Методический доклад "Профессиональное мастерство учителя и его роль в формировании конкурентноспособной личности"

План

1. Профессиональное мастерство как высокий уровень развития педагогической деятельности и личности преподавателя в целом.

2. Личностный рост учителя и его роль в достижении профессионального мастерства.

3. Литература.

Вопрос 1.

Если посмотреть на программу развития профессио­нального потенциала учителя, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество — профессиональное и педагогическое ма­стерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько есть желающих высказаться по этому поводу. На­пример, есть мнение, что это сплав интуиции и знаний, под­линно научного, авторитетного руководства, способного пре­одолевать педагогические трудности, и дара чувствовать со­стояние человеческой души, тонкого и бережного прикосновения к личности студента, внутренний мир которого нежен и хрупок, а также мудрости и творческой дерзости, способ­ности к научному анализу и фантазии, воображению. По­ражает то, что в каждом определении подчеркивается ка­кая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань мно­гообразного умения, именуемого мастерством.

Мастерство (любое: профессиональное, педагогическое) — высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому пе­дагогу, работающему по призванию и любящему студентов.

Учитель — мастер своего дела — специалист высокой куль­туры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки , прак­тически разбирающийся в вопросах общей и особенно подростковой психологии, в совершенстве владеющий методи­кой обучения и воспитания.

Профессиональное мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педа­гогической технологией, в то же время выражает и лич­ность преподавателя в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.

Мастерство учителя — син­тез личностно-деловых качеств и свойств личности, оп­ределяющих высокую эффективность педагогического процесса.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию мастерства учителя. Первый связан с пониманием методов практического труда, второй бази­руется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от его личности, то никакого противопо­ставления тут нет, разница лишь в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство — как метод через лич­ность, его реализующую, или через личность учителя, реа­лизующего метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо знать законы и прин­ципы воспитания, его слагаемые, уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспи­тательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, — пишет профессор Ю.П. Азаров, — в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь

к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером-учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо ро­диться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди наделены самой природой качествами преподавате­ля. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределе­ние талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? — спрашивал А.С. Макаренко. — И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливо­му педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расче­те на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о вос­питательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на ква­лификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учите­ля, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талант­ливых учителей не более 12%, основная масса — это мас­тера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и вос­питания и добивающиеся благодаря этому эффективности в работе.

Мастерство учителя выражается прежде всего в уме­нии так организовывать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нуж­ного уровня воспитанности, развития и знаний студентов. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к студенту, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глу­боко знает свой предмет, перспективы развития той на­уки, основы которой преподает, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализи­ровать международные события, он постоянный чита­тель популярных журналов, которые любят его воспи­танники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, учитель-мастер должен в совершенстве владеть современными методами преподавания. Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что большинство может овладеть ос­новными современными приемами обучения. Путь к это­му нелегок, требует напряженной систематической работы, постоянного самообразования, изучения специальной ли­тературы, внедрения в собственную практику новых мето­дов преподавания, самоанализа. Конечно, нельзя механи­чески перенимать опыт коллег.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, добиваться от студентов усвоения про­граммного материала именно на уроке. Для него домаш­нее задание — способ углубления, закрепления, расшире­ния знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью студентов, умело дири­жировать всем процессом образования, управлять рабо­той студентов, развивая их умение активно овладевать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способ­ности, самостоятельность, пытливость. Учитель должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обу­чения.

Следующая составная часть профессионального и педагогического мастер­ства — умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у студентов высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким, найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе обу­чения, используя смену методов работы, эмоциональность, активность, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Нельзя повторяться, нужно находить новые ориги­нальные способы, что будет способствовать росту симпа­тии к учителю, поможет выработать устойчивый, постоян­ный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства — своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесто­ронней теоретической подготовки с совершенным овла­дением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важнейших признаков профессионального мас­терства является высокий уровень педагогической техни­ки учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педаго­гических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектиро­ванных с оптимальными усилиями.

