Нейропсихологические методы улучшения функционирования мышления у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) младшего и среднего школьного возраста

Государственное образовательное учреждение Республики Коми

«Специальная (коррекционная) школа-интернат № 7 » города Воркуты

ДОКЛАД НА ТЕМУ:

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ УЛУЧШЕНИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Подготовила педагог-психолог:

Кулакова В.Д.

В нашей стране статистические сведения о количестве детей с проблемами в развитии практически отсутствуют. Об этом можно судить лишь косвенно по имеющимся данным об охвате таких детей специальным обучением. В настоящее время в специальных школах и дошкольных учреждениях по примерным подсчетам обучаются 394 тысячи детей, из них наиболее распространёнными группами среди детей с нарушениями развития являются дети с умственными и речевыми дефектами. Именно эта группа детей особо нуждается в улучшении функционирования мышления посредством тех приёмов и способов, которые в большом количестве разработаны учёными и предлагаются педагогам и психологам для работы с детьми разных возрастов. Появляется возможность выбрать из этого многообразия способов такие, которые оказались бы более эффективными в работе с детьми с ОВЗ, так как от этого зависит, как ребёнок будет развиваться дальше, учиться в школе, жить.

Нарушения и недоразвитие мышления сказываются на протекании всех психических процессов. Страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга.

Включение в жизнь детей игр, упражнений и заданий, направленных на выработку правильного дыхания, на формирование навыков самомассажа, релаксации, использование арттерапии, смехотерапии, кинезиологии, ароматерапии, биоэнергопластики, рекреационной деятельности способствует улучшению функционирования познавательных психических процессов, а особенно мышления. Все перечисленные способы и приёмы призваны «оберегать» психику детей от переутомления. Нагрузки, превышающие возможности организма ребёнка (учитывая высокую истощаемость нервной системы детей с ОВЗ) приводят к депрессиям, амбивалентному поведению, к падению порога чувствительности, к возникновению дефицита созреваемости нервной ткани, к распаду актуальных возможностей ребёнка; затрудняет процесс коррекции и развития.

Не следует подменять психическое развитие ребенка (развитие психических функций) только обучением. Обучение без развития психических функций (обучение математике, обучению письму, связной речи и др.) приводит к более обширной дисфункции головного мозга. Это может спровоцировать ухудшение памяти, рассеянность внимания, плохое зрительное и слуховое восприятие, замедленное развитие мыслительных процессов, речи и т.д. А. Л. Сиротюк предлагает проводить коррекционно-развивающую и формирующую работу с учетом нейропсихологических механизмов. В коррекционно-развивающей и формирующей работе, по мнению автора, должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени мозговой организации. Только удельный вес их должен меняться в зависимости от степени выраженности и структуры дефекта.

Было установлено, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики рук. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Анохина доказали влияние сформированности тела на уровень развития высших психических функций и речи. Следовательно, коррекционная, развивающая и формирующая работа может быть направлена «снизу вверх» (от движения к мышлению).

Коррекционно-развивающая и формирующая работа, основанная на двигательных методах, должна включать в себя:

Растяжки (психомышечные тренировки) — они нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость) мышц.

Методика проведения психомышечной тренировки.

Вводная часть: ведущий создает игровую ситуацию, а дети принимают определенную позу, положение. Основной позой является следующая: дети ложатся на спину, руки слегка сгибают в локтях и кладут ладонями вниз вдоль туловища, не касаясь его; ноги вытягивают и немного разводят носками в стороны; закрывают глаза - это поза отдыха. Можно также использовать позу алмаза (встать на колени, затем сесть на пятки так, чтобы ноги от кончиков пальцев до колен касались коврика и на них приходилась вся тяжесть тела. Колени - вместе, голова, шея и туловище образуют прямую линию. Ладони положить на колени), позу - сидя на стуле.

