Психолингвистические проблемы речевого мышления слепоглухонемых

Психолингвистические проблемы речевого мышления слепоглухонемых

Яркое подтверждение положению о «присвояемости» пси­хики, а не о ее врожденности мы находим в работах советских тифлосурдопедагогов, и в частности в работах И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова и их учеников.

И. А. Соколянский писал о слепоглухонемых детях: «Слепо­глухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного разви­тия. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного раз­вития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом». По словам А. Н. Леон­тьева, «слепоглухонемота — это и есть острейший эксперимент над человеком, созданный самой природой, эксперимент, кото­рый позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величе­ственных проблем — в проблему внутреннего механизма станов­ления человеческого сознания, в порождающие его объектив­ные отношения. Идее «пробуждения психики» ребенка, т. е. идее о врожденности психики, основному положению зарубежной тифлосурдопедаго­гики, советские психологи противопоставили идею об онтогене­тическом развитии человеческой психики (см. работы Л. С. Вы­готского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и Др.). Традиционная эмпи­рическая психология рассматривала человека, ощущающего, воспринимающего, запоминающего и т. п., с точки же зрения советской психологии прежде всего необходимо рассматривать человека действующего и только поэтому воспринимающего, ощущающего и познающего. При этом советские психологи ис­ходили из известного положения К. Маркса, что человек, воз­действуя на окружающий его мир, одновременно формирует и свою психику. «Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движе­ния на внешнюю природу и изменяя ее, но в то же время из­меняет свою собственную природу».

По словам А. И. Мещерякова, «своеобразие практики вос­питания и обучения слепоглухонемого… позволяет поставить и обсудить с несколько новой точки зрения некоторые важные проблемы, выходящие за узкие рамки собственно слепоглухо­немоты, такие, как становление человеческой психики в онто­генезе, определение содержания психики, соотношение социаль­ного и биологического в формировании психики человека». Ис­следование развития слепоглухонемых детей позволяет выявить закономерности развития обычных нормальных детей, посколь­ку количество факторов окружающей среды, воздействующих на организм слепоглухонемого ребенка, неизмеримо меньше и эти факторы поддаются контролю и фиксации. Кроме того, по­является возможность ответить на вопрос о соотношении язы­ка и мышления в онтогенезе.

Мы не будем останавливаться на проблеме развития психи­ки в онтогенезе. Заметим только, что, как пишет А. И. Мещеряков, «вся человеческая психика есть результат активного практического взаимодействия с другими индивидами в усло­виях среды, созданной человеческим трудом». Более того, необходимо подчеркнуть, что, как показала прак­тика обучения слепоглухонемых, «задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая за­дача развития человеческой психики».

Сначала ребенок, взаимодействуя с миром вещей и с миром людей, через овладение действиями с различными предметами должен овладеть общественными значениями, заключенными в этих предметах, и тем самым сформировать собственную пси­хику. Однако деятельность ребенка с предметами внешнего мира предполагает с первого своего момента участие и других людей. Ведь именно с помощью взрослого ребенок усваивает принятые в данном обществе способы действий с социально- функционирующими предметами. Пример обучения слепоглухо­немого ребенка является убедительной иллюстрацией этому. Путь к познанию мира у слепоглухонемого может лежать лишь через тактильно-двигательный анализатор. А. И. Мещеряков пишет: «Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество об­разов окружающих предметов». Однако на прак­тике это неосуществимо, поскольку до начала специального обучения слепоглухонемой ребенок лишен человеческой психи­ки, а следовательно, и потребности в познании мира. А это го­ворит о том, что «чистое» восприятие без опоры на значение, функцию в структуре деятельности невозможно, так же как и о том, что не существует никаких врожденных элементов пси­хики (в том числе и языковой способности). А это вполне со­гласуется с утверждением Пиаже о том, что наследственным является лишь функционирование интеллекта, способность его в определенных условиях порождать все более сложные струк­туры. Особо необходимо отметить положение А. И. Мещерякова о соотношении языка и мышления. Он пишет: «…называя одно из психических образований „мышлением с использованием жестов и слов”, мы намеренно не квалифицируем его как „словесное мышление”, так как убеждены в том, что „реальное мышление” никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а все­гда предполагает оперирование образами предметов и действий».Таким образом, так же как Л. С. Выготский и Ж. Пиаже, А. И. Мещеряков не сводит все мышление к толь­ко лишь речевому мышлению.