Педагогическая техника — комплекс знаний, умений, на­выков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагоги­ческого воздействия как на отдельных воспитанников, так и на студенческий коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью профессионального мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психоло­гии и особой практической подготовки.

Прежде всего учитель должен владеть искусством об­щения со студентами — выбирать нужный тон и стиль, т.е. дол­жен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отно­шении с обучаемыми необходимы простота и естественность. Нельзя говорить со студентами, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники — умение учителя управлять своим вниманием и вниманием студентов. Педагог постоянно имеет дело с большой группой студентов, со значительным количеством выполняемых ими опе­раций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важно для учителя и умение по внешним призна­кам поведения обучаемого определять его душевное со­стояние. Его необходимо учитывать при выборе педагоги­ческих приемов, так как он составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогичес­кой деятельности.

Нельзя не сказать и о чувстве темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что учителя плохо соразмеряют темп действий, решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа учителем определенных чувств, своего субъективного от­ношения к тем или иным действиям обучаемых или про­явлениям ими моральных качеств. Учитель не должен оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступ­кам своих воспитанников, огорчается плохим. Его пере­живания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство учителя в какой-то мере сродни мастерству актера. Его обращение может быть просьбой, осуждением, ободрением, прика­зом, и всегда «играет» одну и ту же роль — самого себя и преследует этим только одну цель — правильно влиять на воспитанников. А.С. Макаренко утверждал, что «уче­ники простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела». Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы, и, к сожалению, они так и остают­ся в разряде посредственных.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механиз­мами педагогического процесса. Это позволяет ему педа­гогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно ана­лизировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление — опреде­лять к какой категории психолого-педагогических поня­тий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Профессиональное мастерство приходит к тому учите­лю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория — упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а прак­тика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность — целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагоги­ке, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведе­ны до уровня обобщенных умений, необходимых для уп­равления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что они часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе жи­тейских, обыденных представлений о педагогической дея­тельности.

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание по­лезных рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытека­ют из закономерностей педагогического процесса и конк­ретизируются по мере развития теории и практики. Нор­мативы независимо от их характера — традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные — прикладная часть педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно ре­шить даже несложную педагогическую задачу.

Нельзя тре­бовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических норма­тивов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педа­гогической теории, догматизм мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого по­ложительного опыта — вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нор­мативов без знания диалектической природы педагогичес­кого процесса.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогичес­кой деятельности исключают неправомерные решения, по­зволяют действовать без лишних затрат энергии, изнури­тельных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фо­кусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. По мнению В.А. Сухомлинского, открытие, сделанное уче­ными, когда оно оживает в человеческих взаимоотноше­ниях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решать которую можно мно­гими способами, и в выборе способа, воплощении теорети­ческих истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и состоит творческий труд учителя.

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. Они долж­ны произвести впечатление на учителя, классифици­роваться в нем по своим характерологическим особеннос­тям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не сам факт, сделается правилом воспитательной деятельнос­ти педагога.

Профессиональное мастерство складывается из специаль­ных знаний, а также умений, навыков и привычек, в кото­рых реализуется совершенное владение основными при­емами того или иного вида деятельности. Какие бы част­ные задачи ни решал учитель, он всегда организатор, наставник и мастер педагогического воздействия. Исходя из этого, его мастерство можно разделить на элементы:

- ма­стерство организатора коллективной и индивидуальной де­ятельности студентов; -- мастерство убеждения, передачи знаний и формирования опыта деятельности;

- мастерство владе­ния педагогической техникой.