Далее следует физминутка, во время которой дети под команду ведущего выполняют упражнения на чередование напряжения и расслабления мышц. Например, ребенок медленно сжимает пальцы в кулак, напрягая мышцы рук и одновременно производя вдох, после чего это напряжение и дыхание задерживает на 2-4 секунды. Затем на фоне медленного выдоха сбрасывает мышечное напряжение, разжав пальцы рук, и прислушивается к ощущению растекающегося от плеч к пальцам расслабления. Упражнения повторяют 3-4 раза. Физминутка состоит из 5-ти упражнений: для рук, ног, туловища, шеи, лица.

После физминутки ведущий произносит вслух «формулы самовнушения», а дети проговаривают их про себя. Используется 2 вида этих формул: сначала для покоя, отдыха, а затем для активности, бодрости и положительных эмоций. Успокаивающие словесные формулы произносят спокойным голосом, в замедленном темпе, активизирующие - слегка повышенным голосом, в более быстром темпе. После каждой фразы ведущий должен делать паузу, давая детям возможность повторить сказанное, выполнить необходимые действия.

Глазодвигательные упражнения. Они позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Известно, что движения глаз активизируют процесс обучения.

Коммуникативные упражнения. Они бывают трех типов: индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений; парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнеру, т. е. способности чувствовать, понимать и принимать его; групповые упражнения дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности.

Упражнения для развития произвольности. К ним относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть осмыслены, «перекодированы» ребенком. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкций, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы.

Упражнения по визуализации. Они способствуют воссозданию зрительных, слуховых, знаковых, осязательных, обонятельных и других образов. Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело. Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами.

А.Л. Сиротюк отмечает, что воздействие только на двигательную функцию дает свой эффект и на уровне эмоциональной и интеллектуальной сфер, — его называют «эффектом ненаправленной коррекции», — что в очередной раз говорит о базовом значении моторного развития для созревания других психических функций. Описанные упражнения выполняют комплексную функцию в развитии ребенка, они не только повышают потенциальный энергетический уровень, но и обогащают знание ребенка о собственном теле, развивают внимание, интеллект, мышление, память, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику.

При обучении необходимо помнить, что изучаемая информация лучше закрепляется при помощи двигательной активности самого ребенка.

При дизонтогенетическом (нарушенном) развитии ребенка необходимо элиминировать (исключать, контролировать) дефект при помощи нейропсихологических коррекционных мероприятий, а не при помощи изнуряющей тренировки определенных навыков (письмо, чтение, счет и т.д.).

При любой асимметрии полушарий необходимым условием интеллектуальной активности ребенка и его обучения является развитие межполушарного взаимодействия.

Давайте рассмотрим эти методы более подробно:

Упражнения для релаксации (снятие напряжения). Они проводятся как в начале занятия — с целью настройки, так и в конце — с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Они способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом.

При обучении детей навыкам релаксации можно использовать:

- метод прогрессивной релаксации Джекобсона (упражнения: «Пружинки», «Волшебный сон», «Любопытная Варвара», «Спящий котёнок», «Шарик» и другие);

- аутогенную тренировку Шульца;

- медитацию (например, предложить ребёнку представить себе круг и раскрасить его голубой краской, затем медленно сменить цвет (4-5 цветов). Далее предложить ребёнку приказать, чтобы этот образ исчез и другие);

- релаксацию по И.А. Поваровой (игровые упражнения: «Веер», «Бросим руки», «Дровосек», «Обнимем себя», «Мельница» и другие);

- гимнастику чувств и эмоций А. Бояршинова (упражнения: «Приятное упражнение», «Приятный цветок» (с использованием ароматерапии), «Слёзы радости», «Сила», «Внутренняя улыбка» и другие).

Обучение детей релаксации проводится в несколько этапов:

I этап - пропедевтический. На данном этапе ребенка учат полностью расслабляться, при этом широко используется показ и тактильная помощь. (Н-р: упражнения: «Роняем руки», «Трясем кистями», «Стряхиваем воду с пальцев», «Мельница» и др.) Необходимо улавливание точной локализации ощущений (психолог должен взять руку ребенка, встряхнуть ее, погладить спинку, определяя, где напряжение). На одном занятии разучивается не более одного упражнения. Обучение можно осуществлять как индивидуально, так и с подгруппой детей (2-3).