Успешное же обучение слепоглухонемого ребенка языку (речи) возможно лишь в том случае, когда каждому вновь даваемому слову или грамматической категории точно соответ­ствуют образы предметов. Если же соответствующие образы отсутствуют, то слова и фразы усваиваются лишь формально, не соотносясь с окружающей действительностью. Интересно отметить и тот факт, что обучение словесному языку слепоглу­хонемого ребенка начинается не с отдельного слова, а со слова в связном тексте.

«Разделенное предметное действие как раз и есть та кле­точка, из которой вырастает весь, так сказать, „организм” человеческого поведения и психики. В процессе осуществления разделенного предметного действия формируются на первых порах пока только непосредственные, образно-действенные формы отражения предметов и действий с ними. В дальнейшем на этой основе будут сформированы более сложные формы отражения действительности, опосредствованные знаками и символами, которые обусловят понятийное познание, дающее возможность строить планы, алгоритмы поведения».

В более сжатой форме путь овладения слепоглухонемым словом прослеживается в статье С. А. Сироткина. Эта статья представляет исключительный интерес, так как описы­вает путь формирования психики слепоглухонемого ребенка «изнутри». Автор (сам будучи слепоглухонемым) исследует путь овладения словом, который начинается для слепоглухонемого ребенка с формирования навыков самообслуживания, че­рез совместные действия взрослого и ребенка под руководством взрослого; далее формируются образы действий, которые при­обретают коммуникативную функцию. Первые жесты слепо­глухонемого ребенка еще не образуют систему и поэтому не могут выступать в роли полноценного средства общения. Этим средством на следующем этапе развития начинает выступать жест-синоним (дактильное обозначение), который вводится воспитателем для каждого первичного жеста. А это по суще­ству означает, что переход к слову завершен. «Материальная оболочка дактильного синонима, — пишет С. А. Сироткин,— уже не носит на себе отпечатка мира действий. Но благодаря синонимичности его первичным жестам значение последних — способ действия с вещью реального мира — «переодевается» в новую, дактильную одежду, отличную по фасону от жестовой».

Смысл всего развития — это приобретение жестом знаковой -функции, отрыв его от непосредственного обозначения единич­ного, конкретного действия или предмета.

«Жестовый язык,— как пишет С. А. Сироткин,— отличает­ся от первичных функционально-имитирующих жестов прежде всего наличием у новых жестов знаковой и символической функции, которая отдаляет их внешнюю форму от формы обозначаемых предметов и действий с ними. Они уже не имити­руют, как первичные жесты, действия с вещами, а лишь пред­ставляют их. Слово и знаковый жест одинаково не воспроизво­дят реальность во внешней форме своего материального тела, а лишь замещают ее собой, принимая на себя ее функции, ее свойства. Происходит, таким образом, разрыв – дифференциа­ция между значением и материальным телом знакового жеста (как и слова). Знаковая функция — результат этого разрыва». Первичные, функционально-имитирующие жесты сменяются символическими и, наконец, знаковыми.

Так же, как и А. И. Мещеряков, С. А. Сироткин подчерки­вает, что систему знакового мышления невозможно сформиро­вать у слепоглухонемого ребенка сразу даже при наличии у него системы образов, системы навыков практического дейст­вия. Систему знакового мышления можно создать только на основе этой первой, используя ее материал.

Таким образом, все вышесказанное подтверждает многие положения Пиаже. Во-первых, данные об усвоении языка слепоглухонемыми детьми согласуются с положением Пиаже о том, что человеческая психика (когнитивные структуры) не яв­ляется врожденной, а врожденным является лишь функцио­нирование интеллекта, и оно-то и «порождает структуры толь­ко через организацию последовательных действий, осуществля­емых над объектами». Во-вторых, они под­тверждают положение Пиаже о том, что «никакое знание не есть результат чистого восприятия, поскольку восприятие всег­да направляется и структурируется схемами действия. Знание берет начало от действия, а всякое действие, которое повторя­ется или генерализуется через применение к новым объектам, порождает тем самым некоторую «схему», т. е. своего рода практический концепт. Основная определяющая связь, лежа­щая в основе всякого знания, — это не простая «ассоциация» между объектами, поскольку это понятие отрицает активность субъекта, а «ассимиляция» объектов посредством схем, прису­щих субъекту». И, в-третьих, они подтверждают универсальный характер того пути, по которому идет ребенок, овладевая знаковым мышлением. И у слепоглухонемого, и у нормального ребенка невозможно сформировать знаковое мыш­ление, если оно не подготовлено предыдущими этапами его раз­вития. И эти этапы также проанализированы Пиаже. Основополагающим в этом процессе, по его мнению, является переход от действия к представлению благодаря фор­мированию семиотической функции.