Особенности познавательной деятельности при слепоте и слабовидении

1. Особенности познавательной деятельности при слепоте и слабовидении.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых взаимоотношений анализаторов, к образованию внутри- или межанализаторных связей, относительному или полному доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем. Нарушение взаимодействия между зрительным и другими анализаторами отражается на всей сенсорной организации человека, что вызывает определённые отклонения в сферах логического познания и практики. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации, а в оптико-вестибюлярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

У слабовидящих основным видом ощущений остаётся зрение. При восприятии мира у слепых резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, что даёт эффект сенсибилизации – повышение тактильной чувствительности. У слепых выделяют кожно-оптическое чувство («кожное зрение») – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители (Литвак А.Г). Получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность. Исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое её повышение по сравнению с нормой.

Изменения в сфере ощущений отражаются на восприятии объектов и явлений окружающего мира. В норме - формируется зрительный тип восприятия. У слабовидящих зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при тотальной слепоте доминирующее положение занимает осязательное восприятие. Зрительные и осязательные восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам. Зрение и осязание фиксируют целый ряд одних и тех же физических, пространственных и временных характеристик объектов: форму, величину, направление, удаление, покой и движение. Человек только при помощи зрения различает цвет, а при помощи осязания (помимо перечисленных) – сдавливаемость, вес, тепло и холод (Литвак А.Г.). Движение глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация) идентично движению ощупывающей руки.

Развитие внимания у слепых определяется необходимостью отчётливо, рельефно воспринимать многочисленные свойства и признаки предметов, ничего не значащие для зрячих, но при нарушении зрения получающие сигнально значение и выступающие на первый план. В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более тщательный контроль над своими действиями.

Представления в процессе формирования проходит три фазы, различающиеся уровнем дифференцированности соотношением чувственного и понятийного. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частичного выпадения зрительных функции проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме, но в то же время имеет характерные особенности и отличается от нормы прежде всею своей динамикой - замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются. Характерной чертой представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счёт полного или частичного выпадения зрительных образов. Представления слепых и слабовидящих имеют и качественные отличия от чувственных образов памяти зрячих: фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщённости (генерализованность) и вербализм. Фрагментарность представлений у слепых и слабовидящих проявляется при художественной деятельности: лепке, рисовании, моделировании. Схематизм как следствие недостаточного отражения объектов, проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями, и поэтому слабо дифференцированных. Но развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений

Исследования отдельных процессов памяти показывают затруднённость и специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания. Но общие закономерности памяти у слепых и слабовидящих, как и у зрячих, остаются одинаковыми (Выготский Л.С.). При нарушении зрительных функций происходят замедленные образования временных связей, что выражается в необходимости большего числа подкреплений. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих (меньший объём и скорость), выделяют и недостаточную осмысленность запоминаемого материала, что связывают с дефектами восприятия и недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием; отсюда сложности с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнения). Но запоминание материала, имеющего смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно. Выделяются индивидуальные колебания в объёме памяти, скорости запоминания, соотношении осмысленного и механического запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий (эксперименты Ф.Н. Шемякина: слепота и нарушения цветного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвет).

Недостатки образов памяти, сужение сферы чувственного познания сказываются на процессе воображения. и ограничивает воображение. При изучении сновидения слепых, установлена их зависимость от времени и степени нарушения зрения: наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов. Развитие воссоздающего воображения у слепых - важная задача педагогического процесса. Воображение под влиянием потребностей, чувств и эмоций и не регулируемое волей и сознанием, даёт нереальные фантастические образы: слепые видят себя лётчиками, капитанами и т.д. Такой отрыв от реальности превращает мечту из стимула деятельности в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности (Морозов Н.Г.).

Но, не смотря на ограниченные возможности, воображение слепых используется в процессах деятельности, восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя, таким образом, компенсаторную функцию. Важная роль в компенсации дефектов зрения принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения. Сила воображения находится в прямой зависимости от состояния зрительных функций.

Мышление. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при дефектах зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а значит и их сравнению.

На операции сравнения основана классификация и систематизация, которая у слепых проявляется в выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации. Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.

Речевое развитие предполагает в ряде случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, представление и обозначение цвета), однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщённости может быть доступно слепым. Выделяет компенсаторную функцию речи. На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепых чувственными данными, лица с дефектами зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности. Овладение речью и её функциями при слепоте происходит так же, как у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Формирование артикуляции звуковой речи, основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Основной дефект речи - косноязычие, проявляющееся в неправильном произношении свистящих и шипящих звуков, неправильное произношение звука «Л», недостатки произношения звука «Р» , что часто отражается на письме.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитие различных компонентов речи, следует отметить, что речь в целом при правильном формирующем воздействии развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

2б27в Экспертная деятельность специального психолога.

В рамках понятия экспертизы может рассматриваться прак­тически вся диагностическая деятельность профессиональ­ногог психолога.

Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения.

С самого начала следует подчеркнуть, что в целом деятель­ность психолога, связанная с консилиумом, может проходить, по крайней мере, в двух режимах:

в рамках экспертной деятельности психолого-медико-педагоги­ческого консилиума образовательного учреждения;

в рамках специализированного сопровождения детей (групп), которые выделены по каким-либо параметрам и нуждаются в специализированной помощи.

