Рабочая программа . Психолого - педагогического сопровождения глухих и слабослышащих обучающихся основного общего образования.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Пояснительная записка

Одной из основных функций Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития.
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.
Слух - это способность человека различать и воспринимать звуки, что возможно с помощью слухового анализатора. Но, к сожалению, не всем дана такая возможность, существуют дети, у которых нарушена работа слухового анализатора. Данная категория относится к глухим или слабослышащим. Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении. Эти особенности не позволяют эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Данная категория обучающихся нуждается в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога.
Программа разработана в соответствии с нормативными документами:
1. Федеральный закон от 29.12.2012г.№ 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) «Об образовании в Российской Федерации;
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 № 1897 " Федеральный государственного образовательного стандарта основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья";
3. СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях", утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29.12.2010 N 189 (далее - СанПиН 2.4.2.2821-10);
4. Письмо Минобрнауки РФ от 18.04.2008 N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами";
5. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ);

Цель программы:

Оказание комплексной психолого-педагогической помощи глухим и слабослышащим обучающимся в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, в коррекции недостатков в общем и слухоречевом развитии, в их социальной адаптации.
Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших обучающихся.
Задачи программы: 
Выявление особых образовательных потребностей глухих и слабослышащих обучающихся, обусловленных недостатками в их развитии;
организация специальных условий образования в соответствии с особенностями ограничений здоровья учащихся;
становление и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей;
оказание психолого-педагогической помощи в овладении основной общеобразовательной программой общего образования;
организация специальной психолого-педагогической помощи в формировании полноценной жизненной компетенции глухих и слабослышащих обучающихся;
создание благоприятных условий для наиболее полноценного личностного развития, приобщения к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства с учетом возможностей и особых образовательных потребностей каждого обучающегося;
оказание консультативной и методической помощи всем участникам педагогического процесса.

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с нарушениями слуха:

Принцип развивающего обучения. Данная программа реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка, ближайшего учитывая «зону его развития». Она направлена обучить глухих и слабослышащих школьников умениям выполнять основные операции: анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов логических связей. 
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Содержание программы построено с учетом развития основных особенностей умственного развития детей, индивидуального подхода к детям с нарушениями слуха:
- системность: задания располагаются в определённом порядке – один вид деятельности сменяет другой;
- принцип «спирали»: в занятиях задания повторяются;
- принцип «от простого - к сложному»: задания постепенно усложняются по мере их овладения. Каждый тип заданий и упражнений служит подготовкой для выполнения следующего, более сложного задания.
- увеличение объёма материала от класса к классу.
Принцип доступности. Максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического и речевого мышления с целью их полного понимания. Использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и различным школьным предметам.
Деятельностный принцип. Занятия проходят на взаимоотношениях сотрудничества, взаимопомощи, соревнований учащихся, которые облегчают усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствуют речевому развитию, формированию положительной мотивации к познавательной деятельности. 
Соблюдение интересов глухих и слабослышащих обучающихся; создание в образовательной организации условий для реализации их возможностей и особых образовательных потребностей, наиболее полноценного развития, социальной адаптации;
Приобщение обучающихся к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
Взаимодействие всех специалистов образовательной организации, родителей (законных представителей) обучающихся при решении образовательно – коррекционных задач, а также оказании согласованной помощи в процессе формирования и развития личности ребенка, его адаптации и интеграции в обществе;
Учёт социальных факторов в формировании личности обучающегося; содействие созданию благоприятной социальной ситуации развития и обучения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающегося, его особыми образовательными потребностями;
Реализация в различных жизненных ситуациях достижений обучающихся в образовательно – коррекционном процессе, обеспечение подготовленности обучающихся к адаптации и интеграции в обществе, развития их самостоятельности при решении жизненных задач;
Обеспечение слухоречевого развития обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей, максимальное обогащение их речевой практики, развитие жизненных компетенций при взаимодействии со слышащими детьми и взрослыми в условиях деятельности, интересной и полезной всем ее участникам.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся ГБОУ «КРОЦ для детей с нарушениями слуха и зрения » г. Владикакавказа

Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся.
К категории глухих относятся дети со стойким двусторонним нарушением слуха, при котором при врожденной или рано возникшей (до овладения речью) глухоте естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным; без специальной систематической психолого-педагогической помощи весь дальнейший путь психофизического развития становится весьма своеобразным, существенно ограничивается социальная адаптация.
Глухие школьники - это неоднородная по составу группа обучающихся:
обучающиеся, которые достигают к моменту поступления в школу уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, чему способствует ранняя комплексная медико-психолого-педагогическая помощь и качественное дошкольное образование, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками, могут при специальной психолого-педагогической помощи получать образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием слышащих нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки;
обучающиеся, которые могут получать образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием слышащих нормально развивающихся детей, но в более пролонгированные календарные сроки, обучаясь по адаптированной образовательной программе; обучающиеся с дополнительными ограничениями здоровья (с умственной отсталостью, в отдельных случаях с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения и др.), а также обучающиеся с тяжелыми множественными нарушениями развития, включая выраженные интеллектуальные, сенсорные, двигательные, эмоциональные расстройства, текущие психические заболевания и др.
Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно–развивающую работу.
В последние десятилетия в категории лиц с тяжелыми нарушениями слуха выделена группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации, их число неуклонно растет на современном этапе. Выбор оптимальных условий получения образования детьми с кохлеарными имплантами зависит от их актуального социально-психологического статуса, уровня общего и речевого развития.
Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих и позднооглохших обучающихся.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети со стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. 
Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и учителем-дефектологом). 
Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.
По характеру нарушения слуховой функции выделяются: 
кондуктивные нарушения, носящие временный характер; 
необратимые сенсоневральные поражения внутреннего уха;
смешанные нарушения, при которых отмечаются как необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нарушение в наружном или среднем ухе.
Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития.
Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей. Вместе с тем, по мере взросления постепенно развиваются и умение поддерживать речевой контакт, и способность к оценке собственных действий и поступков.
Психическое развитие детей с сочетанными (комплексными) нарушениями происходит замедленно; при этом наблюдается значительное отставание познавательных процессов, детских видов деятельности, речи. Наиболее очевидно проявляется задержка в формировании наглядно-образного мышления. 
В психическом развитии таких школьников наблюдаются индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений
Глухие позднооглохшие – дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. Степень нарушения слуха и уровень сохранности речи могут быть различными, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения.
Нарушение слуха у этих детей, прежде всего, сказывается на их поведении, что проявляется в разнообразных реакциях на возникающие в быту повседневные звуки. У такого ребёнка можно наблюдать отсутствие реакций на увеличение звука аудиовизуальной техники, отстранение от взрослого при его попытке сказать что-либо на ухо, вздрагивание от неожиданных резких звуков.
В категории лиц с тяжелыми нарушениями слуха выделена в последние десятилетия группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации, их число неуклонно растет на современном этапе.
Уникальность ситуации с имплантированными детьми заключается в том, что их социально-психологический статус меняется в процессе постоперационной реабилитации трижды. До момента подключения речевого процессора ребенок может характеризоваться в соответствии с устоявшимися классификациями как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее).
Дети с кохлеарными имплантами делятся на несколько групп: 
1. приблизившиеся к возрастной норме и готовые к вхождению в общеобразовательную среду при минимальной специальной поддержке; 
2. еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу

благополучного дальнейшего развития и приближения к норме в обычной среде при постоянном наблюдении и систематической специальной сурдопедагогической поддержке; 
3. не приблизившиеся к возрастной норме и не имеющие перспективы сближения с нормой в обычной среде даже при постоянном наблюдении и специальной сурдопедагогической поддержке; 
4. развитие ребёнка не приближается к возрастной норме и перспектива сближения с ней маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи.
В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.
1.5. Планируемые результаты освоения глухими и слабослышащими обучающимися Программы психолого-педагогического сопровождения:
1) Личностные результаты:
Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений.

Ценностно-смысловых установок отражающие личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности.
2) Метапредметные результаты: освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные); способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществление учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальных образовательных траекторий.

3) Предметные результаты: освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных , учебно – проектных и социально- проектных ситуациях, формированию научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

В результате обучения по Программе психолого-педагогического сопровождения глухие и слабослышащие учащиеся должны научиться:

логически рассуждать, пользуясь приёмами анализа, сравнения, обобщения, классификации, систематизации; увеличить скорость и гибкость мышления, выделять существенные признаки и закономерности предметов; сравнивать предметы, понятия; обобщать и классифицировать понятия, предметы, явления; определять отношения между понятиями или связи между явлениями и понятиями; концентрировать, переключать своё внимание; развивать свою память; улучшить уровень пространственной сообразительности, зрительно-моторной координации; уметь копировать, различать цвета, уметь анализировать и удерживать зрительный образ; самостоятельно выполнить задания; осуществлять самоконтроль, оценивать себя, искать и исправлять свои ошибки; решать логические задачи на развитие аналитических способностей и способностей рассуждать; находить несколько способов решения задач; иметь словарный запас, приближенный к возрастной норме.