II этап - обучающий. На данном этапе ребенка учат отличать мышечное напряжение от расслабления мышц, почувствовать разницу между этими двумя состояниями, без фиксации внимания на дыхании (игры с шишками, с песком, «Кулачки», «Пружинки», «Шарик» и др.)

III этап - обучение мышечному расслаблению с фиксацией внимания на дыхании.

После того, как ребенок усвоит, и будет уметь выполнять отдельные упражнения на расслабление рук, ног, туловища, шеи, лица, из данных упражнений можно составить тренаж и проводить с подгруппой детей (5-6) без использования «формул самовнушения» - это и будет IV этап.

V этап - введение «формул самовнушения», обучение детей навыкам проговаривания их про себя (с 6-ти лет).

При составлении комплексов для релаксации детей - дошкольников необходимо учитывать специфику детского восприятия. Детям 5-7 лет гораздо легче будет расслабиться и получить удовольствие от выполняемых упражнений, если тренаж будет построен в игровой форме. Желательно при выполнении релаксации использовать спокойную музыку. Она поможет детям отвлечься от посторонних мыслей и успокоиться. Если одна мелодия постоянно сопровождает один и тот же тренаж, то организм сам настраивается на ее восприятие, и уже после нескольких тренировок расслабление наступает при первых звуках музыки.

Внимательно следите за самочувствием и состоянием ребенка после релаксации: если взрослый замечает, что ребенок после выполнения упражнений испытывает напряженность, страх, повышенную возбужденность, то надо выяснить причину и при необходимости прекратить занятия. Причины возникновения такого поведения могут быть разными: неправильно понятые и, следовательно, неправильно выполненные упражнения; неадекватность психики ребенка, которая не позволяет ему заниматься релаксацией в коллективе.

Дыхательные упражнения. Они улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. Нарушения ритмов организма (электрическая активность мозга, дыхание, сердцебиение, и т. д.) могут привести к нарушению психического развития ребенка. Умение про­извольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением.

Организация правильного дыхания очень важна для здоровья детей, так как при дыхании увеличивается объём вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, развивается подвижность грудной клетки, что способствует увеличению снабжения кислородом мозга и обеспечивает работу всех органов. Ритмичное замедленное дыхание успокаивает возбуждённую нервную систему, помогает расслабиться. Обучение детей правильному дыханию можно осуществлять по методике П.П. Болдурчиди с использованием игровых упражнений («Послушаем своё дыхание», «Стоп-кадр», «Скульптор и глина», «Задуй свечу», «Дыши – не дыши», «Сат-Нам» (йоговское дыхание) и другие).

Самомассаж помогает перезарядить энергию организма, освободиться от усталости. Рефлексотерапия способствует выработке антител и активизации эндорфинов. Оказывает успокаивающий и общеукрепляющий эффект, активизирует работу мозга. Для обучения детей самомассажу можно использовать:

- приёмы самомассажа по Д. Керни;

- приёмы самомассажа 9-ти биологически активных точек по А. Уманской (например, 4-я точка – это активизация кровоснабжения шеи, головы, туловища; точка 5 отвечает за нормализацию деятельности сосудов мозга, лёгких, бронхов; точка 7 отвечает за улучшение кровообращения глазного яблока и лобных отделов мозга и так далее);

- антистрессовый массаж С.М. Мартынова (игровые упражнения: «Молоточек» (от шеи, лба и висков, снизу вверх к макушке постукивать лёгкими движениями расслабленных пальцев), «Расчёска» (захватить в кулак прядки волос и тянуть их по очереди вверх, натягивая в струну. После каждого натяжения разжимать кулаки), «Тук-тук, глазки», «Ушкам жарко» и другие);

- «Эскимосский массаж», который стимулирует деятельность головного мозга (упражнения: «Кнопка» - средним и указательным пальцем нажимать на кончик носа и сплющивать его; «Во все стороны» - большим и указательным пальцем сгибать нос вправо, влево, вверх, вниз; «Юла» - вращать кончик носа 1-2 минуты).

