Опыт работы с одаренными воспитанниками детского дома в условиях интенциональной диалогической среды разновозрастного театрального коллектива

ОПЫТ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ВОСПИТАННИКАМИ ДЕТСКОГО ДОМА В УСЛОВИЯХ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ТЕАТРАЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА

В статье рассматривается проблема психолого – педагогической коррекции трудностей воспитанников детского дома в условиях театрального коллектива. На основе опыта наблюдений за творческими самопроявлениями детей раскрывается значение интенционального подхода в практике, создающего весомые предпосылки для компенсации дезадаптированных процессов и становления коммуникативного опыта участников разновозрастного театрального коллектива.

Ключевые слова: психолого – педагогическая коррекция, театральная миниатюра, коллективная интенциональность.

Социокультурные условия, в которых оказалась семья на современном этапе развития российского общества, породили серьезные нарушения в социокультурной преемственности поколений. В структуре духовных предпочтений молодежи семейные ценности оказались отодвинутыми на второй план, значительно уступая профессиональной карьере, отдыху, дружескому общению и т.п. Результат – молодые люди репродуктивного возраста вполне осознано отказываются от ответственного родительства. Однако и значительная часть другой возрастной когорты – людей, так называемого, среднего возраста – нередко вполне разделяют прохладное отношение молодежи к семье, морально поощряя продление инфантилизма на более поздние возрастные периоды. Можно уверенно констатировать, что институт бабушек и дедушек находится в стагнации, если не в агонии. На этом социально-психологическом фоне масштабы социального сиротства и социально-демографические проблемы России могут быть оценены как факторы угрозы национальной безопасности.

Учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительской поддержки, разумеется, не могут заменить полноценную семью. Изучение воспитанников детских домов и интернатов приводит к выводу, что социокультурная среда этих учреждений, почти изолированная от социума, способна провоцировать различные аномалии социализации, которые, в свою очередь, приводят к формированию «закрытой» личности (М.К. Бардышевская, Ю.А. Каляева, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, В.М. Слуцкий, Н.Н. Толстых и др.)

Здесь регистрируется сенсорная (обеднение среды за счет резкого снижения яркости и разнообразия впечатлений), когнитивная (низкое качество познавательной стимуляции), эмоциональная (упрощение эмоционального фона при взаимоотношениях с персоналом), социальная (ограничение количества контактов с окружающими людьми и их стандартизированность) и др. виды деприваций. Кроме того, отмечается повышенная лабильность эмоциональной сферы воспитанников. Большинство социальных контактов носят вынужденный характер, они не инициируются потребностями «изнутри» личности, а следовательно, постепенно «изнашивают», подтачивают ее психологический баланс и провоцируют фрустрацию.

Но даже в случаях, когда сотрудникам детского дома удается добиться успешной адаптации воспитанников к его социокультурной среде, то возникает другая проблема: социализация по отношению к детскому дому нередко оборачивается дезадаптацией по отношению к обществу в целом и к социокультурным средам вовне воспитательного учреждения. Воспитанники привыкают к жизнедеятельности в замкнутом физическом и социальном пространстве, испытывают повышенного уровня тревожность при необходимости интегрироваться в «открытое» общество, они не имеют возможностей для полноценного развития своих коммуникативных умений и навыков.

В условиях спланированного, навязанного взрослыми и довольно жестко соблюдаемого режима дня, воспитанники «закрытых» учреждений привыкают жить в соответствии с инструкциями, правилами внутреннего распорядка, что нередко вызывает серьезные дефекты в произвольной саморегуляции поведения. Здесь им трудно научиться самостоятельно планировать и контролировать свои действия, нести полноту ответственности за них.

Фактически воспитанники живут в настоящем времени. Прошедшая часть жизни в самосознании большинства детей фрагментарна, диффузна, идеализирована. Но и перспективное, то есть развернутое в будущее, «Я» имеет все черты размытости и неопределенности.

В разрешении возникающих конфликтных ситуаций предпочтение отдается агрессивным формам активности, наблюдается упрямство, вызов, нежелание признать свою неправоту, обвинительная установка по отношению к окружающим, несформированность умений достойного выхода из конфликтов. В детском доме у воспитанников фактически отсутствует возможность уединения, даже если воспитанник переживает сильную потребность в этом. Нереализуемая потребность в собственном, изолированном от других жизненном пространстве, постоянное пребывание «на людях», невозможность выхода из-под критического «обстрела» окружения приводят к быстрому утомлению.