Выпускник получит основные способности и умения, возможность формирования:

– расширенного поиска информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

– создания и преобразования моделей и схем для решения задач;

– осуществления выбора наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

– определять понятия; – устанавливать причинно-следственные связи;

– осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;

– обобщать понятия;

– осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом;

– осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

– строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания);

– строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

– объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;

– основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения;

– структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;

– работать с метафорами – понимать переносный смысл выражений, понимать и употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов.

– рефлексивного чтения; – ставить проблему, аргументировать её актуальность;

– самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения и эксперимента;

– выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов; – организовывать исследование с целью проверки гипотез;

– делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации.

1.6. Система оценки достижений глухими и слабослышащими обучающимися планируемых результатов освоения Программы психолого-педагогического сопровождения.
Основное содержание оценки личностных результатов на ступени основного общего образования строится вокруг оценки: 
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса – уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками – и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания; 
сформированности основ гражданской идентичности, включая чувство гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей; 
сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивацию достижения результата, стремление к совершенствованию своих способностей; 
знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы; 
развития у ребёнка адекватных представлений о его собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения; 
овладения навыками коммуникации (в том числе: развитие речевого слуха и слухозрительного восприятия речи и неречевых звучаний в естественной акустической среде, коррекция недостатков произносительной стороны речи, развитие у ребёнка внятной, членораздельной, достаточно естественной речи); 
осмысления ребёнком своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей; 
Основное содержание оценки метапредметных результатов включает: 
способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи;
умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; 
умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении; 
умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников; 
умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач; 
способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям; 
умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов по предметам коррекционно-развивающего направления базируется на результатах систематического мониторинга, проводимого по специально разработанным методикам.
Чтобы проследить динамику развития познавательных процессов учащихся необходимо проводить диагностику этих процессов трижды в год. Первая в начале коррекционно-развивающих занятий. С целью выявить уровень актуального развития ребенка, определить зону ближайшего развития. Вторая психодиагностика проводится на 15 занятии. С целью отслеживания динамики развития ребенка и коррекции программы. Третья – заключительная психодиагностика проводится после проведения всех занятий, цель – отследить результативность проведенной работы.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Психологическая коррекционно-развивающая программа работы с глухими и слабослышащими учащимися с обучающимися среднего и старшего звена.
Искажение адаптационных процессов социализации обучающихся cо слуховой депривацией особенно заметно на этапе перехода в среднее и старшее звено.  Психологическая поддержка необходима всем обучающимся и вновь прибывшим в учреждение детям. Поэтому в течение первого месяца с этими детьми должны проводиться занятия, направленные на установление эмоционального контакта со взрослым, сверстниками, поддержание положительного настроения и отношения к учебному заведению, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и доброжелательном внимании. 
Психологическое сопровождение в работе с детьми-инвалидами подразумевает, что при определенной поддержке родителей, педагогов и педагога-психолога ребенок с проблемами в развитии успешнее адаптируется в обществе, становится более социализирован. Сохранение психологического здоровья учащихся на современном этапе развития российского общества является целью и критерием успешности модернизации народного образования.
Образование детей с ограниченными возможностями призвано обеспечить им равные возможности доступа к образовательной системе, сделать более открытыми и цивилизованными нормы взаимодействия детей с проблемами в развитии со здоровым окружением, способствовать созданию условий включения их в образовательную среду.
От качества образования зависит то, каким человеком будет неслышащий ребенок. Образование определит его место в обществе, мировоззрение, характер его влияния на окружающий мир. Исходя из этого одна из основных целей психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями - создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок с проблемами в здоровье может получить возможность всестороннего проявления личности в учебной деятельности и обрести тот уровень социальной компетентности, который позволит ему самостоятельно и свободно определять и решать свои социальные вопросы, критически оценивать себя и окружающих людей, соотносить свои интересы с возможностями общества и реалиями жизни.
Программа психолого-педагогического сопровождения глухих и слабослышащих обучающихся - это комплексная система по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы общего образования.