Использование арттерапии (музыкотерапии, изотерапии) способствует не только снятию нервно-психического напряжения, но и приносит ребёнку эстетические радости, транслирует организму положительную энергетику, которая благотворно влияет на самочувствие ребёнка, формирование личностных качеств, развитие воображения, мышления, внимания и других познавательных процессов. Например, можно использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР:

- расслабляющую музыку: «Сентиментальный вальс» П. Чайковского, «Колыбельную» Р. Паулса, «Лебедь» К. Сен-Санса, «Лунную сонату» Бетховена и другие;

- тонизирующую музыку: «Каприз» Н. Поганини, «Клоуны» Кобалевского, «Кумпарсита» Радригеса, «Прилюдию № 17» Шопена и другие;

- изотерапевтические методы: игровое упражнение «Графическая музыка» в сопровождении музыки П. Чайковского «Времена года», рисование с использованием знаков «Дорисуем…», тематические рисования «Моё настроение», «О чём я думаю», кляксография, пластилиновая живопись, монотипия, фроттаж, «Рисование волшебными нитками» и другие.

Немаловажную роль оказывает на организм смехотерапия. Здоровый смех улучшает настроение, снимает напряжение, активизирует все жизненно важные процессы в организме. Как известно смех «массажирует» мозг, в этот момент мозг усиленно снабжается кислородом; смех способствует удалению продуктов утомления; создаются условия для отдыха мозга. Смех является отличным терапевтическим фактором, стимулирующим выработку эндорфинов – особых веществ, которые как «скорая помощь» стоят на страже здоровья человека. Для проведения смехотерапии с детьми с ОВЗ можно использовать следующие методы и приёмы:

- чтение русского и зарубежного фольклора: «Ходит, ходит попрошайка», «Барабек», юмористических стихов Б. Заходера «Ворчалка», «Шумелка для снежной погоды», И. Мознина «В гости к Федосье», Я. Акима «Жадина» и другие;

- рассматривание рисунков-нелепиц;

- чтение по ролям («Врун» Д. Хармса и другие);

- драматизация («Весёлый старичок» Д. Хармса);

- игры («Забавные гномики», «Кривляка», «Смеяться запрещается» и другие);

- минутки смеха (смешинки-загадки, развлечение-маскарад, игра «Вагон со смехом» и так далее);

- кукольный спектакль («Жил-был один оленёнок» Э. Успенского и другие).

Телесная перкуссия. Хлопки, шлепки, притопы и щелчки пальцами – это элементарные звуко-двигательные выразительные средства. Они широко используются в методике музыкального воспитания по системе Карла Орфа и получили общее название «звучащих жестов».

Звучащие жесты идеальны для начального этапа ритмического обучения, так как эти «инструменты» всегда под рукой. 

- Хлопки. Даже такой простой вид движений, как хлопки - требует некоторой сноровки и для их разучивания может понадобиться некоторое количество упражнений. Удар в ладоши должен быть упругим, дыхание при этом – спокойным и размеренным. Вначале хлопки лучше проводить стоя; руки перед хлопком должны быть свободными, а сам удар – легким и мягким.

Хлопки могут быть разными:

• Хлопок горстью – ладони принимают форму чаши, между ними образуется полое пространство и звук получается глухим.

• Хлопок плоской ладонью, в разных местах ладони, по пальцам или запястью – каждый раз звук будет разным.

Возможны хлопки перед собой, а также за спиной, над головой, в ту или другую сторону. Следует перепробовать все возможные варианты.

