Проектирование содержания познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Проектирование содержания познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы проектирования познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………….6

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста ……………………………………………………………6

1.2. Понятие «познавательно-исследовательская деятельность» в психолого-педагогической литературе ………………………………………..12

1.3. Методические условия проектирования познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста…..18

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению познавательно- исследовательской деятельности старшего дошкольного возраста………….27

2.1. Цель, организация и методика исследования познавательно- исследовательской деятельности старшего дошкольного возраста …………27

2.2. Изучение уровня развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста…………........................35

2.3. Рекомендации по развитию познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени………………………………………..42

Заключение…………………………...…………………………………………..51

Список использованных источников………...…………………………………53

Введение

Развитие познавательно-исследовательских умений и навыков у детей дошкольного возраста – одна из актуальных проблем современности. Чтобы избежать развития у дошкольников интеллектуальной пассивности, необходимо развивать у них продуктивные формы мышления. Чем она разнообразнее и интенсивнее, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Познавательно-исследовательские умения достаточно легко интегрируется во многие виды детской деятельности.

ФГОС ДО рассматривает познавательно-исследовательскую деятельность, как одно из значимых направлений в процессе развития самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста и устанавливает определенные целевые требования, предъявляемые к результатам освоения программы на этапе завершении дошкольного образования: ребенок обладает инициативой и самостоятельностью в области исследовательской деятельности; ребенок любознателен, понимает причинно-следственные связи в окружающем мире, проявляет самостоятельность в придумывании объяснений явлениям природы; склонен стремиться к наблюдению, экспериментированию; интересуется представлениями из области живой природы, естествознания и др.

Н.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева доказали, что дети активно познают окружающий мир, очень восприимчивы к образовательному влиянию. Именно в дошкольный период идет формирование основ активной познавательной деятельности и отношения к действительности. Дети совершают первые самостоятельные исследования и открытия, испытывают радость от собственных возможностей.

Потребность в исследовательском поиске у детей дошкольного возраста обусловлена биологически. По мнению А.И. Савенкова, любой здоровый ребёнок настроен на исследование мира, он стремиться его понять. Именно это внутреннее стремление порождает исследовательское поведение и создаёт условия для психического развития ребёнка, разворачивающегося в саморазвитие, а в дальнейшем в самореализацию. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которые развивают продуктивные формы мышления.

Среди возможных средств развития познавательно-исследовательских умений дошкольников особого внимания заслуживает детская опытническая деятельность. В опытной деятельности дошкольник получает возможность напрямую удовлетворить присущую ему любознательность (почему? зачем? как?), практиковаться в установлении причинно-следственных, пространственных, временных связей между предметами и явлениями, что позволяет ему расширять, и упорядочивать представления о мире, развивать наблюдательность, пытливость ума, познавательные и творческие способности, умение изобретать, применять нестандартные решения.

Доказано, что познавательно-исследовательская деятельность способствует развитию мышления (А.В. Брушинский, З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская), активизации познавательной и творческой деятельности (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.В. Оконь, Б.Е. Райков, М.Н. Скаткин,), развитию самостоятельности и активности личности в деятельности в целом (М.В. Кларин, В.Г. Маралов, В.В. Ситаров). 

Цель исследования – разработать рекомендации по развитию познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени.

Объект исследования: особенности познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: проектирование содержания познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: познавательно-исследовательская деятельность детей старшего дошкольного возраста будет проходить более эффективно в том случае, если:

• создана развивающая предметно-пространственная среда в ДОО в аспекте познавательно-исследовательской деятельности;

• проводится экспериментирование и решаются опытно-исследовательские задачи;

• осуществляется взаимодействие с родителями по формированию познавательно-исследовательских умений.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотреть понятие познавательно-исследовательской деятельности в психолого-педагогической литературе.

3. Описать методические условия проектирования познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

4. Проанализировать результаты изучения уровня развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

5. Представить рекомендации по развитию познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, обобщение, классификация, сравнение, количественный и качественный анализ результатов практического исследования.

Методологической основой исследования выступают:

– теория деятельности, которая выступает в качестве ведущего фактора развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

– теоретические положения о возможностях поисково-исследовательской деятельности (А.И. Савенков, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Богоявленская, В.И. Слободчиков, В.В. Щетинина и др.);

– теоретические положения о развитии познавательной активности ребенка (А.А. Прихожан, Л.А. Венгер, Г.И. Щукина, О.В. Дыбина, В.В. Щетинина и др.).

База исследования: МКДОУ «Станционно-Ояшинский детский сад» Мошковского района.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы проектирования познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) является концом периода первого детства. В данном периоде происходит активное развитие всех физиологические систем в организме ребенка (дыхательной, сердечно-сосудистой, эндокринных желез, опорно-двигательной), происходит реализация процесса функционального и качественного развития психики и мозга [10].

В.С. Мухина отмечает, что после незначительного замедления роста на 4-м и 5-м году жизни, происходит заметное увеличение роста на 6-м и 7-м году, это период первого вытягивания, который связан с изменениями функциональных способностей эндокринной системе. В процессе роста ребенка происходят изменения в пропорции тела, масса скелетных мышц увеличивается заметно больше, по сравнению с массой других органов. К 6-7 годам достаточно развиты крупные мышцы тела, но при этом мелкие мышцы по-прежнему слабо развиты, в особенности кисти рук [10].

К концу периода первого детства происходит значительное увеличение роста костной ткани и поперечного роста костей, реализуются процессы окостенения в тканях позвоночного столба и эпифизов трубчатых костей, становятся явно заметными поясничный и грудной изгибы позвоночника.

Сравнительно небольшого размера сердце и легкие, а также тонкие стенки левого желудочка способствуют компенсации за счет короткого круга кровообращения, наличием широких сосудов, высоким уровнем капилляризацией тканей [6].

Уровень психофизиологического развития ребенка пяти-шести лет создает основу для активного включения его в различные виды деятельности, организуемые взрослыми, способствуют наиболее успешному всестороннему развитию детей старшего дошкольного возраста.

Для старших дошкольников характерным является присутствие живого интереса к познанию окружающей жизни, они очень восприимчивы к той информации, которую они узнают самостоятельно или получают от взрослых. Дети этого возраста очень эмоциональны, впечатлительны и доверчивы. Именно посредством продуманного влияния на чувства, у родителей и воспитателей имеется прекрасная возможность для развития желания «поступать хорошо».

По мнению И.Ю. Кулагиной, к старшему дошкольному возрасту, ребенок уже имеет некоторый жизненный опыт, по этой причине для его восприятия характерной является большая обобщенность, целостность, постоянство. Восприятию характерно присутствие умения проводить анализ, дифференциацию, происходит увеличение его объёма. Дети этого возраста проявляются способности к узнаванию, сравнению, обобщению [6].

В.С. Мухина высказывает мнение, что в возрасте 5-6 лет утрачивается у восприятия первоначальный аффективный характер: происходит дифференциации эмоциональных и перцептивных процессов. Восприятие уже становится более целенаправленным, осмысленным, анализирующим [10, с. 136].

В развитии внимания наступает переломный момент по причине того, что у детей впервые проявляется умение оказывать на не влияние, посредством направления и удерживания его на необходимых предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 5-6 годам уже велики. Это дает возможность совершенствовать планирующую функцию речи, которая, по мнению В.С. Мухиной, есть универсальное средство развития внимания. Реализация возрастных закономерностей происходит также и в развития памяти. На данном этапе, по мнению П.П. Блонского, А.А. Смирнова, А.Р. Лурия для памяти свойственным является непроизвольный характер [10, с. 138]. Ребенку лучше удается запоминать то, что для него более интересно, это оставляет наиболее яркие впечатления.

К основным достижениям старшего дошкольника относится развитие непроизвольного запоминания. Непроизвольная память, которая не имеет связи активной деятельностью, считается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. У дошкольников восприятие и мышление находятся в тесной взаимосвязи, что является свидетельством того, что наглядно-образное мышление, является наиболее характерным для данного возраста. Наличие наглядно-образного мышления способствует формированию наряду с конкретными, также и обобщенных знаний, а также простейших понятий об окружающем мире.

Поведение детей старшего дошкольного возраста становится более целенаправленным, в значительной мере произвольным, лишенным принуждения. Постепенно у старшего дошкольника происходит становление понимания таких понятий как добро и зло, и с этих позиций происходит оценка своих поступков и особенностей поведения окружающих людей.