6 класс

№ Содержание проводимой работы Сроки
1.Работа с личными делами, медицинскими картами учащихся. Сентябрь
2. Посещение уроков. Наблюдение за процессом адаптации учащихся. Сентябрь - май
3. Выступление на родительском собрании учащихся 5-го класса с целью ознакомления с психологической службой школы. Сентябрь
4. Анкетирование родителей с целью выявления индивидуально-психологических особенностей ребёнка Сентябрь – Октябрь.

5. Индивидуальная психодиагностика на начало года- ППк.

( диагностика внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально-волевой сферы ) Сентябрь-октябрь

6. Консультативная работа с педагогами, родителями и учащимися. Сентябрь - май
7. Составление индивидуальных программ психолого-педагогического сопровождения для учащихся. Декабрь
8. Профилактические коррекционно-развивающие занятия для учащихся 5-го класса Октябрь - май
9. Психокоррекционные занятия по укреплению психического и физического здоровья учащихся с нарушениями слуха Октябрь – май

10. Итоговая индивидуальная диагностика на конец года – ППк. (внимания, памяти, восприятия ,мышления, эмоционального фона, уровня адаптации учащихся.). Апрель – май

8 класс

1.Индивидуальная психодиагностика на начало года – ППк.

( диагностика внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально-волевой сферы) Сентябрь-октябрь

2. Индивидуальные и групповые психокоррекционные занятия. Октябрь -май
3.Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с учащимися, испытывающими трудности в обучении и воспитании. Октябрь - май (в теч. года по запросу)
5. Психопрофилактические занятия по укреплению психического и физического здоровья учащихся с нарушениями слуха. Октябрь - май
6. Консультативная работа с педагогами, родителями и учащимися. Сентябрь – май

7. Индивидуальная психодиагностика на конец года – ППк.

( диагностика внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально-волевой сферы) Апрель - май

9 « А» класс, 9 « Г », 9 корр.класс.

1.Индивидуальная психодиагностика на начало года – ППк.

( диагностика внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально- волевой сферы ) Сентябрь- октябрь

2. Индивидуальные и групповые психокоррекционные занятия. Октябрь - май
3. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с учащимися, испытывающими трудности в обучении и воспитании. Октябрь - май (в теч. года по запросу)
4. Психопрофилактические занятия по укреплению психического и физического здоровья учащихся с нарушениями слуха. Октябрь - май
5. Консультативная работа с педагогами, родителями и учащимися. Сентябрь – май

6. Индивидуальная психодиагностика на конец года – ППк.

( диагностика внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально - волевой сферы) Апрель - май

10 класс

1. Индивидуальная психодиагностика на начало года - ППк 

( диагностика внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально-волевой сферы ) Сентябрь-октябрь

2. Диагностика готовности учащихся 9-го класса к обучению старшем звене Апрель
3.Индивидуальная психолого-педагогическая работа (в рамках сопровождения) Ноябрь-май
4. Психопрофилактические занятия по укреплению психического и физического здоровья учащихся с нарушениями слуха. Октябрь - май
5. Консультативная работа с педагогами, родителями и учащимися. Сентябрь – май

6. Индивидуальная психодиагностика на конец года - ППк

( диагностика внимания ,памяти, мышления, восприятия, эмоционально- волевой сферы) Апрель – май

11 класс

1.Индивидуальная психодиагностика на начало года – ППк.

( диагностика внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально- волевой сферы. ) Сентябрь- октябрь

2. Индивидуальная психолого-педагогическая работа (в рамках сопровождения ) Ноябрь –май

3. Психопрофилактические занятия по укрепления психического и физического здоровья учащихся с нарушениями слуха.

4. Консультативная работа с педагогами, с учащимися, с родителями. Сентябрь-май

5. Индивидуальная психодиагностика на конец года – ППк

( диагностика внимания, памяти, мышления,восприятия, эмоционально- волевой сферы) Апрель- май.

6. Психолого – педагогическое сопровождение подготовки выпускников к ГВЭ.

7. Профориентационная работа.