- Шлепки. Под шлепками подразумевается упругий удар кистями рук по бедрам у колен. Шлепки дают новую звуковую окраску и могут применяться как сами по себе, так и чередуясь с хлопками и притопами. Шлепки можно выполнять как сидя, так и стоя. В последнем случае корпус должен оставаться свободным и вместе с тем как бы «готовым к прыжку».

- Притопы. Можно делать притопы одной ногой или попеременно двумя, оставаясь на одном месте или продвигаясь вперед.

Так же эффективными методами оказания детям помощи средствами нейропсихологического подхода являюся:

Метод звукодыхательных упражнений

Направлен на стимуляцию стволовых отделов головного мозга, развитие межполушарного взаимодействия, развитие лобных отделов; развивает самоконтроль и произвольность. Единственный ритм, которым произвольно может здесь управлять человек, — ритм дыхания и движения. Нейропсихологическая коррекция строится на автоматизации и ритмировании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы.

Метод тактильного опознания предметов

Направлен на повышение точности тактильного восприятия, развитие межмодального переноса, формирование тонкой моторики рук.

Конструктивно-рисуночный метод

Формирует устойчивые координаты («лево-право», «верх-низ»), сомато-пространственный гнозис, зрительно-пространственное восприятие, тактильный гнозис, зрительно-моторные координации.

Обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий, мышечных зажимов.

В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Перекрестные движения рук, ног и глаз активизируют развитие мозолистого тела.

При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций.

Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.

Кинезиология («Гимнастика Мозга»).

Обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий, мышечных зажимов.

В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Перекрестные движения рук, ног и глаз активизируют развитие мозолистого тела.

При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций.

Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.

В работе по гармонизации межполушарного взаимодействия целесообразно применять кинезиологические упражнения в сочетании с биоэнергопластикой (звуковыми волнами А. В. Ястребовой). Биоэнергопластика– это сочетание движений кистей рук, глаз и артикуляционного аппарата при формировании подвижности артикуляционного аппарата, голоса и речевого дыхания. Если данные сочетания движений пластичны, раскрепощены и свободны, то они помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, формирование пространственных представлений.

В своей методике А.В. Ястребова использовала звуковые волны с целью синхронизации звуков с движением пальцев рук и глаз. Я предлагаю свою поэтапную систему использования звуковых волн для гармонизации межполушарного взаимодействия у детей с ОВЗ:

1. Рисование (обведение звуковой волны) пальцами одной руки;

2. Двуручное рисование пальцами (обведение звуковой волны);

3. Двуручное рисование пальцами звуковой волны с использованием дыхательных упражнений;

4. Двуручное рисование пальцами звуковой волны, с произнесением не прерываясь, на одном дыхании звука, слога, слова, фразы в различном темпе;

5. Кинезиологические упражнения, типа «Слон», «Медведь», «Меняем руки», «Луч света» и другие, с включением дыхания и речи;

6. Задания с мелкими предметами (с сопровождением действий фразой).

В дальнейшем, задания с использованием биоэнергопластики целесообразно усложнять, например: детям предложить детям найти глазами верхнюю точку на звуковой волне, мысленно поставить на неё указательный палец правой (левой) руки и двигаться в заданном темпе (медленном, умеренном, быстром) до противоположной точки. Далее, при выполнении подобного упражнения, в него включить голос, дыхание, изменение позы (например, при выполнении стоять, скрестив ноги, руки и т. д.). Основой Гимнастики Мозга являются латеральные упражнения, применение которых особенно эффективно в работе по гармонизации межполушарного взаимодействия

Пальчиковые игры – это инсценировка, каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Игры эти очень эмоциональны, увлекательны, заразительны. Дети получают от них большое удовольствие. Пальчиковые игры можно проводить индивидуально и в групповом общении. Совместная деятельность со сверстниками и взрослыми создают благоприятные условия для формирования учебной мотивации, готовности руки к изобразительной деятельности, письму на основе взаимодействия двигательной сферы со всеми психическими процессами и эмоциональными особенностями дошкольников.