В реальной деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Владение основами педагогической техники — необхо­димое условие вооружения технологией. А.С. Макаренко писал, что сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился показывать 20 нюансов в постановке лица, фигу­ры, голоса. И тогда он не боялся, что кто-то к нему не пой­дет и не почувствует того, что нужно. Из этого признания выдающегося педагога очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает раз­витие речи учителя как одного из важнейших воспита­тельных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи — четкая дикция, «поставленный голос», правильное дыхание и разумное использование в речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель, — писал А.С. Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь орга­низовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Вос­питатель должен себя как вести, чтобы каждое его движе­ние воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

Если все многообразие умений и навыков педагогичес­кой техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена ре­чевыми умениями, мимической и пантомимической выра­зительностью, управлением своими психическими состоя­ниями и поддержанием эмоционально-творческого напря­жения, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, пе­редавать им опыт эмоционально-ценностного отношения

к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техни­ки состоят в том, что они проявляются только при непо­средственном взаимодействии с обучаемыми, всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и су­щественно зависят от возраста, пола, темперамента и ха­рактера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения наиболее полно рас­крываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции учителя.

Профессиональное мастерство, по мнению опытных учителей, начинается, как это ни странно, с педагогических мелочей.

Сложно, не имея должного педагогического опыта, избе­жать многих ошибок. Может, именно поэтому, что к ним-то как раз и не готовятся. Разве придет в голову при подготовке к уроку, а тем более к первому, думать о чем-то, кроме того материала, который нужно донести до студентов.

Все начинается с «мелочей» — и самые большие дости­жения, и самые большие педагогические промахи. «Чем мы моложе, тем больше уверены в себе», — подмечено верно и очень давно. Это в равной мере относится и к молодым учителям. Нередко они стремятся списать свои промахи на счет самих студентов, родителей, колледжа. И кажется, речь идет действительно о каких-то пустяках. «Подумаешь, отпусти­ла группу с урока пораньше», — говорит молодая учительница на замечания завуча. «Подумаешь, не убрали территорию в период субботников после уроков», — оправдывается классный руководитель перед руководством. «Какая мелочь!» — возмущается учительница на замечание дирек­тора по поводу того, что удалила с урока трех студентов, которые мешали заниматься.

Педагогические «мелочи» имеют одну очень важную тен­денцию — перерастать в крупные неприятности, если их не анализировать, не извлекать из них урока. К разряду таких мелочей неопытные педагоги относят, например, использование замечания студентам. Тем не ме­нее сущность данного педагогического явления значитель­но глубже, серьезнее. Попробуем разобраться в этом. Итак, чтобы избежать явных ошибок на пути к профессиональному мастерству, учи­телю необходимо знать условия эффективного использо­вания замечаний в учебно-воспитательном процессе. Здесь уместно вспомнить народную мудрость: «Слово — не во­робей, вылетит — не поймаешь».

Одним из средств педагогического воздействия явля­ется хорошо продуманное, выраженное в тактичной фор­ме замечание учителя. Отдельные учителя не всегда хорошо представляют себе, в каких случаях нужно его применять. Порой замечания приводят к ненужному обострению от­ношений, конфликтной ситуации. Воспитательный резуль­тат любого воздействия во многом зависит от воспитан­ности студентов и педагогического мастерства учителя — он должен не только знать, что требовать, но и уметь тре­бовать.

В педагогической практике применяется два вида за­мечаний: как требование, предъявляемое педагогом студентам, и как мера наказания. Первое вызвано необходимостью включить студентов в работу, поддержать и закрепить их положительные действия, затормозить ненужные и не­правильные. Не всегда в этих случаях нужна категоричная форма требования. Оно может быть предъявлено и в мяг­кой форме — благожелательной просьбе, рекомендации. Замечание как мера наказания применяется к студентам, нарушающим дисциплину. Оно оказывает воспитатель­ное воздействие лишь в том случае, если студент осознает его справедливость. Делая замечания, учитель должен быть уверен в том, что студент правильно воспримет его и оно даст желаемый результат.