К задачам консилиума специального (коррекционного) об­разовательного учреждения следует отнести:

экспертные задачи по определению образовательного маршру­та детей с особыми образовательными потребностями при переводе их в другую образовательную систему (например, по ито­гам успешности их обучения в начальной школе при решении
вопроса о переводе в общеобразовательную школу);

экспертные задачи по выявлению детей, более остальных нуж­дающихся в дополнительной специализированной помощи со
стороны специалистов, то есть индивидуализация образовательного маршрута коррекционного обучения (данная задача вклю­чает и мониторинговое сопровождение всех детей образователь­ного учреждения);

контроль эффективности дополнительной специализированной помощи детям.

координация деятельности всех специалистов, проводящих консилиум (принцип междисциплинарности и координаторного характера деятельности специального психолога).

Задачи психолога - выявление структуры развития, причин и механизмов, повлекших наблюдаемые феномены, что отражается в психологическом диагнозе.

Работа консилиума с ребенком может начаться либо по запросу родителей (лиц, их замеща­ющих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администра­ции образовательного учреждения.

плановые и внеплановые консилиу­мы.

Плановый консилиум решает следующие задачи:

определение путей психолого-медико-педагогического сопро­вождения детей;

выработка согласованных решений по определению образова­тельного коррекционно-развивающего маршрута и дополнитель­ных программ развивающей или коррекционной работы;

динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее на­меченной программы;

решение вопроса об изменении образовательного маршрута, развивающей и коррекционной работы по завершении обуче­ния (окончании учебного года).

Как правило, периодичность плановых консилиумов состав­ляет один раз в полгода.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам спе­циалистов (педагога класса, психолога или одного из работа­ющих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, пово­дом для внепланового консилиума является отрицательная динамика обучения или развития ребенка, негативные осо­бенности поведения и т.п.

Задачами внепланового консилиума являются:

1) решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстрен­ных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, каким
специалистом должен быть проконсультирован ребенок в пер­вую очередь);

2) изменение направления ранее проводимой коррекционно-развивающей работы в изменившейся ситуации или в случае ее не­
эффективности;

3) решение вопроса об изменении образовательного маршрута либо в рамках деятельности данного образовательного учреж­дения, либо в подборе иного типа учебного заведения (повтор­ное прохождение психолого-медико-педагогической комиссии).

В современной коман­дной работе специалистов ПМПК реализуются два основных принципа — мультидисциплинарный и междисциплинарный.

Смысл мулыпидисциплинарного принципа заключается в необходимости равноправного учета данных и мнений всех специалистов консилиума (от вра­чей до социальных работников и воспитателей ГПД).

Междисциплинарный принцип деятельности специалиста при оценке психического развития ребенка предусматривает необходимость согласования коллегиальных подходов при такой оценке и изменения мнения каждого из специалистов в зависимости от мнения других членов ПМПК.

Этапы работы консилиума.

Первичное обследование ребенка разными специалистами (в том числе и психологом) является первым этапом сопровождения. Психолог, осуществляющий первичное консультирование ре­бенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье (психологический анамнез). Другие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические данные. Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума.

Второй этап - коллегиальное обсуждение полученных результатов! Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития и комплекс необходимых развивающе-коррекционных мероприя­тий.

Следующим (третьим) этапом деятельности психолога образования является реализация решений консилиума (му­ниципальной консультации) в плане развивающе-коррекционных мероприятий внешкольного компонента или включе­ния специальной психологической помощи непосредственно в процесс обучения ребенка. Завершением этого этапа работы психолога является ди­намическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы) или итоговое обследование.

Организация и содержание деятельности психолога на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Задачи психолога при ПМПК:

1) выявление особенностей психического состояния ребенка и его потенциальных возможностей в плане получения адекватного образования;

2)определение условий образования и воспитания, необходимых детям с особыми образовательными потребностями, адекват­ных выявленным индивидуальным особенностям, определение индивидуального образовательного маршрута;

3)психологическое консультирование родителей (законных пред­ставителей), педагогических, медицинских, социальных работ­ников, работников иных учреждений и ведомств (при необходи­мости), представляющих интересы ребенка в семье, образова­тельном учреждении, в социуме в целом;

4)при необходимости — отслеживание динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в об­разовательном учреждении (совместно со специалистами пси­холого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, в котором находится данный ребенок);

5)участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной куль­туры населения и профессионалов (в первую очередь специали­стов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов).

6) оценка сте­пени восприятия и осознания той информации, тех рекомен­даций, которые даются членам семьи обследуемого ребенка.

Можно определить ряд требований к процедуре обследо­вания:

Процедура и продолжительность обследования определяются возрастными, индивидуальными и типологическими особенно­стями развития ребенка.

При работе с детьми (особенно раннего возраста) целесообраз­но практиковать выездные сессии ПМПК, для того чтобы обследование происходило в наиболее привычных для них условиях. Среднее время приема ребенка на ПМПК не должно превышать полутора-двух часов. Это время может перемежаться периодами отды­ха ребенка или распределяться на несколько дней в соответствии с психолого-медико-педагогическими показаниями и возможнос­тями повторного посещения ребенком ПМПК (в зависимости от территориальной удаленности ПМПК от места жительства ребенка, по­казаний к проведению комиссии, других причин).