Старший дошкольный возраст определяются появлением у детей ряда качеств:

• дети способны проявлять самостоятельный интерес, они наблюдательны, с интересом относятся к любой новой информации;

• характерным является голографическое (целостное) и субсенсорное (слишком чувствительное) восприятие мира, что способствует их бурному развитию, дает возможность быстро осваивать большое количество информации;

• дети способны самостоятельно находить применение полученным знаниям и умения для выполнения решения возникших задач (проблем), заниматься преобразованием возможных способов их решения в соответствии с возникшей ситуацией;

• возникает потребность действовать, соблюдая установленные правила и этические нормы;

• возникает новый тип мотивации, лежащего в основе произвольного поведения;

• происходит появление новых мотивов – возникает интерес к занятиям незнакомыми видами деятельности, к познанию мира взрослых, стремление быть на них похожим, мотивы личных достижений, признания;

• во все сферы жизни старшего дошкольника (отношение к себе окружающих, свое отношение к другим людям и к самому себе и т.д.) включается осознание;

• происходит становление способности планировать свои действия с целью достижения определенного результата;

• детям становится свойственной ответственность, присутствует осознание того какое поведение будет одобряться;

• формируется умение оказывать влияние на стиль общения со взрослым или сверстником с учетом сложившейся ситуации и др. [5, с. 20].

Ребенок старшего дошкольного возраста уже владеет способностью со знанием дела управлять собственным поведением, своими действиями, мыслями, однако сфера применения этой способности достаточно ограничена.

В старшем дошкольном возрасте детьми уже довольно прочно усвоены основные сенсорные эталоны, и поэтому появляется возможность осуществлять сравнение окружающих предметов с ними (часто даже мысленное), преобразование их в соответствии с этими эталонами. Кроме того, старшие дошкольники легко заменяют назначение предмета в связи с игровой целью, могут использовать предмет в связи с сюжетом нестандартным способом. Как отмечает Д.Б. Эльконин: «Старшие дошкольники начинают легко переименовывать предметы и свободно действовать в соответствии с новым названием» [30, с. 127].

К старшему дошкольному возрасту восприятие окружающих предметов окончательно переходит на стадию их целенаправленного изучения или использования конкретным способом. Иными словами, к пяти годам ребенок имеет устойчивое представление о возможных способах использования большинства окружающих предметов, может использовать предмет нетрадиционным способом с полным осознанием этого, а в случае встречи с незнакомым предметом может целенаправленно изучить его при помощи рассматривания или практических манипуляций. Эти действия и составляют основу ориентировочно-исследовательской деятельности, которая, по мнению Д.Б. Эльконина, формируется именно к старшему дошкольному взрасту [30, с. 193].

В то же время, как отмечает В.Г. Нечаева, без соответствующей работы старший дошкольник в ходе свободного взаимодействия с предметами не научаются самостоятельно планировать свою деятельность по преобразованию предметов и материалов [3, с. 87]. Ребенок 5-6 лет может представить результат своей деятельности, но не всегда может продумать конкретные шаги к ее осуществлению. Только целенаправленная образовательная деятельность позволяет детям данного возраста научиться исследовательским приемам: делить целое на части, мысленно вычленять части из целого, обобщать полученный опыт и продумывать дальнейшие шаги. Кроме того, к старшему дошкольному возрасту, дети научаются следовать определенной инструкции и в некоторых случаях даже испытывают потребность в ней, могут подчинить свою деятельность конкретным шагам, этапам, заданным извне.

Итак, к старшему дошкольному возрасту, ребенок в достаточной степени овладел знаниями о явлениях предметах окружающего мира, чтобы осуществлять исследование их функций, взаимосвязей, свойств, структуры. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, свойства поверхности. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления пространства и взаимное расположение предметов. В ходе организации образовательной деятельности старшей группы детского сада необходимо включение основ исследовательской деятельности.

1.2. Понятие «познавательно-исследовательская деятельность» в психолого-педагогической литературе

Исследование является одним из видов развития познавательной активности детей и выражается в познавательно-исследовательской деятельности.

По мнению В.Б. Шапарь, исследование – это поиск новых знаний и закономерностей в их взаимосвязи научный метод изучения объекта, процесса или явления [29, с. 92].

Познавательно-исследовательская деятельность это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

Познавательно-исследовательская деятельность детей в детском саду это специально организованная деятельность, позволяющая ребенку под руководством педагога или самостоятельно добывать информацию и овладевать представлениями о том или ином предмете, объекте, физическом или природном явлении. В контексте ФГОС дошкольного образования познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; развитие воображения и творческой активности, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, организацию занятий в форме партнёрской деятельности со взрослым, где дети получают возможность проявить собственную познавательную активность.

В ходе познавательно-исследовательской активности воспитанники знакомятся с различными способами познания, что позволяет стимулировать интерес к самостоятельному изучению мира.

А.И. Савенков определяет познавательно-исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности и строящийся на базе ее исследовательского поведения [17, с. 103].

Такие исследователи как Л.Н. Прохорова [15], А.И. Савенков [17] выдвигали теорию о том, что исследовательская деятельность формирует готовность детей дошкольного возраста к самостоятельной умственной деятельности, создание условий увлеченности учением, доставление радости детям старшего дошкольного возраста от самостоятельного поиска и развития.

Наиболее емким нам представляется определение исследовательской деятельности, предложенное Л.Н. Прохоровой: «Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования» [15, с. 17].

И.И. Левашова убеждена: «Исследовательское поведение для дошкольника – главный источник получения представлений о мире. Именно исследовательское поведение является условием для познавательного развития ребенка» [8, с.12].

Г.П. Тугушева рассматривала познавательно-исследовательскую деятельность как особый вид деятельности детей в контексте «что-нибудь делать». Она считала, что исследовательская деятельность связана с потребностями, присущими ребенку от природы [26, с. 35].

В настоящее время ученые Ю.А. Акимова, Т.И. Гризик, Н.С. Лейтес рассматривают процесс формирования познавательно-исследовательской деятельности с принципов структурности, системности, единства теории и практики. Любое проявление исследовательской деятельности связано с познавательной стороной, но не любую познавательную деятельность можно назвать исследовательской. Учёные психологи и педагоги различают следующие этапы становления познавательно-исследовательской деятельности:

• любопытство – этап изучения предметов, которые имеют непосредственное влияние на жизнедеятельность ребёнка. Дети на этом этапе первоначально ориентированы на с занимательность самого предмета;

• любознательность – этап изучения окружающего мира, который характеризуется стремлением ребёнка заглянуть за пределы первоначально воспринятого. Характеризуется проявлением эмоции удивления и радости познания и удовлетворенности процессом изучения.

• непосредственная исследовательская деятельность – этап, который характеризуется устойчивостью, ясным пониманием цели изучения предмета, мотивацией к его изучению. Исследовательская деятельность характеризуется установлением взаимосвязей и закономерностей в системе предметов, процессах или явлений [9, с. 92].

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребёнка. Он выступает как её полноценный субъект, самостоятельный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит её цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребёнок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий. Таким образом, ребёнок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Оба вида ориентировочно-исследовательской деятельности важны и способствуют развитию познавательных способностей и интересов ребёнка [14, с. 45].

Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, следовательно, приёмы исследовательской деятельности вплетаются в игру. Чем дети становятся старше, тем чаще исследовательская деятельность включает средства её осуществления и разные психические функции: действие, образец, слова. Для ребенка естественнее и легче понимать новое, проводя собственные исследования – наблюдая, проводя эксперименты, делая на их основе собственные умозаключения, чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде».

Различают следующие виды познавательно-исследовательской деятельности дошкольников:

• поисково-исследовательская – совместная работа педагога и детей по решению проблемных вопросов. Реализуется в эвристических беседах («Зачем мыть руки с мылом?», «Почему распускаются почки на деревьях?», «Почему не тонет в речке мячик?»), наблюдениях (за природными явлениями и объектами, простыми веществами).

• учебно-познавательная – самостоятельная деятельность воспитанников по усвоению и применению приобретённых в ходе образовательного процесса знаний, умений, навыков. Реализуется при помощи ТРИЗ-технологий в дидактических играх на совершенствование пространственного, предметного, аналитического мышления; самостоятельных наблюдений на занятиях и прогулках.

• познавательно-практическая – стихийная или организованная педагогом деятельность воспитанников по получению информации практическим путём. Реализуется в опытах и экспериментах.

• предметно-исследовательская – совместная или самостоятельная деятельность воспитанников по установлению причинно-следственных связей в окружающем мире и расширению знаний о свойствах объектов. Реализуется в исследованиях различных материалов (ткань, дерево, бумага, пластмасса, краски, чернила), живых существ и растений в процессе роста, явлений природы в течение года.