Замечание студенту нужно делать в том случае, если его нельзя избежать. Учитель-мастер не злоупотребляет замечаниями, а используют другие приемы, мобилизую­щие аудиторию: выразительный взгляд, паузу, жест и т.п. Если замечание высказано нечетко, без мотивации, у студентов со­здается неправильное представление об отношении к ним учителя. В результате группа не только не поддержит его требования, а, наоборот, выступит в защиту нарушителя. В замечании могут быть отражены предстоящие по­зитивные изменения в поведении студента, нужно пори­цать поведение, а не самого студента. Недопустимы заме­чания, высказанные в обидной форме. Опытные учителя часто используют анонимную форму обращения ко все­му классу, применяют замечания в форме задания, пору­чения, предупреждения, когда оно предъявлено в мягкой, не оскорбительной форме и даже с добродушной иро­нией. В каждом конкретном случае учитель должен най­ти подходящую форму замечания, которая позволит ре­шить ситуацию.

Никто в жизни не застрахован от ошибок, в том числе и учитель, особенно начинающий. Но каждая ошибка, осо­бенно педагогическая, довольно дорого обходится как са­мому учителю, так студенту. Вот почему необходимо делать должные выводы из ошибок как своих, так и чу­жих, поэтому следует чаще бывать на уроках и внекласс­ных мероприятиях других учителей, анализируя их успе­хи и неудачи. Следует внимательно прислушиваться к их замечаниям, принимать с благодарностью, уметь призна­вать свои ошибки и воспринимать замечания без обиды, ведь они сделаны для вашего же блага. Без этого не мо­жет быть и речи о росте профессионального мастерства учи­теля.

Вопрос 2.

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климо­вым, педагогическая профессия относится к группе про­фессий, предметом которых является другой человек. Из ряда других ее выделяют, прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответ­ственности. В связи с этим она стоит особняком, выделя­ясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других про­фессий типа «человек — человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, учитель призван управлять процессом ее интел­лектуального, эмоционального и физического развития.

Особенность обучения и воспитания как деятельнос­ти по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и явля­ется) не складываются должные отношения с теми людь­ми, которыми он руководит или которых убеждает, значит, в его деятельности нет самого важного. С другой — про­фессии этого типа всегда требуют от человека специаль­ных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Учитель, как любой другой руководитель, должен знать и представ­лять деятельность студентов, процессом развития кото­рых он руководит. Таким образом, педагогическая про­фессия требует двойной подготовки — человеческой и специальной.

В профессии учителя умение общаться — профессиональ­но необходимое качество. Изучение опыта начинающих учи­телей позволило исследователям, в частности В.А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся «ба­рьеры» общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие кон­такта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то учителя со стажем — по при­чине недооценки роли коммуникативного обеспечения пе­дагогических воздействий, что приводит к обеднению обра­зовательного процесса. В результате оказываются обеднен­ными и личные контакты со студентами, без которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Значимым звеном содержания педагогического обра­зования является самообразование, способствующее станов­лению личности. В широком смысле слова — это совер­шенствование своих знаний и умений в различных облас­тях действительности, а в узком — совершенствование специальных знаний и умений в конкретной деятельнос­ти. Его содержание должно соответствовать профессиональ­ному уровню педагога, его интересам и склонностям.

Педагогическое самообразование — четко спланирован­ная логически стройная система, цель которой — реализа­ция достижений педагогической науки в учебной прак­тике. Главным условием педагогического самообразования является самоконтроль, а не контроль со стороны. Учитель должен уметь оценивать свои возможности совершенство­вать педагогические умения, навыки и использовать раз­личные формы самообразования.

Наиболее популярная его форма — работа с книгой. Си­стематическое изучение учителем педагогической, психо­логической, методической литературы помогает осмысле­нию своей работы на уроке, повышает профессиональный уровень. Успешному самообразованию способствует учас­тие учителей в научно-практических семинарах. Особенно важна их практическая направленность. Каждому участ­нику должны быть заранее известны цель и задачи данно­го семинара, тематика докладов. Посещение открытых уро­ков, обычно проводимых учителем-мастером по сложным или слабо разработанным темам, помогает начинающему учителю легче заняться самообразованием, которое нахо­дится в тесной взаимосвязи с самовоспитанием — созна­тельной и целенаправленной деятельностью по совершен­ствованию своей личности.