Другой характерной чертой является доминирование потребительской установки воспитанников, иждивенчества («нам должны», «дайте»). Одновременно наблюдается недооценка усилий других, отсутствие бережливости и ответственности.

Вот почему по некоторым данным, уже через год после окончания детских домов и учреждений интернатного типа до 30% выпускников бродяжничают, до 20% – совершают различные криминальные действия, до 10% – совершают попытку суицида.

В ходе анализа ситуации мы пришли к мысли, что участие воспитанников в работе разновозрастного театрального коллектива способно выступить как стимулятор формирования у них адаптивных способностей, становления социального и коммуникативного опыта. В соответствии с транзактным анализом Э. Берна и концепцией Homo Ludens Й. Хейзинги игра «пронизывает» всю жизнь человека, а феномен игры – это всеобъемлющий способ человеческой деятельности, универсальная категория человеческого существования [4]. Взаимодействуя, люди играют смыслами и со смыслами, которые, в свою очередь, становятся важнейшими продуктами и компонентами игры.

Мысль о воспитательных потенциалах театра, безусловно, не является принципиально новой: например, К.Д. Ушинский сам был поклонником искусства театра и акцентировал его значение в воспитании детей и подростков, в обогащении их социального, нравственного и коммуникативного опыта; Н.Н. Бахтин еще в 1911 г. в статье «Театр и его роль в воспитании» отмечал, что для детей характерна чрезвычайно высокая степень лабильности перехода от действительности к воображаемой и принимаемой ими роли [3, с. 5].

Организуя разновозрастной театральный коллектив воспитанников детского дома, мы на первый план выдвигали вовсе не задачу их художественного воспитания (хотя и она занимала важное место в целеполагании). Мы стремились посредством театральной практики создать условия для расширения коммуникативного репертуара воспитанников, для обеспечения выхода за узкий круг привычных, клишированных социальных связей и отношений. В ядре смыслополагания нашей работы лежит идея, что любые виды и формы воспитательной деятельности, реализующейся в рамках относительно замкнутой социокультурной среды детского дома, должны иметь в виду не столько адаптацию воспитанников к этой среде, сколько «разворот в будущее», то есть создание внутренних предпосылок и условий для развития общей адаптивной способности воспитанников к социокультурным средам за стенами детского дома.

Театральная практика создает условия для «выхода» учащегося за пределы собственного Я, для того, чтобы «впустить» в собственный мир психологический мир Другого, осмыслить и принять его, интерпретировать интенции Другого (М. Бубер), «населить» (выражение М.М. Бахтина) их смыслами. Здесь под термином «интенция» (от лат. intentio – стремление, намерение) мы понимаем коммуникативное намерение взаимодействующих субъектов, «которое реализуется, инструментируется посредством смыслов, развертываемых как во внутреннем пространстве личности, так и тем или иным способом предлагаемых, транслируемых другим участникам взаимодействия» [1, с. 54].

Вместе с тем, погружение в мир персонажа, рефлексия в его психологические состояния и переживания раскрывает воспитаннику и определенные грани собственной личности, формирует «вкус» к всматриванию в нее, когда пространство собственной личности предстает перед рефлексирующим взором как специфический Другой, когда личность и ее проявления самоосмысливаются, самооцениваются и самопознаются. В этом контексте актерская игра воспитанников становится своеобразным инструментом пересмотра жизненных ценностей, установок, моделей поведения, убеждений. В ходе такого актерства осваиваются социально значимые взаимодействия с партнерами (персонажами, образами), эффективные поведенческие паттерны в новых социальных ситуациях – преимущественно, психологически конфликтных, без которых немыслима театральная драматургия и коллизия¹. При этом особый смысл обретают такие ситуации, с которыми в обстоятельствах реальной жизни воспитанники детского дома не встречаются, но которые являются типичными для других условий социального бытия.

Такая примерка социальных «костюмов» и связанных с ними ролевых рисунков является (в соответствии со статусно-ролевой концепцией личности Дж. Мида и Р. Линтона) важным механизмом социализации личности. Репертуар освоенных социальных ролей становится залогом социальной успешности личности в развороте последующей жизни. Иллюстрируя эту мысль, создатель метода социометрии Я.Л. Морено справедливо заметил: «не роли происходят из личности, а личность из ролей».

В нашей практике установка на расширение статусно-ролевого и коммуникативного репертуара воспитанников привело к выбору специфической модели отбора драматургического материала. Мы отказались от сложных многоактных постановок, избрав в качестве репертуарной основы жанр театральной миниатюры, которая открывает широкий простор для творческих самопроявлений воспитанников. При этом мы руководствовались следующими установками.