В современной теории исследовательского обучения (Дж. Шваб, П. Брандвейн, А. Леви и др.) выделяется три уровня его практической реализации:

• педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;

• педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

• на третьем, высшем, уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно.

Познавательно-исследовательская имеет свою структуру:

Цель: Развитие умений ребёнка взаимодействовать с исследуемыми объектами в «лабораториях», условиях, как средствами познания окружающего мира.

Задачи:

• Развитие мыслительных процессов.

• Развитие мыслительных операций.

• Освоения метода познания.

• Развитие причинно-следственных связей и отношений.

Содержание: Информация об объектах и явлениях.

Мотив: Познавательная потребность, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс: Что это? Что такое? В старший дошкольный возраст: "Узнать-научиться-познать". Средства: Язык, речь, поиск действия.

Формы: Элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты.

Условия: Постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности.

Результат: Опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, новообразования. В процессе исследований ребёнок отвечает на вопросы: Как я делаю? Почему я это делаю? Зачем? Что хочу узнать?

А.И. Савенков выделяет четыре этапа исследования.

Первый этап – выбор темы.

Второй этап – постановка вопросов.

Четвертый – подведение итогов.

Первый этап. На первом этапе ребенок самостоятельно выбирает тему и записывает ее на карточке (либо берет заранее подготовленные картинки). Карточку с этой записью (картинкой) кладет в кармашек с надписью «Тема».

На втором этапе осуществляется постановка вопросов.

1. Какие бывают виды исследуемого объекта

2. Какие функции выполняют данные объекты

3. Какими свойствами и качествами обладают данные объекта

4. На что влияют.

Третий этап – этап проведения исследования. Дети собирают инфор­мацию и записывают ее на листочках: те, кто не умеет писать, делают заметки в виде рисунков или помещают в кармашки, заранее подготовленные для этого рисунки, на которых эта информация содержится.

Четвертый этап – подведение итогов. Информация, собранная в ка­ждом кармашке, анализируется. Путем сравнения выделяются наиболее важные факты. Результат работы представляется в виде устного сообщения или рисунка [18, с. 72].

Таким образом, познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста имеет практическое значение для дальнейшей благополучной учебной деятельности детей. Процессу формирования навыков исследовательской деятельности необходимо уделять систематическое внимание, т.к. данная деятельность – залог раскрытия творческого потенциала ребёнка.

1.3. Методические условия проектирования познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Целью организации познавательно-исследовательской деятельности в ДОО является развитие у детей исследовательского типа мышления, развитие познавательной активности, интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка, путём совершенствования его исследовательских способностей.

Познавательно-исследовательская деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребёнок мог задавать вопросы и самостоятельно находить на них ответы. И познавательные задачи должны предъявляться детям в определённой последовательности – от простых к более сложным. В процессе обучения исследовательской деятельности происходит переход от принятия познавательных задач к самостоятельной постановке и решению.

А.И. Савенков, автор «Методики проведения учебных исследований в детском саду» [21], считает, что учебное исследование дошкольника, так же, как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает следующие элементы:

− выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования);

− выработку гипотез;

− поиск и предложение возможных вариантов решения;

− сбор материала;

− анализ и обобщение полученных данных;

− подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад, макет и др.).

М.М. Киреева отмечает, что задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста. В старшем дошкольном возрасте она призвана:

• формировать предпосылки поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

• развивать умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

• формировать умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

• развивать желание пользоваться специальной терминологией, вести конструктивную беседу в процессе совместной исследовательской деятельности; способствовать выдвижению детьми гипотез и самостоятельно формулировать выводы [8 с. 20].

Познавательно-исследовательская деятельность будет эффективной при наличии следующих педагогических условий:

1. создание предметно-развивающей среды для осуществления исследовательской деятельности старших дошкольников;

2. поэтапный процесс последовательного развития исследовательской активности старших дошкольников;

3. взаимодействие детского сада и семьи в развитии исследовательской активности старших дошкольников.

Рассмотрим эти условия более подробно.

1. Создание необходимой предметно-развивающей среды

Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук С.Л. Новосёловой. Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка [12, с. 38].

Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: Ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; постигает социальные отношения между людьми; узнает о человеке, животном и растительном мире, временах года и т.д.; овладевает миром звуков, приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, познает особенности устройства собственного организма; экспериментирует с цветом, формой, создает продукты собственного творчества; приобретает полезные социальные навыки и т.д.

2. Поэтапный процесс последовательного развития познавательно-исследовательской активности старших дошкольников

Процесс развития познавательно-исследовательской активности старших дошкольников в процессе поисковой деятельности должен выстраиваться поэтапно [16, с. 102].

Первый этап – мотивационно-ориентировочный – направлен на развитие интереса детей к поисковой деятельности, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем.

Второй этап – содержательно-деятельностный (основной). Его цель состоит в обеспечении развития исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющейся поисковой деятельности. Объектом детского экспериментирования становятся определенные темы исследования или тематические циклы.

Третий этап – инициативно-творческий – этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного проекта, в котором наряду с детьми могут участвовать и родители, и педагоги. Его цель состоит в дальнейшем развитии познавательно-исследовательской активности дошкольников в условиях коллективного экспериментирования.

3. Взаимодействие детского сада и семьи в развитии познавательно-исследовательской активности старших дошкольников.

Пространство развития ДОУ состоит из трех взаимосвязанных пространств развития его субъектов: воспитателей, родителей, детей. Основной структурной единицей в процессе развития ДОУ выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе «педагог – ребенок – родитель».

Основная цель взаимодействия ДОУ с семьей – установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать в процессе общения [12].

Формы взаимодействия с родителями воспитанников:

• анкетирование родителей:

• привлечение к созданию познавательно-развивающей среды в группе, помощь в оборудовании уголка экспериментирования, пополнении необходимыми материалами;

• оформление наглядной информации в родительском уголке: консультации, памятки рекомендации и др.;

• родительские собрания, на которых родители узнают о форме организации исследовательской работы, знакомятся с исследовательскими методами обучения, с разновидностью экспериментов;

• открытые мероприятия для родителей;

• оформление папки «Мои открытия», тематические ширмы-передвижки, выставки, мини-библиотечки др.

• экспериментирование родителей с детьми в домашних условиях[56].

А.И. Савенков, обобщив богатый зарубежный и отечественный опыт организации исследовательской деятельности, в своих работах представил следующую методику проведения учебных исследований с детьми старшего дошкольного возраста [18]:

1. Подготовка. Знакомство с символическими изображениями «методов исследования» и выбор темы. Темы детских исследований могут быть фантастические, эмпирические, теоретические.

2. Тренировочные занятия. Освоение методов исследования: сбор материала, продумывание сущности, наблюдения, просмотр книг, поиск информации в Интернете, опрос других людей, эксперимент, обобщение материалов, подготовка сообщения.

3. Самостоятельное учебное исследование детей старшего дошкольного возраста. Подготовка к проведению исследования заключается в получении каждым ребёнком (или парой исследователей) «папки исследователя» с кармашками, на которых обозначены методы исследования, а также неограниченное количество листочков бумаги и ручка. Задача педагога – выполнять роль консультанта, помогать затрудняющимся.

4. Сообщения. Содержательный материал может выглядеть простым и примитивным; важно лишь то, что внешне простое дело формирует качества творческой личности.

В общем плане подготовка к проведению запланированных наблюдений и опытов начинается с определения текущих дидактических задач. Затем педагог выбирает объект, с которым знакомится заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно осваивает технику экспериментирования, если она незнакома педагогу. Предлагая детям поставить опыт, педагог сообщает им цель или задачу таким образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать. Дается время на обдумывание, и затем педагог привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента [23].

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Выводы можно делать в словесной форме, а можно использовать графическое фиксирование результатов, т.е. оформлять в рисунках, схемах.

В.В. Москаленко и Н.И.Крылова экспериментальную деятельность со старшими дошкольниками предлагают организовывать по пяти взаимосвязанным направлениям:

1. «Живая природа» (растения и животные как живые организмы, строение, функции и назначение их частей и др.).

2. «Неживая природа» (воздух, вода, почва и др.).

3. «Физические явления» (свет, звук, магнетизм, превращение твердых тел в жидкие, жидких – в газообразные и наоборот и др.).

4. «Человек» (функционирование организма и др.).

5. «Рукотворный мир» (материалы и их свойства) [11].