Профессия учителя немыслима без постоянного само­совершенствования: он должен быть образцом для своих учеников. Общеизвестно, что учитель способен воспиты­вать и образовывать своих учеников, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием. При постановке целей самовоспитания важно определить их подлинную необходимость, соотнеся себя реального с же­лаемым идеалом (результат самопознания). Здесь может помочь совет В. Леви: главное — не «что», а «зачем» (я хо­чу, например, преодолеть в себе лень: зачем? Чтобы боль­ше успевать делать за день. Зачем? Чтобы...).

Постановка целей — самопроектирование, мощнейший стимул развития. Самовоспитание начинается с момента появления пла­на-программы изменения своей личности. При этом ис­пользуют различные приемы воздействия, которые можно разделить на три группы: самоинформирование, самопо­буждение, самоорганизацию.

Самоинформирование основывается на самопознании. Без точного знания и оценки своей личности учитель не мо­жет определить направление работы над собой. Самопо­знание как бы опирается на умение критически оцени­вать мнение окружающих: администрации колледжа, коллег, студентов и их родителей.

Самопобуждение зависит от уровня развития конкрет­ной личности. Основными его формами являются само­ободрение и самоубеждение, которое помогает формиро­вать образы исходного и желаемого профессионально-зна­чимого качества личности. Тем учителям, у которых намечена программа самовоспитания, но которые испытывают зат­руднения в ее осуществлении, необходимо опираться на такие формы самоубеждения, как самоприказ и самопри­нуждение.

Непрерывное личностное и профессиональное самораз­витие современного учителя базируется на новой основе: он не может принять новые установки как обычные мето­дические инструкции, он должен «подойти к ним сам». Про­фессионализм учителя должен опираться на следующую схему: постоянно учиться самому, делиться своими наход­ками с коллегами, увлекать своим интересом к профессии, не спешить оценивать, а подсказывать и направлять. Именно такой подход стимулирует поиск новых идей, средств и способов деятельности.

Судить о профессиональных качествах учителя можно на основании изучения общественного мнения (учащихся, коллег, родителей). Введение рейтинговой системы управ­ления (применение балльной системы, ранжирование пред­метов по значимости, анкетирование стилей деятельности учителя) предполагает активное участие в учебно-воспи­тательном процессе не только учителей, но и родителей. Рейтинговую систему управления можно представить в виде цепочки: исследование — вычисление проблемы — коррекционная работа — результат. Для наблюдения за ростом профессионального мастерства учителя исследования необходимо повторять, сравнивая результаты, делая выво­ды.

В колледже невозможна никакая инновационная деятель­ность, если у педагогов недостаточно развиты способнос­ти к саморазвитию, а самим колледжем не созданы условия для этого. Выявляя способности учителей к саморазвитию, исследователи И.М. Курдюмова и Н.И. Калиниченко ус­тановили, что больше всего учителя ценят уверенность в своих силах и интерес к работе. Среди факторов, препят­ствующих саморазвитию, чаще всего называют дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материаль­ные средства. Учителю нередко приходится преодолевать внешние и внутренние барьеры, в частности, информаци­онный, — отсутствие знаний о планировании и организа­ции экспериментально-исследовательской деятельности. Подобные трудности могут существенно снизить мотива­цию профессионального саморазвития. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают ее потенциальных воз­можностей. Чаще всего попытки саморазвития направле­ны только на накопление знаний, а не на развитие ка­честв, необходимых для повседневной педагогической де­ятельности.

Важное профессиональное качество учителя — уверен­ность в себе. Как правило, начинающие учителя этим каче­ством в должной мере не обладают. Недостаточная уверен­ность в себе чаще всего проистекает из слабого знания дела, низкого уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хочется. Рассмотрим тактику развития этого каче­ства у студента с повышенным самолюбием. Последова­тельность действий будет примерно такой: вначале — об­наружение фактора дискомфорта, фиксация в своем со­знании состояния робости и скованности в процессе педагогического общения; далее — определение эмоцио­нального отношения к нему, переживание его как непри­ятного. Однако зафиксированное состояние может закре­питься, если не победит стремление к преодолению его как недостатка. Студенту необходимо выработать установ­ку на самосовершенствование, поиск способов преодоле­ния недостатков, задав себе, например, такой вопрос: «Как бы на моем месте почувствовал себя мой идеал педагога?»