Во-первых, театральная миниатюра в силу четких временных рамок не перегружает психику воспитанников длительным напряжением эмоциональной и волевой сфер, памяти, внимания и др. В рамках одного занятия участник театрального коллектива может свободно переходить из роли в роль, последовательно проявить себя в нескольких, подчас весьма контрастных ролях и амплуа. Появляется возможность всем участникам коллектива освоить буквально все роли, что обеспечивает свободную замещаемость одного юного актера другим.

Во-вторых, театральная миниатюра позволяет оперативно реагировать на события в среде детского учреждения, что стимулирует творческую активность участников, как непосредственно в игровой деятельности, так и в разработке сценарного материала.

В-третьих, театральная миниатюра открывает простор для развития умения интерпретации интенций и смыслов. В одной и той же миниатюре, роли оказываются задействованными большое количество участников труппы, каждый из которых по-иному прочитывает, осмысливает их. Благодаря этому приращивается способность воспринимать и оценивать нюансы интерпретации роли другими участниками коллектива.

В-четвертых, в театральной миниатюре имеется возможность в чрезвычайно компактной, напоминающей притчу², форме выразить глубокий психологический и социальный смысл.

В-пятых, театральная миниатюра непосредственно адресуется к миру психологических переживаний самого юного актера, его роль обретает интенциональное содержание. Она опирается на интенционально содержательные диалогические ситуации, приращивающие коммуникативный опыт воспитанников. Обратим внимание на то, что структурно-этимологический анализ термина «диалог» (состоящего из dia – через, сквозь и logos – слово, речь и т.п.) позволяет понимать его как взаимодействие «через слово-смысл», «посредством слова-смысла», «из-за слова-смысла», «по причине слова-смысла». Е.П. Александров пишет: «Сведение диалога к обмену информацией, к обмену репликами вуалирует его подлинную суть, поскольку конечной его целью является не обмен и даже не механическое суммирование смыслов, а совместный поиск, порождение (новых, несводимых к исходным), становление, согласование, сопряжение и приращение смыслов. Подлинно диалогическое взаимодействие неизбежно приводит к взаимному смысловому обогащению его участников» [1, с. 45].

В-шестых, театральная миниатюра позволяет включить в действие публику как активное коллективное целое или отдельных ее представителей.

В-седьмых, миниатюра обладает интенциональной «заразительностью» и удачные идеи, реплики, персонажи «уходят в жизнь», иногда становясь своеобразной частью социокультурной среды детского дома. Ни социальная роль, ни театральный персонаж не имеют смысла сами по себе: всякая роль неизбежно подразумевает наличие зрителей или значимых Других, которые так или иначе эту роль наблюдают и выстраивают некоторую систему отношений к ней, диалогически осмысливают ее. Театральная драматургия изначально рассчитана на публику, так как квинтэссенция смысла практически никогда не транслируется прямо и непосредственно, а «высекается» в сознании зрителя (в качестве таковых могут выступать и другие участники коллектива) либо в ходе представления, либо в посткоммуникативный период.

С другой стороны, театр – искусство принципиально коллективное. Этот вывод относится и к способам полноценной реализации театральной драматургии. Актерские удачи одного участника действа, не поддержанные усилиями других, неизбежно приводят к провалу (существует поговорка: «роль короля в театре играет свита»).

Для эффективно работающей труппы характерен феномен, который Д.Р. Серль обозначил как коллективная интенциональность. Она возникает в ходе совместной деятельности, когда в ее основе лежат разделяемые всеми членами коллектива интенции, но, вместе с тем, требуется определенное распределение функций внутри действа. Отдельные члены выполняют лишь часть общей деятельности. Здесь «Мы интенциональность» редуцируется до «Я интенциональности», которая дополняется убеждением в разделяемость намерений всеми членами ассоциации. Определяющим элементом в коллективной интенциональности выступает чувство совместности деятельности (желаний, верований и т.д.), следовательно, индивидуальная интенциональность происходит из коллективной интенциональности, которую разделяют члены социальной группы. При этом очевидно, что коллективная интенциональность вовсе не отменяет специализации действий, поскольку отдельно взятый член сообщества выполняет не всю коллективную деятельность, а лишь какой-то ее фрагмент [12].