В Стандарте дошкольного образования определены психолого-педагогические условия реализации образовательной программы (пункт 3.2 ФГОС ДО). Учитывая специфичность и сложность такой формы работы как эксперимент, необходимо создавать следующие условия проведения экспериментирования:

• учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения, т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и, когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух (пункт 3.2.5 абзац 2);

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей);

• учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся у детей (пункт 1.4 ФГОС ДО принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка);

• не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов,

• необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки

• в любом возрасте роль педагога остаётся ведущей, без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

• педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно (пункт 1.4 ФГОС ДО абзац 3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; 4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности);

• в работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и активным познанием, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить (пункт 1.6 ФГОС ДО абзац 1) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества [27].

Среди приемов и методов организации познавательно-исследовательской деятельности выделим актуальные для использования в ДОУ:

1. Эвристический метод. Развитию любознательности, исследовательских и речевых навыков способствуют эвристические беседы, в основе которых лежат вопросы-проблемы. Проведение эвристической беседы требует тщательной подготовки: воспитатель определяет основной проблемный вопрос в соответствии с уровнем знаний детей, подготавливает дополнительные наводящие и уточняющие вопросы, прогнозирует возможные варианты ответов и реакцию на них.

2. Наблюдение. Организованное в помещении или на территории детского сада восприятие предметов и процессов развивает визуальные и аудиальные способности детей. Исследования, проводимые во время прогулок, погружают ребят в мир природы со всем разнообразием зрительных образов, красок, звуков и запахов. Наблюдение является одной из активных практик научно-исследовательской деятельности у дошкольников.

3. Опыты и эксперименты. Наряду с игрой экспериментирование считается ведущей деятельностью дошкольников. Ставя элементарные опыты над предметами (уронить на пол, попытаться разломить, извлечь звук и проч.), малыши приобретают сведения об их свойствах. Ребята с удовольствием участвуют в проведении экспериментов над знакомыми веществами, углубляя свои знания: ставят опыты с водой в жидком и твёрдом состоянии, с песком, камнями, глиной, растениями.

4. Проектная деятельность. Этот вид работы подразумевает совместную исследовательскую активность детей и педагога и, как вариант, родителей. В достижении познавательной цели проекта задействуются не только мыслительные способности ребёнка, но и творческие навыки. Педагог побуждает к самостоятельному построению хода наблюдений и опытов, лишь при необходимости направляет действия воспитанника.

5. ТРИЗ-технологии. Суть данной технологий – в побуждении ребёнка к самостоятельному построению алгоритма действий для решения возникшей проблемы. В детском саду ТРИЗ-технологии реализуются чаще всего в форме игровых заданий: «Ах, наша кукла Маша-растеряша потеряла чашку, как ей теперь выпить сок? А теперь кукла не может найти зонтик, как ей дойти до бабушки в дождливую погоду?». Этот метод работы способствует развитию аналитического типа мышления.

Таким образом, главная особенность познавательно-исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский характер, и, таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательно-исследовательской деятельности.

Выводы по первой главе

Таким образом, познавательно-исследовательская деятельность рассматривается как самостоятельная, инициативная деятельность, которую ребенок предпринимает для познания новых для него свойств и качеств объектов окружающего мира и настойчивого поиска решения, значимых для него проблем.

Познавательно-исследовательская деятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными. Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочке: любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью – исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач, которая реализуется в ходе педагогической деятельности.

Это позволяет нам уже на этом этапе исследования предположить, что одним из эффективных средств развития исследовательской деятельности в совместной деятельности будет специально организованный, целенаправленный и педагогически организованный процесс перехода от любознательности дошкольника к исследовательской деятельности, от его развития к саморазвитию на основе рефлексии и субъект – субъектного взаимодействия взрослого и ребенка.

Главной особенностью познавательно-исследовательского обучения является активизация учебной работы детей, придание ей исследовательского характера, и, таким образом передачи детям инициативы в организации своей познавательной деятельности. Для создания условий для развития познавательно-исследовательской деятельности дошкольников необходимо обогатить развивающую предметно-пространственную среду в ДОО в аспекте исследовательской деятельности детей дошкольного возраста; способствовать развитию исследовательских умений детей через экспериментирование; осуществлять взаимодействие с родителями по формирования исследовательских умений у детей дошкольного возраста.

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению познавательно – исследовательской деятельности старшего дошкольного возраста

2.1. Цель, организация и методика исследования познавательно – исследовательской деятельности старшего дошкольного возраста

Изучение особенностей познавательно-исследовательской деятельности детей 5-6 лет проводилось на базе Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Станционно-Ояшинский детский сад» Мошковского района. В исследовании приняли участие 12 детей 5-6 лет.

Никто из детей не состоит на учете у специалистов по состоянию здоровья, серьезных отклонений физического и психического развития не наблюдается. На момент проведения исследования все дети в группе достигли возраста 5 лет.

В целом воспитанники группы успешно осваивают образовательную программу, реализуемую в детском саду «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Цель экспериментального исследования – разработать рекомендации по развитию познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени.

Задачи экспериментального исследования:

1. Подобрать диагностические методики для определения уровня развития познавательно-исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить уровень развития познавательно-исследовательской деятельности и у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать рекомендации по развитию познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени.

На начальном этапе экспериментального исследования для выявления интереса старших дошкольников к экспериментированию было проведено систематическое наблюдение за свободной деятельностью детей, ее направленностью на самостоятельное исследование, экспериментирование.

При оценке исследовательской активности каждого ребенка учитывались:

• предпочитаемые объекты для экспериментирования;

• проявление настойчивости в исследовательском поиске;

• умение осуществлять комбинаторный перебор разных вариантов решения проблемы;

• эмоциональное отношение к процессу экспериментирования;

• способность самостоятельно вернуться к незаконченному экспериментированию, продолжить исследовательский поиск;

• поведение в случае неудачи;

• разнообразие экспериментальной деятельности.

Результаты наблюдений уточнялись в беседе с детьми:

• Что ты любишь делать в уголке экспериментирования?

• С какими предметами и материалами ты любишь экспериментировать в уголке?

• Тебе нравится проводить опыты? Почему?

• Какой опыт самый интересный? Расскажи о нем.

• С кем ты любишь вместе исследовать?

• Что бы ты хотел добавить в уголок экспериментирования?

По результатам наблюдения и уточняющей беседы с дошкольниками была проведена оценка исследовательской активности детей в процессе экспериментальной деятельности.

Наблюдение за детьми в свободном экспериментировании (в уголке природы, в зоне экспериментирования) и уточняющая беседа показали наличие интереса к экспериментальной деятельности. Однако в более чем 60% зафиксированных случаев дошкольники не располагали достаточным временем для самостоятельных исследований и вынуждены были оставить свои исследовательские поиски незавершенными. Многие дети в беседах выражали огорчение из-за того, что им не удается заниматься экспериментированием столько, сколько бы хотелось. К сожалению, это обнаруживает серьезную проблему организации педагогического процесса в старших группах детского сада, когда вся жизнь дошкольников регламентируется, подчиняется задачам организованной подготовки к школе, а развивающие возможности свободной, самостоятельной деятельности детей явно недооцениваются. Многие дети вместо занятий экспериментированием предпочитают игровую или ИЗО деятельность.

Для изучения уровня развития познавательно-исследовательских умений у детей 5-6 лет была проведена диагностика по методике А.И. Савенкова [18], диагностическому заданию «Игровое упражнение «Да – Нет» Л.А. Венгер [3], методике «Что мне интересно?» О.В. Афанасьевой [1].

А.И. Савенков к показателям сформированности поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста относит:

• умение видеть проблему;

• умение формулировать и задавать вопросы;

• умение выдвигать гипотезы;

• умение делать выводы и умозаключения;

• умение доказывать и защищать свои идеи;

• умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Критерии сформированности познавательно-исследовательской деятельности:

1. Самостоятельность.

2. Полнота и логичность ответа.

3. Правильность выводов и формулировок.

Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели. Поэтому показатели сформированности познавательно-исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим» [16, с. 62].

Задание 1.

Цель: проверить уровень сформированности умения видеть проблемы и выдвигать гипотезы, предположения.

Оборудование: карточки с изображением Медведя, Лисы и Зайца; изображения окон в доме каждого из животных; карточка прямоугольной формы, обозначающая отрез ткани.

Задача 1. Проверить уровень сформированности умения видеть проблему.

Формулировка задания: трое друзей – Медведь, Лиса и Заяц, отправились в магазин «Ткани» покупать отрез для штор. Им понравилась одна и та же ткань. Но ее осталось немного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из ткани?