Вся программа самообразования и самосовершенство­вания учителя должна отражать основные тре­бования к педагогической профессии, к тому, что состав­ляет в ней общее, особенное и индивидуальное. Целенап­равленное, систематическое, успешное самообразование и самоусовершенствование учителя имеет двойной резуль­тат:

— педагогический (развивающий эффект, овладение са­мой способностью заниматься самовоспитанием);

— предметный (те изменения, которые происходят в ка­чествах личности учителя).

Для адаптации к быстро меняющейся жизни совре­менный человек должен обладать, среди прочих, навыка­ми саморазвития, эмоциональной гибкостью, терпимос­тью к чужому мнению, вере, культуре. В связи с этим сей­час, как никогда, важна способность учителя словом, поведением, образом ярко представить студенту разные культуры, помочь сопоставить их и сориентировать на самостоятельную мыслительную активность, интенсив­ность эмоций и сферу продуктивного воображения.

Сегодня системе ТиПО нужен учитель, личностно включен­ный в профессию, обладающий широким кругозором, вла­деющий многими нетрадиционными технологиями, не­сущий в себе привлекательный для студента гуманисти­ческий потенциал образовательного процесса. Он должен уметь выбирать способы мышления и действия, позво­ляющие проявить понимание и терпимость к чужим ми­ропониманию и мироотношению и способствующие со­хранению и развитию гуманистической культуры, а так­же должен быть способен к сотрудничеству со своими учениками. Уметь стать референтной для них личностью, неповторимой, нетипичной; учителем, который может вместе со знаниями, эмоциями и верой передать обучающимся и свое мотивационно-ценностное отношение к ним. Для этого учитель должен обладать целым комплексом свойств, среди которых особо выделяется артистизм как важное профессиональное качество, позволяющее ока­зывать влияние на отношения и ценности учеников, ин­дуцировать их творчество. Дать однозначное определение артистизму очень слож­но. Словарь современного русского литературного языка определяет артистизм, с одной стороны, как дар, а с дру­гой — как результат труда. В педагогической литературе термин «артистизм» прибли­жен к понятиям «мастерство», «педагогическая техника». Под ним понимается способность яркой передачи педагогически целесообразного переживания; умение воплощать мысль в образе, поведении, слове; своеобразное подыгрывание обучающемуся как приспособление к нему; надевание «масок», игру роли. В результате анализа литературых и собственных на­блюдений можно сделать следующие выводы.

1. Артистизм учителя — это способность перевоплощать­ся, обаяние «артистической стихийности», живость, остро­та, эмоциональность, экспрессия, богатство жестов и инто­наций, дар рассказчика, способность, не нравясь «по час­тям», нравиться в целом, одухотворенность, ощущение внутренней свободы особенности психики, тип нервной системы, акцентуация личности.

2. Совокупность учебных приемов, «техник» заключает­ся в том, что урок «разыгрывается» по особым законам, еще не изученным наукой до конца. Здесь налицо искусст­во отбора наиболее эстетически яркой, а не только значи­мой, смысловой информации; «техника» задавания вопро­сов, втягивающих всех в игру-урок и позволяющих уроку запомниться; использование приемов искусства, в частно­сти — отстранения; поиск органичных выходов к теме урока и способов «погружения» в нее; выстраивание учительс­кого поведения (если это необходимо) в соответствии с определенными педагогическими задачами.