Развивающий потенциал пальчиковых игр может быть реализован лишь в том случае, если движения рук дошкольников будет носить осмысленный характер, а сами руки станут своеобразными орудиями детского воображения. Активно участвуя в зарождении и передаче образов воображения, движущиеся руки способны в буквальном смысле слова приоткрыть дверь в завтрашний день ребёнка и очень многому научить его голову. Более высокой степенью организации пальчиковых игр является логоритмика (пальчиковые игры с пением).

«Пальчиковые шаги» (Тимофеева Е.Ю., Чернова Е.И.) - это упражнения, направленные на развитие координации движений кистей и пальцев рук. Они интересны не только своим содержанием, но и возможностью экспериментировать, фантазировать, придумывать новые варианты работы.

Этапы работы по обучению детей «пальчиковым шагам»:

Первый этап: знакомство с ритмом стишка или приговорки, сопровождающей упражнение. Ребенок учится слышать и показывать ритм речевого сопровождения. Это важно не только в работе с «шагами». Это умение является необходимым для полноценного речевого развития в дошкольном возрасте и в дальнейшем при обучении в школе. Сначала ребенок может отхлопать или отстучать ритм стихотворения, затем «прошагать» указательным и средним пальчиками этот ритм по столу. Когда малыш усвоит ритм «шагов», можно переходить к работе на страницах пособия. Например, в стихотворении «Домовенок Кузя» на каждую строчку приходится три хлопка («шага»): Домовенок Кузя Ищет новый дом. Хочет быть хозяином, Поселиться в нём.

— 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке) — 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке) — 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке) — 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке)

Второй этап: знакомство с дорожками, по которым ребенок будет «шагать» пальчиками. Перед началом работы малыш может просто проводить пальчиками по дорожкам. Когда ребенок будет готов «прошагать» дорожку с речевым сопровождением, начинайте работу с самого легкого варианта — «шаги» указательным и средним пальцами. Усложение задания на этом этапе состоит в том, что постепенно вводятся остальные пальчики руки в следующей последовательности: указательный и средний пальчики; указательный и безымянный пальчики; указательный палец и мизинец; большой палец и мизинец; большой и указательный пальчики; большой и средний пальчики; большой и безымянный пальчики; средний и безымянный пальчики; средний палец и мизинец; безымянный и мизинец.

Ребенок будет испытывать трудности, работая с безымянным пальчиком и мизинцем, так как в быту используются движения преимущественно первых трех пальцев (большой, указательный и средний) и смежной с ними частью ладони. Поэтому очень важно прорабатывать все предложенные варианты работы с пальчиками, несмотря на трудность выполнения. «Шагая» пальчиками, важно подключать к работе кисть руки. Движения кисти руки в запястье помогут выполнять сложные в воспроизведении «шаги». На этом этапе стихотворный текст может произносить как взрослый, так и ребенок.

Третий этап: содружественные (одновременные) движения пальчиками обеих рук. Этот этап предполагает работу одноименных пальчиков обеих рук без речевого сопровождения. Пальчики левой руки работают по четной странице разворота, правой руки — по нечетной.

Четвертый этап: наиболее сложный этап, когда ребенок учится выполнять одновременно разнотипные движения пальцев рук (пальчики одной рукой «шагают вверх», другой — «вниз»). Разнотипность движений может заключаться и в использовании разных пальчиков разных рук (на левой руке работают указательный и средний пальчики, на правой — большой палец и мизинец). Эта работа требует более высокого уровня регуляции, в отличие от содружественных движений, воспитывает у ребенка сосредоточенность, умение сконцентрироваться и удерживать внимание. Несмотря на сложность работы на третьем и четвертом этапах, ребенку необходимо усвоить эти упражнения, так как осуществление и автоматизация этих движений способствуют расширению резервных возможностей функционирования головного мозга ребенка.

Игра-имитация, пластическое интонирование. Имитационные движения способствуют формированию у детей представлений о средствах двигательной выразительности, помогают войти в воображаемую ситуацию, увидеть и понять образ другого (новый образ «Я»), вести двигательный диалог через язык жестов, мимики, поз. Пластическое интонирование - это движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающие ее образ.

