).

Кин вазе: «Кот-котӥк! Ко-ко-ко! Ми сётом тӥлед коко!»? (Курег «ку-

рица»).

Кин вазе: «Ко-ко-ри-ко-о-о! Курегъёсты гажасько-о-о!»? (Атас «петух»).

Кин вазе: «Нырс-нурс! Нырс-нурс! Ӟу-и-ик! Нöдэ выдо али ик!»?

(Парсь «свинья»).

Кинъёс шуре васько: «Га-га-га! Го-го-го!»? (Ӟазегъёс «гуси»).

Кин вазе: «Бе-е-е! Ме-е-е! Ӵышкы ыжгонме!»? (Ыж «овца»).

Второй период.

Формирование правильного звукопроизношения:

а) постановка звуков;

б) автоматизация звуков;

в) активное исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи;

г) дифференциация звуков.

Использование слогов, слов, словосочетаний, предложений, стихотворений.

Третий период.

Формирование правильного звукопроизношения согласно индивидуальным планам:

В слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связных текстах. Соблюдение интонаций, знакомство с ударениями.

Третий этап.

1.Формирование правильного звукопроизношения: постановка звуков, автоматизация поставленных звуков, исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи. Артикуляционная гимнастика.

2. Развитие слухового восприятия и определение звуков в окружающей действительности.

3. Развитие речевого дыхания. Различение на слух звуков речи окружающих. Подгрупповые занятия.

Первый период.

Формирование и развитие звуков анализа и синтеза:

а) звук на фоне слова;

б) звук в начале, в конце слова;

в) последовательность звуков;

г) количество звуков;

д) место звуков по отношению к другим звукам;

е) анализ прямых и обратных слогов;

ж) звуковой анализ и синтез односложных слов.

Гласные звуки.

Согласные звуки.

Второй период.

Формирование и развитие звукового анализа и синтеза:

а) различение звуков на слух;

б) дифференциация звуков на слух;

в) деление слов на слоги.

Для слуховой опоры используются схемы, в которых длинной полоской обозначают слова, короткой – слоги, звуки обозначаются разноцветными фишками: гласный звук – красными, твердый согласный –- синими, мягкие согласные – зелеными.

Третий период.

Продолжение работы по исправлению недостатков звукопроизношения в соответствии с индивидуальными планами:

а) развитие артикуляционного аппарата;

б) постановка звуков;

в) автоматизация звуков;

г) дифференциация звуков;

д) введение поставленных звуков в речь.

На материале слогов, слов, словосочетаний, предложений, связных текстов. Подгрупповые занятия. Развитие фонематического анализа и синтеза:

а) различение на слух звуков;

б) дифференциация звуков на слух;

в) анализ и синтез предложений;

г) слоговой анализ и синтез.

Повторение звуков: [с], [з], [ш], [ж], [л], [л'], [р], [р']. Знакомство со звуками: [ч], [ш], [щ], [ц], [ч] – [ш] – [щ], [щ] – [ч], [ц] – [с], ӟ [д'з'], ӝ [дж], ӵ [тш], [д – д'], [з – з'], [л – л'], [н – н'], [с – с'], [т – т'], [ӝ – ӟ], [ӵ – ч].

Выделение предложений из прочитанного текста. Расчленение предложений на слова, слова на слоги, звуки. Соединение звуков в слоги и слова.

Для преодоления речевых недостатков следует применять самые разнообразные приемы, методы, формы развития фонематического слуха, устной и письменной речи. К таким формам относятся следующие: чтение по системе Брайля специально подобранных текстов, выполнение специальных письменных упражнений по Брайлю, исправление недостатков произношения, упражнения в пересказе, заучивание стихотворений [Брайль. 2002: 4].

Для проведения коррекционно-логопедической работы был составлен план работы по постановке звука, который представлен в таблице 2.

Таблица 2. Этапы работы по постановке звука у детей

подготовительной группы, разговаривающих на удмуртском языке

№ п/п	Основные этапы работы по постановке звука	Задачи
1	Подготовительный этап	Подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.
2.	Этап постановки звука	Добиться правильного звучания изолированного звука; Создание слухового образа звука; Формирование зрительного образа звука (показ или словесное описание положения губ, зубов, языка логопедом); Формирование правильного положения органов артикуляции. Развитие простых видов фонематического анализа и синтеза; Развитие переключаемости органов артикуляционного уклада.
3	Этап автоматизации звука	Развитие коммуникативной функции речи; Расширение и обогащение речевого опыта; Развитие артикуляционного праксиса, переключаемости; Выработка правильных артикуляционных укладов; Закрепление звука в рифмованной речи.
4.	Этап дифференциация звука в речи	Развитие фонематических дифференцировок смешиваемых звуков.