Дети предлагают свои варианты.

Задача 2. Проверить умение выдвигать гипотезы, строить предположения.

Формулировка задания: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из этого отреза ткани. А что можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани?

Высокий уровень (3 балла) – самостоятельно видит проблему

Средний уровень (2 балла) – иногда самостоятельно, но чаще с помощью воспитателя.

Низкий уровень (1 балл) – не видит самостоятельно, принимает проблему, подсказанную воспитателем, не проявляет активности в самостоятельном ее поиске. Наблюдение в процессе выделения проблемы.

Задание 2.

Цель: проверить уровень сформированности умения задавать вопросы.

Оборудование: карточки с изображением деревьев, кувшинов, 3 мальчиков разного роста.

Формулировка задания: посмотри внимательно на карточки, ты видишь на них разные предметы. Пожалуйста, задай мне как можно больше вопросов, глядя на эти карточки.

Если ребенок затрудняется или ограничивается 1-2 вопросами, ему можно помочь, подсказав, что вопросы могут быть самыми разными и необычными.

Высокий уровень (3 балла) – формулирует вопросы.

Средний уровень (2 балла) – формулирует вопросы при подсказке взрослого.

Низкий уровень (1 балл) – наблюдение в процессе формулировки вопросов, анализ вопросов.

Задание 3.

Цель: проверить умение рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать.

Оборудование: 2 полоски – ленточки, например, желтого цвета, разные по длине; 2 условные мерки – белая и красная, разной длины.

Формулировка задания: наши знакомые Медведь, Лис и Заяц собрались в гости к кукле Насте. Они решили идти не с пустыми руками, а подарить новые ленты. Ленты должны быть одинаковой длины. Но как это сделать, наши друзья не знают. Посмотри внимательно на ленты. Как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? Давай проверим твои предположения с помощью мерок (ребенку предлагается измерить одну ленту белой меркой, другую – красной). Сколько раз уложилась по длине первой ленты белая мерка? А по длине второй ленты – красная мерка? Как ты думаешь, почему получились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?

Высокий уровень (3 балла) – полное, логическое описание.

Средний уровень (2 балла) – не совсем полное, логическое описание.

Низкий уровень (1 балл) – наблюдение за деятельностью, отчет о результатах исследования.

Задание 4.

Цель: определить умение проводить эксперимент с реальным объектом, проверить умение делать выводы и умозаключения.

Задача 1. Определить умение проводить эксперимент.

Оборудование: пианино, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч, веревка, кирпичик.

Формулировка задания: предположим, что некоторое время музыкальные занятия будут проходить не в музыкальном зале, а в группе. Для этого нужно переставить пианино из зала к нам в группу. Единственное свободное место в группе между двух окон. Как узнать, войдет ли пианино на это место? Если дети затрудняются, подтолкнуть их к выводу, что можно было бы попробовать поставить на выбранное место, но это трудно и неудобно. Как еще можно проверить? Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что нужно сделать?

Задача 2. Проверить умение делать выводы и умозаключения.

Формулировка задания: ты измерил пианино с помощью разных предметов. Какой результат у тебя получился? Какими предметами было удобнее пользоваться? Почему? Зачем нужно было измерять пианино и то место, куда хотели его поставить?

Высокий уровень (3 балла) – формулирует в речи, достигнут или не результат, замечает соответствие или несоответствие полученного результата гипотезе, делает выводы.

Средний уровень (2 балла) – может сформулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами и с помощью взрослого.

Низкий уровень (1 балл) – затрудняется в речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат.

В соответствии с выделенными показателями определены следующие уровни познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста:

Высокий уровень (10-12 баллов) – характеризуется умением самостоятельно видеть проблему, правильностью формулирования вопросов, выдвижения гипотез; предположения; способностью выдвигать способы решения, аргументируя и доказывая их; самостоятельностью и осознанностью в планировании своей работы; способностью дать оценку результату, сделать выводы; замечать соответствие полученного результата гипотезе;

Средний уровень (5-8 баллов) – характеризуется наличием у ребенка познавательного интереса; умением в большинстве случаев видеть проблему, высказать предположения по данной проблеме, выдвижение единственного решения; правильностью в планировании; самостоятельности в выборе материала для экспериментирования; настойчивостью и последовательностью в достижении цели; умением сформировать выводы самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоваться доказательствами, но не всегда полно и логично; при организации деятельности требуется постоянная направляющая помощь взрослого;

Низкий уровень (до 4 баллов) – характеризуется низким познавательным интересом; отсутствием активности в поиске проблемы; неумением самостоятельно сформулировать вопросы; неправильностью выстраивания гипотезы, планированием своей деятельности; затруднениями в подготовке материала и достижении поставленной цели; трудностями в речевых формулировках, неумением обсудить результаты.

Для диагностики сформированности поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста использовалась также диагностическое задание «Игровое упражнение «Да – Нет» (Л.А. Венгер).

Цель: исследование динамики развития любознательности (исследовательской активности) в форме вопросов, умения видеть проблемы, находить неизвестное в известном, необычное в обычном.

Ребенку необходимо с помощью задаваемых вопросов отгадать, что спрятано в коробке, не задавая при этом прямых вопросов типа «Что это?».

Качественный и количественный анализ вопросов:

Оценивается изменение в развитии любознательности в форме вопросов по показателям «продуктивность» и «уровень вопроса».

• общее количество;

• ориентация детей на поиск ответа, а не на последующие вопросы, попытку с помощью вопросов проверить свои конкретные гипотезы (Это кукла?...машина? ….человек?....и т.д.).

Критерии оценки: Продуктивность, количество вопросов высокого уровня, количество прямых вопросов, гибкость, количество абсурдных вопросов, решение задач.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – ребенок задает много вопросов, продуктивно работает, находит ответы на вопросы;

Средний уровень (2 балла) – ребенок не достаточно активно задает вопросы, продуктивно работает, но находит ответы не на все вопросы;

Низкий уровень (1 балл) – ребенок не проявляет инициативы, не задает вопросов или задает абсурдные вопросы, не дает ответы на вопросы педагога.

Методика «Что мне интересно?» О.В. Афанасьевой

Цель: Выявить интерес детей к экспериментированию, определить наиболее привлекательные для них разновидности данной деятельности.

Содержание: ребенку предъявляются предметы и материалы, допускающие возможность их использования как по функциональному назначению, так и для экспериментирования: вода, мокрый песок, сосуды разной вместимости, пластилин, кисточка, карандаш, краски, несколько сортов бумаги, цветной полиэтилен, кусочки бечевки.

Проблемное содержание: до начала экспериментирования ведется разговор с детьми: Что можно сделать с этими предметами? Сможешь ли ты их использовать еще интереснее, по-своему? После этого ребенку предлагается действовать с предметами по-своему усмотрению. После завершения ему задают дополнительные вопросы: Что ты делал? Интересно ли тебе было? Почему ты выбрал именно это занятие? Что ты сегодня узнал?

Фиксируется: проявление непосредственного интереса к деятельности, эмоциональное состояние, целенаправленность действий.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – ребенок проявляет интерес к экспериментированию, выражает эмоциональное удовлетворение, желание продолжить экспериментирование, проявляет творчество.

Средний уровень (2 балла) – у ребенка отсутствует целенаправленность, достигает результата с помощью воспитателя;

Низкий уровень (1 балл) – ребенок не проявляет инициативы, боится проявить самостоятельность и инициативу.

Практические и проблемные ситуации.

Итак, для успешного осуществления познавательно-исследовательской деятельности важно соблюдать логику проведения исследования, не нарушая последовательность и не исключая отдельные его этапы.

2.2. Изучение уровня развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

В результате изучения уровня развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, получены следующие результаты:

1. Методика А.И. Савенкова «Исследование сформированности поисково-исследовательской деятельности».

Результаты выполнения методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1 – Результаты изучения уровня развития познавательно-исследовательских умений детей старшего дошкольного возраста

Результаты выполнения методики представлены в виде диаграммы на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты изучения уровня развития познавательно-исследовательских умений детей старшего дошкольного возраста

Результаты диагностики показали, что в большей степени у детей экспериментальной группы сформированы умения: видеть проблему, проводить эксперименты, а также высокий уровень достигнут в самостоятельности выдвигаемых гипотез. Полученные результаты связываем с тем, что к старшему дошкольному возрасту, дети уже проводили опыты и эксперименты. Некоторым детям в диагностическом задании было сложно успешно классифицировать картинки по смыслу в группы и дать им названия.