3. Концепцию педагогического творчества следует рас­сматривать не «запорошенным» взглядом, ведь вся окру­жающая действительность «работает» на него, а содержание урока не сводится до какого-то узкого аспекта — «по делу». События во время взаимодействия учителя и ученика разворачиваются по законам жизни, в которой все — главное. И тогда не тема «проходится», а жизнен­ные явления подводятся под какие-то закономерности, действительность переплавляется в яркую, самобытную картину жизни. Внешние движения в творческой манере педагога-артиста сопрягаются с глубинным оттенком мысли, переживаний, со всей структурой деятельности. Гармоничные отношения между педагогом и учеником достигаются естественностью обеих сторон, создающей­ся отсутствием строгой и сжатой внешней запрограм­мированности общения, жесткой схемы, которые неред­ко мешают ученику и учителю импровизировать, стро­ить догадки и неординарно мыслить, хотя внутри всего процесса общения проходит стержень, вокруг которого идет разговор. В импровизации, рожденной не стихий­ностью, а продуманностью первого шага, раскрывается внутреннее настроение учителя, что, по существу, являет­ся основой артистизма.

Педагогический артистизм — феномен, функциониру­ющий с той или иной степенью активности на всех ста­диях ппрофессионального творчества. Роль и место артистиз­ма в преподавании могут меняться при совершенствова­нии профессиональной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопле­ния профессионального опыта интегрировать все состав­ляющие работы, синтезировать и делать целостной всю деятельность.

При этом основная задача педагога — способствовать формированию у студента личностной позиции на основе системы убеждений, которые не сводятся к сумме знаний; определенного отношения к объектам окружающего мира, а в целом — положительного отношения студентов к учебному процессу и, следовательно, ко всем воздействиям, организуемым колледжем; выбора студентом собственных средств для самореализации.

Основной жанр уроков артистичных педагогов — соимпровизация, абсолютная творческая свобода каждого в русле заданной темы и совместной ансамблевой работы. Урок не разыгрывается «по нотам», его «партитура» созда­ется каждый раз заново. Отсюда — импровизация. А так как в ней участвуют все, то она становится соимпровизацией.

Главным результатом труда профессиональных педагогов яв­ляется то, что процесс творчества протекает с активным участием студентов, ориентируясь на их желание раскрыться, поделиться тем, что есть внутри, на их способность реф­лексировать от знаний на себя через другого, переводить знания в личностный план, видеть их смысл.

Развитие творческой индивидуальности учителя — не­повторимое своеобразие человека, совокупность только ему присущих особенностей, которые могут проявляться в чер­тах темперамента, характера, специфике интересов, пред­почтений личности, в качестве психических процессов, в особенностях деятельности и творчества. Каждый человек отличается от другого, прежде всего своим внутренним, субъективным миром, и этот мир определяет индивиду­альность личности намного сильнее, чем ее внешность, фи­зические качества.

Когда говорят о творческой индивидуальности личнос­ти, имеют в виду, во-первых, сформированность у нее спо­собностей, наличие потенциала, потребность в труде на пользу общества в целях самореализации, самоутвержде­ния; во-вторых, дифференциацию творческой деятельно­сти, ее определенность в чем-либо конкретном; в-треть­их, определенный уровень творческих достижений чело­века; в-четвертых, личностный стиль творчества; в-пятых, наличие особой иерархии мотивов, среди которых твор­ческое самоутверждение занимает место смыслообразующего.

Важность индивидуально-творческого развития учителя обусловлена личностно-неповторимым характе­ром усвоения культуры, профессионального и творческого опытТворчество, оригинальность мышления возникают при стремлении личности разобраться во всем самостоятельно, не ориентируясь на авторитеты и чужие мнения, при постоянном сомнении в незыблемости научных истин и всеми разделяемого мнения, при наличии установки про­верять все на практике, на личном опыте. Индивидуально-творческое развитие предполагает не за­поминание и механическое воспроизведение информации, а творческое преобразование ее, усмотрение в ней иного смысла, нахождение оригинальной интерпретации, форми­рование личностного отношения к ней, оценку важности и эффективности идей, теорий, методических рекоменда­ций, способность учителя вести диалог с авто­ром, дискутировать с ним. Творческий, личностный характер усвоения проявляет­ся и в том, что каждое средство обучения и воспитания испытывается на эффективность в личном опыте, т.е. личностно «присваивается».