2.3. Результаты экспериментального обучения

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

С целью контрольной проверки применялись те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты логопедического обследования детей экспериментальной и контрольной групп после обучения представлены в таблице 3 на рисунке

Таблица 3. Результаты состояния звукопроизношения детей

экспериментальной и контрольной групп после обучения

Уровень	Экспериментальная группа n = 5		Контрольная группа n = 5		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	1	20%	2	10%	0,63
Средний	2	40%	2	40%	0
Низкий	2	40%	1	50%	0,45

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 2. Результаты состояния звукопроизношения детей

контрольной и экспериментальной групп после обучения

Сравнительный анализ обеих групп на контрольном этапе эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень сформированности произносительных навыков. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами. Количество детей с низким уровнем звукопроизношения в экспериментальной группе значимо превышает количество детей в контрольной группе. В контрольной группе так же повысились результаты.

На основе предложенных данных можно говорить об эффективности проведенной в экспериментальной группе работы.

Сравнительный анализ данных результатов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен в таблице 4 и на рисунке 3.

Таблица 4. Результаты состояния звукопроизношения детей

экспериментальной и контрольной групп после обучения

Уровни	Экспериментальная группа n = 5				Контрольная группа n = 5
	До обучения	После обучения	Угловое преобразование Фишера ()	До обучения		После обучения	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	-	20%		-		10%
Средний	20%	40%	0,63	60%		40%	0,91
Низкий	80%	40%	1,89	40%		50%	0,45

кр (р≤0,05)=1,64

кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 3. Динамика состояния звукопроизношения детей

контрольной и экспериментальной групп до и после обучения

Сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал повышение уровня звукопроизношения в экспериментальной группе. Подтверждена статистическая значимость произошедших изменений на всех уровнях состояния звукопроизношения детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента.

До обучения обе группы, контрольная и экспериментальная находились на низком уровне сформированости звукопроизносительных навыков, средние показатели которых составляли 20% – экспериментальная группа, и 40% – контрольная группа. После проведения эксперимента средние показатели детей стали составлять 40% в обеих группах. В результате проведенной работы было установлено, что показатели детей экспериментальной группы стали соответствовать высокому уровню сформированности звукопроизносительных навыков, то есть при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии уровень сформированности звукопроизносительных навыков повышается.

Анализ данных показал, что только в экспериментальной группе произошедшие изменения статистически значимы и достоверны.

Таким образом, существенные различия, выявленные при сравнительном анализе результатов детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, подтвердили научную обоснованность и эффективность предложенной программы коррекции нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы.

Выводы по второй главе

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что на начало исследовательской работы у детей были нарушены следующие звуки: [ж] – щечное – 30%, замена на [з] – 20%; [з, з’] – межзубное – 10%; [л] – губное – 50%; [л’] – отсутствует – 50%; [р] – отсутствует – 40%, горловое – 50%, замена [л] – 10%; [р’] – замена [j] – 90%, замена на [л’] – 10%; [ш] – щечное – 30%. На основе полученных результатов было разработано содержание коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения, которое было реализовано на практике с детьми, принимавшими участие в исследовании.

Итогом проведенной коррекционной работы стал контрольный эксперимент, в ходе которого были получены следующие результаты: у 20% детей звукопроизношение нормализовано; у 40% детей звукопроизношение на этапе автоматизации; у 80% целесообразно продолжить коррекционную работу по преодолению нарушения звукопроизношения. Иными словами проводимая коррекционная работа положительно влияет на развитие речи детей и преодоление нарушенного звукопроизношения.

Развитие звукопроизношения у данной категории детей оказывается возможным при специально организованном коррекционном обучении.

Данные контрольного эксперимента дают возможность утверждать, что в отличие от испытуемых контрольной группы, большинство детей из экспериментальной группы научились правильному звукопроизношению. Для испытуемых экспериментальной группы больше не вызывало трудностей дифференциации звуков.

Испытуемые, участвовавшие в формирующем эксперименте, по сравнению с испытуемыми из контрольной группы, научились более свободно ориентироваться в движениях органов артикуляционного аппарата.

В результате обучения испытуемые добились правильного звучания изолированного звука. Вместе с тем, у детей еще отмечаются трудности в введении звуков в обиходную речь. Их преодоление требует более длительной и систематической работы.