Высокий уровень выявлен у 25% (3 детей). Эти дети владеют практически всеми умениями на уровне самостоятельности и осознанности, нуждаются только в отдельных подсказках или наводящих вопросах. Они без подсказок и наводящих вопросов взрослого видят и принимают проблему, самостоятельно предпринимают попытки к ее решению, соотносят размер окна и кусочка ткани, проводят эксперимент несколькими способами – рассуждение, сравнение, опыт, замечают, правильно подбирали предметы для измерении длины пианино. Такой уровень развития умений может быть обусловлен тем, что дошкольники имеют условия для активного применения данных умений и вне детского сада, тем самым повышая свой опыт ведения опытно-экспериментальной деятельности.

Средний уровень имеют 50% (6 детей). Данные дети приступают к решению проблемы после наводящего вопроса педагога, делают 1-2 ошибки при определении кому из зверей нужно купить ткань на шторы, формулируют не более 1-2 вопросов по предлагаемым картинкам, частично правильно указывают, какими предметами измерить длину пианино, не всегда применяют рассуждение при проведении эксперимента, с помощью взрослого способны сделать вывод о длине лент и т.д. Такой результат связываем с тем, что не все исследовательские умения могут быть освоены в совершенстве в дошкольном возрасте. Это означает, что детям доступна для освоения большая часть исследовательских умений и целесообразна работа по их развитию и совершенствованию.

Низкий уровень имеют 33% (4 детей). В первом задании никто правильно не определил, кому из зверей подойдет ткань, затрудняются с формулировкой вопросов по предложенным картинкам, не приступают к решению проблемы без дополнительных подсказок взрослого, не делают вывод о проведенном эксперименте и не видят соответствия/несоответствия полученного результата гипотезе. Главные трудности старших дошкольников этого уровня заключались в том, что не у всех был сформирован устойчивый уровень исследовательских умений. Даже принимая поставленную задачу или видя проблему самостоятельно, они проявляли малую активность в поиске решения, осуществляли его с направляющей помощью воспитателя; трудно давалось построения гипотез; рассуждения по поводу перспектив своей деятельности и даваемых результатов, затруднялись в формулировании вопросов.

Проблемная ситуация по опыту с реальным объектом вызывала у детей затруднения. Так, Ваня М., Маша Д. не могли оформить ее словесно. Вызывали затруднения и ситуация связанная с задаванием вопросов. В свободной беседе дети задавали вопросы, в которых четко и ясно сформулировано то, что они хотят узнать. Однако в ситуации, требующей от них задавания вопросов (при выполнении предлагаемого задания), испытывали затруднения, и часто вместо вопросов описывали ситуации (Катя Р., Рома И.).

Для вопросов была характерна также некоторая стереотипность. На вопросы, посмотри внимательно на ленты, как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? сколько раз уложилась по длине первой ленты белая мерка? как убедиться, что ленты одинаковой длины? некоторые дети (как правило, находящиеся на среднем или высоком уровне) отвечали по существу. Однако им сложно было сопоставить мерки и ленты. Аня М., Дима Т. не могли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме, быстро теряли интерес к выявленной проблеме. Леша З., Настя Д. правильно определили размер пианино, но не могли сделать выводов, заключений, не могли оценить собственную деятельность, часто не замечали ошибок, затруднялись в выражении собственной точки зрения, обсуждении решения. Можно было предположить, что причины этого кроются в стандартных рамках обучения на занятиях по традиционной форме, когда дошкольникам не предоставляется или предоставляется ограниченная возможность для самостоятельного поиска истин и знаний; когда даются готовые знания; дети лишены свободного исследования, «базирующегося на любознательности».

1. Диагностическое задание «Игровое упражнение «Да – Нет» (Л.А. Венгер).

Результаты выполнения методики представлены в Таблице 2.

Таблица 2 – Результаты изучения уровня развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Результаты выполнения методики представлены в виде диаграммы на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты изучения уровня развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Результаты диагностики показали, что высокий уровень выявлен у 25% (3 детей). Эти дети задавали много вопросов, продуктивно работали, находили ответы на вопросы.

Средний уровень показали 50% (6 детей) – дети не достаточно активно задавали вопросы, работали продуктивно, но находили ответы не на все вопросы.

Низкий уровень был выявлен у 25% (3 детей) – дети не проявляли инициативы, не задавали вопросов или задавали абсурдные вопросы, с трудом давали ответы на вопросы педагога или вообще не могли дать ответ.

1. Методика «Что мне интересно?» О.В. Афанасьевой

Результаты выполнения методики представлены в Таблице 3.

Таблица 3 – Результаты изучения уровня развития интереса к экспериментированию у детей старшего дошкольного возраста

Результаты выполнения методики представлены в виде диаграммы на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты изучения уровня развития интереса к экспериментированию у детей старшего дошкольного возраста

Результаты диагностики показали, что высокий уровень выявлен у 33% (4 детей), эти дети проявляли интерес к экспериментированию, выражали эмоциональное удовлетворение, проявляли желание продолжить экспериментирование, творчески подходили к выполнению задания.

Средний уровень выявлен у 42% (5 детей) – у этих детей отсутствовала целенаправленность, выполнение задания возможно было только с помощью воспитателя.

Низкий уровень имеют 25% (3 детей) – эти дети не проявляли инициативы, не способны были работать самостоятельно, не проявляли инициативы.

Обобщая результаты качественного и количественного анализа результатов практического исследования можно отметить, что в целом уровень развития познавательно-исследовательских умений старших дошкольников находится на среднем уровне. Полученные данные с одной стороны свидетельствуют, что в старшем дошкольном возрасте происходит активное освоение детьми познавательно-исследовательской деятельности, обогащается их опыт в этой сфере, с другой стороны специальная педагогическая работа по развитию исследовательских умений дошкольников в практике дошкольных учреждений ведется, но не используется весь ее образовательный потенциал. Это подтверждает необходимость проведения комплекса экспериментов в летний период времени, которые были бы направлены на развитие познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников.

2.3. Рекомендации по развитию познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени

Лето – самое хорошее время года для проведения опытов с солнечным светом, воздухом, водой, песком. Летом сама природа создаёт удивительно разнообразную, таинственную и исполненную красотой развивающую среду. В процессе познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени у детей углубляются знания о природе – живой и неживой, они расширяют свой кругозор, учатся размышлять, наблюдать, анализировать и делать выводы. У детей появляется контакт с предметами, что позволяет понять их качества и свойства. И, конечно, детское экспериментирование позволяет ребятам чувствовать, что они самостоятельно открыли какое-то явление, и это влияет на их самооценку.

Проводя большую часть времени на участке, дети становятся активными и заинтересованными участниками различных игровых, исследовательских, информационных и практико-ориентированных проектов.

В качестве объектов в летнее время выступают живые организмы (растения, насекомые) ведущим принципом работы является принцип «не навреди». Недопустимо, например, собирать коллекцию насекомых в детском саду, собирать гербарий, в экспериментах с растениями тоже следует избегать воздействий, наносящих вред.

Непосредственный контакт ребенка с песком, водой, воздухом, предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе экспериментальной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, соблюдать правила безопасности.

При проведении экспериментов педагог должен лишь организовывать исследовательскую деятельность, заинтересовать, предложить, предоставить нужные материалы, а также объяснить опыт, если ребенок затрудняется сделать это сам. Но гораздо полезнее, чтобы объяснение опытов и выводы ребенок сделал самостоятельно с помощью наводящих вопросов педагога.

В начале эксперимента, опыта объясните детям, что именно вы собираетесь проверить, предложите предсказать результаты исследований, но не оценивайте высказывание. Для развития мышления очень важно научить прогнозировать возможные результаты своих действий, обсудить гипотезу: «Что нужно сделать? Почему? Побуждайте ребенка как можно больше говорить. Пусть он сформирует выводы: что нового ему удалось выяснить». Дети должны быть активными участниками обсуждения. Не формируйте за них выводы, сделайте это совместно (если нужно, то с вашей помощью).

Важно не только провести опыты, но и связать результаты этой деятельности с повседневной жизнью, с наблюдениями дома и на улице, с трудом в уголке природы и на огороде, использовать в играх детей. Даже совсем маленький ребенок активно экспериментирует, познавая мир. Непосредственный контакт ребенка с песком, водой, воздухом, предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира.

Правила проведения экспериментов :

1. Установить цель эксперимента: для чего мы проводим опыт.

2. Подобрать все необходимые материалы для проведения опыта.

3. Установить план исследования.

4. Уточнить правила безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментов.

5. Распределить детей на подгруппы.

6. Провести анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

7. Результаты эксперимента отобразить в один из проектов развивающей среды.