Изначально почти всю информацию об окружающем мире ребенок получает через телесные ощущения, поэтому на разных участках тела имеются зоны, «запоминающие» на всю жизнь положительные и отрицательные отпечатки общения ребенка с миром. Чем меньше отрицательных отметин и мышечных зажимов на теле ребенка, тем лучше он себя чувствует. Именно поэтому танцевально-двигательные упражнения, развивающие пластику, гибкость, легкость тела, снимающие мышечные зажимы, способствующие игровой инициативе, стимулирующие моторное и эмоциональное самовыражение, эффективно решают задачи снятия психоэмоционального напряжения.

Таким образом, по мнению А.Л. Сиротюк, именно двигательные методы, должны лежать в основе начальных этапов коррекционно-развивающего или формирующего процесса. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность таких психических функций, как эмоции, память, восприятие, мышление, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, в результате коррекции, развития и формирования этих психических функций создается базовая предпосылка для полноценного их участия в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Список используемой литературы:

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989. – 193 с.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций. Журнал «Школа здоровья», №4, 2002. – С.14-20

3. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. Журнал «Вопросы психологии», №1, 1997. –С.19-26

4. Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы. Журнал «Дефектология», №2, 1999. –С.26-30

5. Галлонов А.С. Игры, которые лечат. М.: Изд-во «Сфера», 2001. -93с.

6. Гордеева А.В., Морозов В.В. Практическая реабилитационная педагогика. М.: Ассоциация «Профессионального образования»,1996. – 98 с.

7. Детская практическая психология. / Под ред. Марцинковской Т.Д. М., 2004.- 255с.

8. Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных статей. / Под ред. Никитиной М.И., Зарин А.П. С.Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 195с.

9. Дробинская А.О. Синдром психического инфантилизма. Журнал «Дефектология», №2, 1997. –С.75-80

10. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 297 с.

11. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников. Журнал «Вопросы психологии», №1, 1996. –С.58-62

12. Есина Н.Э. Медицинское сопровождение как составная часть процесса реабилитации детей с проблемами в умственном развитии. Журнал «Дефектология», №2, 2002. –С.14-16

13. Желтухина Е.Л. Способы повышения умственной работоспособности. Профилактика утомления органов зрения и слуха. Журнал «Школа здоровья», №4, 2002. –С.55-59

14. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Изд-во «Просвещение», 1995. -112с.

15. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во «Академия», 2000. -224с.

16. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Изд-во «Академия», 1999. – 144 с.

17. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. Программно-методическое пособие. М.: Изд-во «Линке-пресс», 2002. – 139 с.

18. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. М.: изд-во «Академия», 2000. -232с.

19. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием. Журнал «Дефектология», №3, 1999. – С.36-39

20. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Речь. Санкт- Петербург. 2001 г.

21. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика //Под ред. Е. А. Медведевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

22. Пол И. Деннисон, Гейл И. Деннисон Гимнастика Мозга.М., Восхождение, 1998г.

23. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М.: ТЦ «Сфера», 2002. -48с.

24. Скворчук Е. Эвритмическая гимнастика. Журнал «Дошкольное воспитание», № 10 2007.

25. Тимофеева Е.Ю., Чернова Е.И. Пальчиковые шаги. ООО «КОРОНА-Век»,

1. .

1. Умственное воспитание дошкольника. / Под ред. Поддьякова Н.Н. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. -200с.

2. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». / Под ред. Астапова В.М., Микадзе Ю.В. М.: Институт практической психологии, 1996. -224с.

3. Шанина Г.Е. Современные методы коррекции нарушений психологических функций посредством двигательной активности. Журнал «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», №2, 2003. –С.18-20

4. Шанина Г.Е. Кинезиологические методы коррекции нарушений межполушарного взаимодействия и функция обучения. Журнал «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», №3, 2002. –С.10-28