В ходе экспериментальной работы была разработана система игр и упражнений экспериментального обучения. Работа по внедрению системы игр и упражнений проходила поэтапно.

Реализация позволила значимо и достоверно повысить уровень звукопроизношения у детей экспериментальной группы.

Выполнение экспериментального обучения свидетельствует о возможности влиять на уровень звукопроизношения у детей подготовительной группы.

Заключение

Анализ психологической, педагогической литературы, проведенной в исследовании, показал важность и необходимость речевого воспитания в дошкольном детстве детей, говорящих на удмуртском языке. Именно тогда происходит активное усвоение разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонематической, грамматической, лексической, фонематической лексической, грамматической.

Воспитание звуковой культуры речи включает работу по обучению правильному звукопроизношению, которая всегда выделялась как ведущая линия развития речи детей подготовительной группы. Обучение правильному звукопроизношению выделяется как ведущая линия развития речи детей.

Основная задача развития звуковой культуры речи на данном этапе сводится к вырабатыванию у детей правильного произношения всех звуков родного языка с отчетливым и внятным произношением слов и фраз и подготовке детей к развитию фонематического слуха.

В ходе исследования нами были определены особенности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

Были выполнены все поставленные задачи. Проведен анализ научной и методической литературы по данной проблеме. Изучен уровень звукопроизношения у детей подготовительной группы, говорящих на удмуртском языке.

Исследовательская работа была проведена в муниципальном бюджетном учреждении в подготовительной группе детей, говорящих на удмуртском языке. У всей группы детей обследовано строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, звукопроизношение и фонематическое восприятие, так как от этих нарушений зависит развитие речи. В целом, и упущенные возможности приводят к нарушению речи в целом, поэтому необходимо своевременно проводить коррекционную работу по исправлению недостатков звукопроизношения.

При проведении исследовательской деятельности была разработана система приемов, игр и упражнений по формированию звукопроизношения и фонематического восприятия.

На формирующем этапе исследования было оформлено большое количество игр, подобран речевой и наглядный материал для проведения игровых упражнений. Результаты исследования показали эффективность предложенной системы игр и игровых упражнений по формированию звукопроизношения у детей подготовительной группы. У всех детей формирующей группы прослеживалась положительная динамика в произношении звуков родного языка, в плавности движений органов артикуляции, в осознанном осуществлении звукового и слогового анализа слов.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа исследования позволили судить о том, что при тщательном отборе и систематизации игровых упражнений, содержания форм организации, специфичных методов ознакомления со звукопроизношением и созданием специальных условий, коррекционная работа по формированию звукопроизношения, может быть успешной и может способствовать процессу подготовки детей к письменной речи при соблюдении педагогических условий:

1) комплексного подхода;

2) дифференцированного подхода;

3)использования эффективных методов и приемов коррекции звукопроизношения;

4) индивидуального подхода;

5) работы с родителями.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников (Текст) / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 399с.

2. Анищенкова Е.С. Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников. – М.: Изд-ва: АСТ, Астрель, 2006. – 64с.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика – Синтез, 2002. –272 с.

4. Балобанова В.П., Богданова, Л.Г., Венедиктова, Л. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

5. Белякова Л.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи / Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г. Шишкова. – М.: Академия, 2004. – 56 с.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей (Текст) / А.М. Бородич. – М.: Изд-во Просвещение, 1974. – 285с.

7. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. – М., 2005. – С. 115.

8. Вахрушев В.М., Денисов В.Н.Современный удмуртский язык: Фонетика. Графика и орфография, Орфоэпия/ Научн. ред. И. В. Тараканов.— Ижевск: Удмуртия, 1992. – 144 с.

9. Вайнштейн Л. А. Общая психология [Текст]: учеб.издание / Л. А. Вайнштейн, В. А. Поликарпов, И. А. Фурманов. – Мн.: Соврем.шк., 2009. –512 с.

10. Вместе пишем и читаем по Брайлю: Пособие для изучения системы Брайля. – М.: ООО “ИПТК “Логос ВОС”, 2002.

11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. – СПб.: Детство, 2004.

12. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с.

13. Воробьёва Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь / КАРО Спб, 2003. – С. 39– 51.

14. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский; под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 517 с.

15. Гербова В.В. Учусь говорить: методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3–6 лет по программе «Радуга» / В.В.Гербова. –М.: Просвещение, 2002. – 158 с.

16. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Гер­цена: Союз, 2000. – 220 с.

17. Денискина В.З. Система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения / журнал «Дефектология. – 2000 г. – № 4. –С. 87–89.