Например, игры с песком позитивно влияют на эмоциональное самочувствие детей и являются прекрасным средством для познавательной активности. Песок отличный материал для игр: можно рисовать, строить мосты, замки, рыть каналы. Ребята знакомятся со свойствами песка, постигают приемы строительства из него, учатся действовать с водой. В итоге у них развиваются творческие, исследовательские, конструктивные способности, эстетический вкус.

Строительные игры с песком, водой помогают решить многие проблемные ситуации, например: почему сухой песок сыплется, а мокрый – нет; где быстрее прорастёт зёрнышко в земле или песке; каким вещам вода на пользу, а каким во вред? Все эти вопросы заставляют детей думать, сопоставлять и делать выводы.

Например, создав перед детьми проблемную ситуацию: слепить фигурку из мокрого и сухого песка, наводим детей на рассуждение, какой песок лепится и почему. Рассматривая песок через лупу, обнаруживают, что он состоит из мелких кристалликов – песчинок, этим объясняется свойство сухого песка – сыпучесть. Для того, чтобы узнать, на каком песке остаются следы, отпечатки, надо предложить детям сначала оставить следы на сухом песке, а потом уже на мокром. Дети делают вывод, что сухой песок не оставляет следов, а на мокром остаются следы.

Можно провести с детьми следующие эксперименты с песком: «Сравнение мокрого и сухого песка по весу», «Из чего состоит песок», «Ветер», «Своды и тоннели», «Песочные часы» и др.

Игры с водой у бассейна – любимое занятие детей на прогулке. Выйдя на прогулку, ребята всегда спешат к нему, это любимое место, ведь играя с водой, они не только получают положительные эмоции, но и проводят опыты, эксперименты, познавая свойства этой чудотворной жидкости.

Через эвристические беседы дети узнают о важности воды, кому она нужна для жизни, где в природе есть вода, как человек использует воду, как вода работает на человека. По теме «Волшебница Вода» можно провести следующие опыты: «Наливаем – выливаем», «Цветовая радуга», «Очищаем воду», «Чем пахнет вода», «Вода не имеет формы», «Делаем облако», «Тонет – не тонет», «Подводная лодка из яйца», «Цветы лотоса», «Капля шар», с использованием метода ТРИЗ «Маленькие человечки» (для обозначения жидкого, твердого и газообразного состояния воды и др.).

Тем самым мы развиваем у детей любознательность, наблюдательность, и умения находить пути решения проблемных ситуаций.

Большой интерес дети проявляют к опытам с воздухом. Можно предложить подумать, что такое ветер и откуда он берется. Как правило, дети говорят, что ветер дует потому, что деревья качаются. Для того, чтобы провести опыт, что ветер рождается из-за движения воздуха, нужно раздать ниточки, на концах которых прикреплены бабочки, божьи коровки, вырезанные из бумаги. Предложить сделать глубокий вздох, набрать в рот воздух и подуть на ниточки. Что происходит? (Бабочки и божьи коровки улетают). Да, бабочки и божьи коровки улетают, благодаря струйке ветра, идущего изо рта. Мы заставили воздух, находящийся во рту двигаться, а он в свою очередь двигает ниточки с фигурками.

Игровая обучающая ситуация «Поймай воздух» подталкивает детей к вопросу: как можно увидеть и почувствовать воздух. Дети затрудняются ответить на этот вопрос. Тогда можно провести ряд опытов: Мы дышим воздухом (в стакан с водой дуем через соломинку, появляются пузырьки). У нас есть вдох и выдох. Сколько весит воздух? Можно ли поймать воздух? Бывает ли воздуху холодно? Вдунь шарик в бутылку. Может ли воздух быть сильным? «Ветер – это движение воздуха». «Ветер дует – лодочка плывёт». «Как поймать воздух?». «Мячик прыгает высоко, потому что в нём много воздуха».

Из опытов дети узнают, что воздух есть везде, он прозрачный, легкий, незаметный.

Метод игрового проблемного обучения «погружение» в звуки ветра «Расскажи, что ты чувствуешь и слышишь, стоя лицом к ветру?» позволяет детям передать свои эмоции, чувства через тактильные и слуховые анализаторы.

Для закрепления изученных понятий можно использовать такой метод как – моделирование «Солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья».

Солнце – важный источник жизни на Земле. О его значении дети могут узнать через эвристические беседы, наблюдения, экспериментирование.

Проверить, на солнце или в тени высыхают быстрее влажные салфетки. Это можно понаблюдать на прогулке: одну повесив на солнечной стороне, а другую – на теневой. Дети приходят к выводу, что та, которая висит на солнечной стороне, высохла быстрее.

Наблюдение за солнцем (несколько наблюдений за разным состоянием: палящим, спрятанным за тучи). Можно предложить детям увеличительное стекло, с его помощью нагреть палочку, бумагу. Провести опты «Солнце – свет», для этого предложить разноцветные стеклышки, пофантазировать.

Наблюдение за небом, облаками (за разным состоянием). Проблемные вопросы «Куда плывут облака», «Куда нас приведет компас», «Догони тень», «Солнечные зайчики», «Радуга – дуга», «Пусть всегда будет солнце», «Измерим тень».

Какая лужа высохнет быстрее – большая или маленькая? Дети разливают воду на асфальте, оформляя разные по размеру лужи. Почему маленькая лужа высохла быстрее? (Там воды меньше). А большие лужи иногда высыхают целый день.

Все лето дети имеют возможность наблюдать за ростом и жизнью растений и принимать активное участие в уходе за ними. Через трудовые поручения, опыты, беседы, наблюдения дети узнают много интересного о мире растений, начинают их ценить, идет активное развитие экологического мышления.

В процессе проведения опытов все дети принимают активное участие. Такие опыты чем-то напоминают ребятам фокусы, они необычны, а главное – они всё проделывают сами под ненавязчивым руководством взрослого. Тем самым мы развиваем у детей любознательность, наблюдательность, и умения находить пути решения проблемных ситуаций.

Важное место в ознакомлении детей с материалом предметов занимает процесс освоения действий разного характера (экспериментального, моделирующего, алгоритмического) с использованием косвенных стимуляторов (алгоритмов, схем, моделей). На этом этапе незаменима помощь взрослого.

Организация исследовательской экспериментальной деятельности с детьми на огороде помогает пробудить умственные способности детей, ввести их в мир познания окружающего мира, приобщить их к красоте природы.

При проведении любых опытов и экспериментов на огороде необходимо придерживаться следующей структуры: постановка проблемы, поиск путей решения проблемы, проведение наблюдения, обсуждение увиденных результатов, формулировка выводов.

Сравнить семена растений: чем похожи, в чем отличие, выслушать предположения детей какими будут растения, плоды из небольшого семечка огурца и из большого – кабачка, в течение вегетативного периода наблюдать за растениями, делать зарисовки, сравнить величину листьев, цветов, сделать вместе с детьми предположения о величине плодов.

В жаркий день можно наблюдать, как выглядят овощные культуры: листья поникли, скрутились. Спросить ребят, почему так происходит? Выслушать их мнения, догадки. Вечером полить растения и на следующий день утром опять провести наблюдение. Дети самостоятельно приходят к выводу, что растениям необходима вода, их нужно поливать.

Можно провести сравнительный эксперимент: одну грядку с кабачками регулярно подкармливать органическими удобрениями (настой коровяка, куриный помет), другую нет. Понаблюдать в течение месяца как развиваются растения. Дети увидят наглядно результат и приходят к выводу.

Аналогично можно провести эксперимент с сорняками. Одну грядку регулярно вместе с детьми пропалывать, другую нет. Результат эксперимента наведет детей на мысль о необходимости прополки для нормального развития растения.

На огороде можно наблюдать и изучать особенности строения растения, его приспособляемость к условиям роста. Так сравнить стебли разных овощных культур: помидора и гороха, как себя чувствуют вьющиеся растения с опорой и без нее (горох, фасоль, огурец).

Проводя эксперименты и опыты на огороде, воспитателю необходимо учитывать, что категорически запрещаются опыты, наносящие вред растениям и животным. Так иногда для наблюдения необходимо забрать животное (например, дождевого червя, в детский сад), необходимо время пребывания его в группе сократить до разумного предела и по окончании эксперимента обязательно вернуть на то место, откуда он был взят. Особое внимание нужно уделять правилам безопасности и гигиены. При получении результатов экспериментов необходимо учитывать право ребенка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно нужно учитывать индивидуальные способности ребенка.