Интенциональная консолидация коллектива определяет эффективность его влияния на личность ребенка, на процесс его социального развития и становление адаптивных способностей. В этом случае психологи ведут речь о психологическом феномене фасилитации. Именно коллективная интенциональность превращает коллектив в субъект воспитания, создает «поле» воспитательного влияния целого на часть, институциализируя отношения, нормы и правила поведения, социальные установки, ценностные ориентации. Создание в коллективе интенциональной атмосферы доверия, открытости, откровенности, психологической раскованности является залогом того, что каждый участник театрального коллектива раскроет свой творческий потенциал.

В этом ракурсе деятельность театрального коллектива детского дома созвучна психотерапевтическому методу психодрамы, основы которого разработал еще Я.Л. Морено. Классическая психодрама, как известно, – это групповой процесс, в основе которого лежит драматическая импровизация (хотя и не только). Актерствуя по поводу жизненно важных ситуаций и коллизий, личность не только осмысливает и изучает собственный внутренний мир, но и создает, таким образом, условия для развития творческого потенциала, обеспечения адекватных ситуации реакций, оценок и активности. Таким образом, создаются для вариативного осмысления ситуаций и событий.

Выдвигая в нашей работе цель достижения социо и психотерапевтического эффекта, мы считали важным акцентировать необходимость создания именно разновозрастного театрального коллектива. Это требование объясняется не только стремлением моделирования семейных отношений (весьма приблизительного, так социокультурная среда семьи – явление абсолютно уникальное) или с известной долей условности воспроизведения, а вместе с тем и освоения социокультурных сред и коммуникаций за физическими рамками детского дома (хотя такого рода модели активно использовались нами в ходе работы над этюдами и мизансценами). Мы видели свою задачу в том, чтобы участники коллектива почувствовали себя психологически свободно даже в тех коммуникативных ситуациях, в которых другие коммуниканты обладают значительно более высоким социальным статусом. Свободные перемещения из роли в роль делают стандартными, привычными ситуации, когда статусное положение исполняемого персонажа никак не связывается со статусным положением актера: каждый может претендовать на любую роль и, более того, он получает возможность это свое желание реализовать на практике.

Вот почему в коллективе принципиально отсутствуют стандартные и закрепленные за определенными членами коллектива актерские амплуа. Каждый, руководствуясь собственным желанием, может сыграть любую роль, не связывая свои притязания ни со своим социальным положением (статусом) в коллективе, ни с возрастной группой, к которой относится, ни с успеваемостью в школе, ни даже с половой идентификацией. Главное – психологически убедительно наполнить реплики и действия персонажей интенциональным содержанием и найти способы воплощения доминирующих интенций в актерских «инструментах»: в интонации, мимике, жесте, в невербальных экспрессивных средствах (например, изменениях тембра голоса, паузах, особенностях дыхания, темпа и громкости речи, вокализациях и др.).

В ходе интерпретационной работы над драматургией и ролью мы применяем техники, которые в психодраме получили названия: «терапевтического монолога», «самопрезентации», «зеркала», «проекции будущего», «символической реализации», «обмена ролями» и др.

Поскольку наши рассуждения относятся к «живому» педагогическому опыту, охватывающему период свыше одиннадцати лет, и вооружившего нас большим количеством наблюдений за жизнедеятельностью воспитанников детского дома, то мы можем уверенно констатировать, что использование интенционального подхода и техник психодрамы в практике разновозрастного театрального коллектива создает весомые предпосылки для компенсации дезадаптационных процессов и становления коммуникативного опыта его участников.

Литература

1. Александров Е.П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2009. – 260 с. / http://ealeksandrov.ucoz.ru/load/intencionalnaja_pedagogika/nauchnye_monografii/5

2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Директ-Медиа, 2007. – 608 c.

3. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. В помощь семье и школе. – М.: Польва, 1911.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. – М.: ФАИР-Пресс, 2001. – 480 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение. 1968. – 464 с.

6. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

7. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. – 352 с.

8. Бубер М. Я и Ты. – http://www.philosophy.ru/library/bub/1html.

9. Кулюткин Ю.Н., Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие личности – http://www.znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.

10. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов-н/Д: Феникс, 1999. – 608 с.

11. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. испр. изд. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.

12. Серль Дж. Открывая сознание заново. –http://www.PHILOSOPHY.ru/library/katr/1_text.html.

1 То есть столкновение противоположных сил, стремлений, интересов в человеческих отношениях.

2 Притча - короткий поучительный рассказ в дидактико-аллегоричном литературном жанре, заключающий в себе моральное или религиозное поучение.