Основная цель и главный смысл образовательной дея­тельности — развитие личности, создание условий для твор­ческого ее саморазвития, раскрытие всех ее дарований, са­мореализации в труде. В этом, собственно, заключается и смысл жизни человека.

Основное качество, которое существенным образом ска­зывается на эффективности формирования творческих про­фессиональных способностей, — внутреннее единство, цель­ность личности. У личности, обладающей данным качеством, четко выстраивается иерархия мотивов, определяющих ее направленность. Эта направленность, по выражению Б.М. Теплова, характеризуется доминирующими стратеги­ческими целями и задачами, которые ставит перед собой человек, ее «руководящей идеей». Процесс развития твор­ческой индивидуальности учителя становится наи­более оптимальным, если такой «руководящей идеей» вы­бирается мечта — стать профессионалом, «настоящим педа­гогом», «известным педагогом».

Другая важнейшая личностная черта, влияющая на фор­мирование творческой индивидуальности учителя, — по­знавательная потребность и вызываемая ею интеллекту­альная активность. Постоянное удивление, восхищение мастерством, эмоциональное восприятие явлений и про­цессов педагогической деятельности, любовь к детям и стремление понять их, общаться с ними, увлеченность де­лом и приложение всех усилий для того, чтобы каждое порученное дело было выполнено на высоком уровне мас­терства, постоянное размышление над тем, как это лучше сделать, активность в организации интересной жизни в студенческом коллективе — вот те позиции, на которых форми­руется познавательная потребность и развивается творчес­кая индивидуальность учителя.

Еще одним интегральным личностным качеством, су­щественным образом влияющим на формирование твор­ческой индивидуальности личности, является способность к профессиональной рефлексии. Под рефлексией понимают процесс самопознания и са­моанализа и осознание своей деятельности и отношений как бы со стороны, глазами других людей. Интенсивность процесса саморазвития личности и ее качественные осо­бенности во многом зависят от умения человека правиль­но оценить свои потребности и возможности, интересы в той или иной ситуации. Заниженная самооценка своих воз­можностей, как правило, тормозит развитие творческих спо­собностей личности. Много проблем возникает при высо­ком уровне притязаний и завышенной самооценке. Наи­более благоприятные условия для творческого развития создаются при адекватной самооценке и наличии неболь­шого «зазора» между уровнем притязаний и сформированностью к этому моменту возможностей личности. Уро­вень притязаний как бы «ведет за собой» развитие спо­собностей.

Главное в развитии творческой индивидуальности спе­циалиста — формирование у него творческих способнос­тей, в результате которого появляется объективно новый продукт, вносится объективная новизна в технологию, орга­низацию трудовой деятельности, конструкцию или пред­мет труда. Результат в трудовой деятельности может быть нов для всего общества в целом или же для отдельного образовательного учреждения, предприятия. В то же вре­мя продукт творчества обладает и субъективной новиз­ной, является новым для личности самого творца. Но ценность такого творчества заключается в том, что оно по психологическому меха­низму не отличается от творчества с объективной новиз­ной. На основе решения данных творческих задач усваи­вается опыт творческой деятельности, и личность стано­вится способной творчески решить профессиональные задачи с объективной новизной. Как показывает практи­ка, все творческие личности проделывают один путь — от открытия истин, новых лишь для них самих, к откры­тию истин, известных немногим, и, наконец, созданию ис­тин, новых для всех.

Литература:

1. Абасов З.И. Инновационность в образовании и подго­товка учителей // Вестник высшей школы. № 4. 2001. С. 7—9.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 2010.

3. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 2009.

4. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведе­ний. 2-е изд., М., 2009.

5. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Ека­теринбург. 2006.

6. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 2008.

7. Введение в педагогическую деятельность: Метод, посо­бие / Под ред. Н.Е. Седовой. Комсомольск-на-Амуре, 2003.

8. Исаев И. Ф. Профессиональная педагогическая культура преподавателя. М., 2002.

9. Левина М.М. Технология профессионального педагоги­ческого образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.

10. Сальникова Т.П. Педагогические технологии. Учебное пособие. М., 2008.