Живая природа: Цель наблюдений в природе: показать разнообразие и красоту живой природы, отметить ее пользу для человека и необходимость охраны природы. Например, по теме «Мы – друзья леса» проводится наблюдение за мхом (на деревьях и на земле). Отметить его цвет, структуру. Обратить внимание, что на деревьях с одной стороны мха больше. По этому признаку определяют, где север, а где юг.

«Наблюдение за водоемом». Рассмотреть берег, обратить внимание на прозрачность воды. Вспомнить, кто живет в воде. Игра «Путешествие капельки».

«Наблюдение за ягодами». Показать ядовитые ягоды (волчье лыко, вороний глаз, предупредить, что их нельзя срывать и тем более есть.

«Наблюдение за птицами». Попытаться увидеть птиц, послушать их пение с закрытыми глазами; напомнить о том, какую пользу приносят птицы.

Таким образом, в процессе познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени у детей углубляются знания о природе – живой и неживой, они расширяют свой кругозор, учатся размышлять, наблюдать, анализировать и делать выводы. В летний период проводятся опыты с солнечным светом, воздухом, водой, песком. В ходе экспериментальной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, соблюдать правила безопасности.

Выводы по второй главе

Таким образом, для изучения уровня развития познавательно-исследовательских умений у детей 5-6 лет была проведена диагностика по методике А.И. Савенкова, диагностическому заданию «Игровое упражнение «Да – Нет» Л.А. Венгер, методике «Что мне интересно?» О.В. Афанасьевой.

Результаты практического исследования по данным методикам показали, что в целом уровень развития познавательно-исследовательских умений старших дошкольников находится на среднем и низком уровне. Полученные данные с одной стороны свидетельствуют, что в старшем дошкольном возрасте происходит активное освоение детьми познавательно-исследовательской деятельности, обогащается их опыт в этой сфере, с другой стороны специальная педагогическая работа по развитию исследовательских умений дошкольников в практике дошкольных учреждений ведется, но не используется весь ее образовательный потенциал.

Эффективное является развитие познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени, когда в ходе экспериментальной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, соблюдать правила безопасности. У детей и педагогов имеется возможность проведения опытов с солнечным светом, воздухом, водой, песком.

Заключение

Таким образом, можно сказать, что на протяжении дошкольного возраста, наряду с игровой, огромное значение в развитии личности ребенка имеет познавательно-исследовательская деятельность, в процессе которой идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы. Проведение экспериментов, занимательных опытов из доступных материалов, коллекционирование развивает наблюдательность, расширяет кругозор детей, углубляет знания, приучает к усидчивости и аккуратности, дает навыки исследовательской деятельности.

В результате анализа литературы были определены показатели, критерии и уровни познавательно-исследовательской деятельности у старших дошкольников: умение видеть проблему; умение формулировать и задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение делать выводы и умозаключения; умение доказывать и защищать свои идеи; умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Главной особенностью познавательно-исследовательского обучения является активизация учебной работы детей, придание ей исследовательского характера, и, таким образом передачи детям инициативы в организации своей познавательной деятельности. Для создания условий для развития познавательно-исследовательской деятельности дошкольников необходимо обогатить развивающую предметно-пространственную среду в ДОО в аспекте исследовательской деятельности детей дошкольного возраста; способствовать развитию исследовательских умений детей через экспериментирование; осуществлять взаимодействие с родителями по формирования исследовательских умений у детей дошкольного возраста.

В ходе проведения экспериментальной работы была проведена диагностика уровня развития познавательно-исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста по методике А.И. Савенкова, диагностическому заданию «Игровое упражнение «Да – Нет» Л.А. Венгер, методике «Что мне интересно?» О.В. Афанасьевой.

Результаты практического исследования по данным методикам показали, что в целом уровень развития познавательно-исследовательских умений старших дошкольников находится на среднем и низком уровне. Полученные данные с одной стороны свидетельствуют, что в старшем дошкольном возрасте происходит активное освоение детьми познавательно-исследовательской деятельности, обогащается их опыт в этой сфере, с другой стороны специальная педагогическая работа по развитию исследовательских умений дошкольников в практике дошкольных учреждений ведется, но не используется весь ее образовательный потенциал.

Эффективное является развитие познавательно-исследовательской деятельности в летний период времени, когда в процессе познавательно-исследовательской деятельности у детей углубляются знания о природе – живой и неживой, они расширяют свой кругозор, учатся размышлять, наблюдать, анализировать и делать выводы. В летний период проводятся опыты с солнечным светом, воздухом, водой, песком. В ходе экспериментальной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи.

Список использованных источников

1. Афанасьева, О.В. Педагогическая технология развития интереса к экспериментированию у детей 4-5 лет: автореферат дис.... кандидата педагогических наук: 13.00.07 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург, 2005. – 20 с.

2. Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. – М.: Норма, 2011. – 234 с.

3. Венгер, Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Венгер, Л.А., Е. Л. Агаева, Н. Б. Венгер и др.; под ред. Венгера Л.А. – М.: Педагогика, Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания. Акад. пед. наук СССР. 1986. – 224 с.

4. Детство. Комплексная образовательная программа дошкольного образования. ФГОС/ автор-составитель Бабаева Т.И. – Москва: Детство Пресс, 2017. – 352 с.

5. Ефимова, Ю.В. Особенности обеспечения безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста / Ю.В. Ефимова// Молодой ученый. – 2015. – №6.4. – С. 19-22. – URL https://moluch.ru/archive/86/16352/ (дата обращения: 19.06.2019).

6. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд./ И.Ю. Кулагина – М.: Изд-во УРАО, 2007. – 176 с.

7. Короткова, Т.А. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду / Т.А. Короткова// Дошкольное воспитание. – 2013. – №3 – С. 12.

8. Киреева, М.М. Экспериментируем вместе! / М.М. Киреева // Детский сад от А до Я. – № 1 (67). – 2014. – С. 84-92.

9. Левашова, И.И. Исследовательская деятельность детей средствами экспериментирования / И.И. Левашова// Фундаментальные исследования. – 2018. – №7. – С. 56.

10. Мухина, В.С. К проблеме социального развития ребенка / В.С. Мухина// Психологический журнал. – 1990. – №5. – С. 37 – 45.

11. Москаленко, В.В. Опытно-экспериментальная деятельность. Программа развития, проектная технология / В.В. Москаленко, Н.И. Крылова. – М.: Учитель, 2012. – 115 с.

12. Новосёлова, С.Л. Развивающая предметная среда/ С.Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 1997. – 163 с.

13. От рождения до школы: примерная основная образовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – Москва: Мозайка- Синтез, 2016. – 575 с.

14. Поддьяков, Н.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М.: Национальное образование, 2016. – 301 с.

15. Прохорова, Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации/ Л.Н. Прохорова. – М.: АРКТИ, 2003. – 64с.

16. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания/ А.И. Савенков. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 153 с.

17. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и в школе: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. Заведений/ А.И. Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 195 с.

18. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению/ А.И. Савенков. – М.: Ось-89, 2006. – 164 с.

19. Савенков, А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании/ А.И. Савенков.// Дошкольное воспитание. – 2006. – № 1. – С. 21.

20. Савенков А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики/ А.И. Савенков.//Дошкольное воспитание. – 2000. – № 2. – С. 8.

21. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников/ А.И. Савенков. – Самара: издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2010. – 128 с.

22. Силина, Е.Н. Организация исследовательской деятельности детей в дошкольных учреждениях / Е.Н. Силина// Молодой ученый. – 2016. – №28. – С. 939-942.

23. Тихомиров, О.К. Психология: Учебник для вузов/ О.К. Тихомиров. – М.: Высшее образование, 2006. – 193 с.

24. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 186 с.

25. Тугушева, Г.П. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста/ Г.П. Тугушева, А.Е. Чистякова. – СП Детство-пресс, 2009. – 124 с.

26. Тугушева, Г.П. Игра-экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста/ Г.П. Тугушева, А.Е. Чистякова.// Дошкольная педагогика, 2011. – № 1. – С. 35.

27. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155) [Электронный ресурс]. – Справочно-правовая система «Гарант»: / НПП «Гарант-Сервис». – Режим доступа: http://garant.ru/#/document/70512244/paragraph/8:2 (07.02.2021)

28. Чехонина, О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности / О. Чехонина// Дошкольное воспитание. – 2017. – №6. – С. 13-16.

29. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь/ В.Г. Шапарь. В. Е. Россоха, О. В. Шапарь. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. – 806 с.

30. Эльконин, Д.Б. Детская психология/ Д.Б. Эльконин. – М.: Наука, 2014. – 432 с.