18. Дошкольное образование. Словарь терминов / Н.А. Виноградова (и др,). – М.: Айрис-пресс, 2005. – 400с.

19. Иванова О. Н. Развитие речи у детей 5–7 лет в детском саду [Текст]: методич. пособие / О. Н. Иванова, Г. Н. Короткова. – Ярославль: Академия развития, 2009. – 192 с.

20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2008. – 64с.

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 16с., цветная вставка.

22. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000–2001.

23. Комплексная диагностика уровней освоения программы под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой / Диагностический журнал.

24. Кудрявцева Е.Л., Волкова Т.В. Комплексный подход к обучению языку (как родному и другому родному) детей-билингвов в образовательных организациях с этнокультурным компонентом стран Евросоюза. Часть 2. – Москва, 2014. – 68 с.

25. Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков: Методы и дидактические материалы. – СПб., 1995. – 98 с.

26. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: Феникс, СПб: Союз, 2004. – 156 с.

28. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

29. Логинова В.И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984. – С. 45– 47.

30. Логопедия. Методическое наследие: кн.V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под ред. Л.С.Волковой; – М.: Владос, 2003. – 480 с.

31. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

32. Львов М.Р. Основы теории речи: Уч. пос. для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 2000. – 247с.

33. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок (Текст) / А.И. Максаков. – М.: Мозаика Синтез, 2006. – 148с.

34. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

35. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Речь, 2003. – С. 237–238.

36. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

37. Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различений в структуре ФФНР // Дефектология. – 2001.– №2. – С. 21–26.

38. ОЛ – Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2000. – 212 с.

39. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

40. Отрошко Г.В. Формирование правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушением речи через систему подвижных игр и логопедических упражнений / журнал «Дефектология».– 2002. – №3. –С.34–41.

41. Павлова Л.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения // Л.Н. Павлова, Г.А. Каше, М.Н. Теречева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 240с.

42. Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. – М.: Изд-во«Союз», 2005. – 224с.

43. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи. – СПб.: Дельта,1998. – 208с.

44. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Русский язык для дошкольников: Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада. – СПб.: Златоуст, 2006. – 320 с. – (Русский язык вне России).

45. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте / Е.Ю. Протасова, Н.М.Родина. – СПб: Златоуст, 2011. – 276 с.

46. Психология общения: учебник и практикум для академического бакалавриата / Н. А. Корягина, Н. В. Антонова, С. В. Овсянникова. – М.: Изд-во «Юрайт».–2016.– 440 с.

47. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностр. яз.». – М.: Высшая школа. –1980. – 120 с.

48. Резниченко Т.С., Ларина О.Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь: Альбом для педагога. – М.: Владос, 2000. – 96с.

49. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. – М.: АРКТИ. – 2003. – 104 с.

50. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: 2003. – 89 с.

51. Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста (Текст) / Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение. – 1976. – 220с.

52. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера.– 2004. – 212 с.

53. Психолого-педагогическая диагностика развития П86 детейраннего и дошкольного возраста : метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / [Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение. – 2004. – 164 с.

54. Тихеева Е.И. Несколько слов о развитии речи детей // Семейное воспитание: Хрестоматия: Учебное пособие для студ. высших пед. учеб.заведений/ сост. П.А. Лебедев. – М.: Академия, 2001. – С. 360–362.

55. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия / Т.А.Ткаченко. – М.:Владос. – 2001. – 112с.

56. Трубникова Н.М., Колесникова Л.Р. Методика и результаты обследования речевых и неречевых функций. – Екатеринбург: Дельта, 1999.– 126 с.

57. Туманова Т.В.Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: Издательство ГНОМ и Д. – 2001. – 240 с.

58. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника (Текст) / О.С. Ушакова. – М.: Сфера. – 2010. – 240с.

59. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – 2001.

60. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. М.: Изд-во «Айрис – Пресс», 2007. – 224с.

61. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения (Текст) М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1980. – 239с.

62. Ханьшева В. Практикум по логопедии: Коррекция звукопризношения. − 2-е изд. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006– 112 с.

63. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 560 с.

64. Цвынтарный В.В. Радость правильно говорить. – М., 2004. – 40с.

65. Шапиро Ф.Б. Лукоморье. Игры и головоломки со звуками и буквами. –М.: Изд-во «Академия Развития». – 2007. – 8с.

66. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А. Зимина. – М.: ГНОМ и Д, 2003. – 240 с.

67. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ. работников ДОУ [Текст]: методич. пособие / Г. С. Иванова; под общ.ред. В. В. Гербовой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Айрис-Пресс.– 2008. – 176 с.

41