2.2. Направления и содержание программы коррекционной работы.
Коррекционно-развивающее направление.
Данное направление работы способствует удовлетворению особых образовательных потребностей глухих обучающихся, освоению ими адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования, формированию у обучающихся универсальных учебных действий, личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка.
Диагностическое направление. 
Данное направление коррекционной работы включает проведение комплексного психолого- педагогического обследования обучающихся в образовательной организации с целью выявления их особых образовательных потребностей; мониторинга (в начале года и в конце года) достижения обучающимися планируемых результатов освоения образования на основе основной общеобразовательной программы; систематического мониторинга достижения обучающимися планируемых результатов коррекционно-развивающей работы, изменение коррекционной программы по результатам обследования в соответствии с выявленными особенностями и потребностями учащихся; изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания;
Консультативное направление. 
Обеспечивает непрерывность специального психолого- педагогического сопровождения обучающихся и их семей по вопросам образования и социализаци глухих детей, повышение уровня родительской компетентности и активизацию роли родителей в воспитании и обучении ребенка. 
Консультативная работа включает выработку совместных рекомендаций специалистами, работающими в образовательной организации, и родителями (законными представителями) по реализации основных направлений коррекционно –развивающей работы с каждым обучающимся, выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов образования и др.; оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по вопросам семейного воспитания, образования и проведения коррекционно – развивающей работы во внешкольное время.
Информационно-просветительское направление.
Предполагает разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особыми образовательными потребностями глухих обучающихся, в том числе, с возможностями и особенностями коммуникации с ними, обеспечению наиболее полноценного образования и развития, созданию необходимых условий для социальной адаптации и интеграции в обществе, правам и обязанностям лиц с нарушениями слуха и др. 
Психолого-педагогическая работа.
Данное направление предполагает проведение психолого-педагогической диагностики с целью психолого-педагогического изучения индивидуальных особенностей личности обучающегося, резервов ее развития; познавательных возможностей и интересов обучающихся, резервов их развития; выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии обучающихся; осуществление коррекционно-развивающей работы с учетом результатов психолого-педагогической диагностики совместно со специалистами образовательной организации; содействие личным достижениям обучающегося в доступных ему видах учебной и внеурочной деятельности с учетом индивидуальных особенностей; осуществление здоровьесберегающей работы совместно со специалистами образовательной организации; проведение психолого–педагогического консультирования, направленного на оказание помощи обучающимся, их родителям и педагогам в решении актуальных задач развития, социализации, преодоления учебных трудностей, проблем взаимоотношений между обучающимся, родителями, педагогами; осуществление профилактики, формирование и развитие психологически комфортных отношений в классе, образовательной организации, в семье; профилактику внутриличностных конфликтов; психолого –педагогическое содействие обеспечению управленческих процессов на основе проведения мониторинговых исследований психологического климата в системах администрация – педагоги – обучающиеся – родители, психолого – педагогического сопровождения эффективного их взаимодействия, участия в разработке программ развития общеобразовательной организации; осуществление просветительской деятельности для повышения психолого-педагогической компетентности педагогов, родителей.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы педагога – психолога
Основными формами коррекционно-развивающей работы педагога– психолога являются:
диагностика проблем интеллектуального и психоэмоционального развития детей;
коррекция интеллектуальной сферы (память, внимание, мышление в форме игры, двигательных упражнений на активизацию мыслительной сферы);
коррекция эмоционально-волевой сферы (поведение, общение, саморегуляция в форме тренингов, сюжетно-ролевых игр);
популяризация психологических знаний;
консультирование участников образовательного процесса;
проведение занятий индивидуально и малыми группами с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося, а также в форме бесед, тренингов.
2.3. Методы и приёмы, используемые при организации коррекционно-развивающей работы с глухими и слабослышащими обучающимися.
Комплекс наглядных методов обучения и воспитания.
В работе со слабослышащими детьми наглядные методы являются наиболее востребованными. Наглядные методы предполагают использование пособий (плакатов, таблиц, схем, картин и т.д.), демонстрацию приборов, опытов, кинофильмов, компьютерных презентаций и т.д., обеспечивающих полисенсорную основу восприятия информации. 
Длительные устные объяснения педагога требуют от слабослышащего ребенка максимальной концентрации внимания, что приводит к быстрой утомляемости, сужению объема принятой информации и вызывает практическое выключение этих детей из учебного процесса.
Возможно использование разнообразных наглядных методов:
1. Метод иллюстрации позволяет демонстрировать обучающимся иллюстрированные материалы и пособия: картины, плакаты, портреты, графики, диаграммы, чертежи, схемы, карты, макеты, атласы, изображения информации на учебной доске и пр.
2. Метод демонстрации состоит в том, чтобы показывать, как действуют реальные приборы или их модели, различные механизмы, технические установки. К данному методу относят: постановку опытов и проведение экспериментов, а также демонстрацию различных процессов, свойств материалов, особенностей конструкций и приборов, разных коллекций (например, минералов, насекомых, художественных изделий, образцов материалов т.д.). Разновидностью метода демонстрации следует рассматривать и экскурсии.
3. Широкое применение ИКT и постоянное развитие электронных носителей в школьном образовании привело к постоянно применяемому в учебной практике видео методу.
Слабослышащий обучающийся из-за чрезмерного стремления опираться на визуальную основу восприятия, может ограничиваться просмотром демонстрируемых единиц на уроке, без осмысления и переработки полученной информации. Поэтому ребенка с нарушенным слухом надо учить пользоваться наглядным материалом в пределах необходимого.
Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.
Практические методы обучения (метод упражнений, практические работы, игра и др.) также широко используются в процессе обучения слабослышащих детей для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. 
Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет формировать сенсомоторную основу понятий об окружающем мире, более точно, полноценно воспринимать и осмысливать информацию, удерживать ее и перерабатывать.
Использование дидактических, ролевых игр активизирует познавательную деятельность детей, стимулирует личностное развитие, позволяет построить адекватное взаимодействие слабослышащего ребенка в классном коллективе. 
Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей.
Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют наибольшую специфику в процессе обучения детей с нарушениями слуха и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами. Этот метод направлен на расширение и пополнение словарного запаса детей с нарушениями слуха, раскрытие значений новых слов, уточнение или расширение значений уже известных.
Методические рекомендации по применению специальных технических средств обучения коллективного пользования детьми с нарушениями слуха.
В современном образовательном пространстве применяются ассистивные технологии - устройства, программные и иные средства, использование которых позволяет расширить возможности, обучающихся с нарушениями слуха в процессе адаптации их к условиям жизни и социальной интеграции. 
Ассистивные технологии нацелены на то, чтобы «компенсировать» с помощью техники и технологий недостатки развития учащихся с нарушениями слуха и в дальнейшем, включить их в общество. 
Ассистивные устройства для детей с нарушенным слухом условно можно разделить на следующие группы: средства коррекции слуха индивидуального и коллективного пользования (слуховые аппараты, кохлеарные импланты, разнообразная звукоусиливающая аппаратура, FM-системы и др.); специальные тренажеры для развития слухового восприятия, совершенствования артикуляции, навыков чтения с губ; многофункциональные приборы для комфортного жизнеобеспечения. (беспроводные устройства оповещения, приборы для подключения и использования гаджетов и др.); комплекс светотехнических и звуковых учебных пособий, и аппаратуры.
Методические рекомендации по применению дидактических материалов для детей с нарушениями слуха. 
Основу теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями слуха составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход, воспитывающий характер обучения.
Рекомендации, позволяющие организовать деятельность учителя по прогнозированию и преодолению трудностей ребенка с нарушенным слухом на уроке:
1) в связи с тем, что темп работы детей с нарушениями слуха замедлен, давайте больше времени для выполнения заданий, особенно письменных; 
2) в любой ситуации обучения подавайте информацию таким образом, чтобы ребенок мог ее воспринимать обязательно с использованием своего зрения; 
3) каждая ситуация должна быть ситуацией общения в контексте осуществления какого-то общего дела, действия. Поэтому каждое новое слово, чтобы включиться в активную речь детей, должно мотивироваться конкретной ситуацией дела, общей со сверстниками работой; 
4) в любой ситуации отдавайте приоритет самостоятельному выполнению заданий; 
5) в любой ситуации включайте ребенка в диалог; 
6) при смене видов деятельности или задания убедитесь, что ребенок Вас понял (например, используйте прием «повтори, что ты будешь делать», «расскажи ребятам, что надо сделать»). 
2.4. Взаимодействие специалистов, реализующих адаптированную программу общего образования.
Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей-дефектологов, учителей, психолога, учителя ритмики, медицинских работников, которое обеспечивается в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности. Такое взаимодействие в школе-интернате предполагает: 
комплексность в определении и решении проблем ребёнка; 
предоставление ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля; 
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка; 
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка. 
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, позволяет обеспечить систему комплексного психолого-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. 
Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов в школе интернате — это психолого-педагогический консилиум, который предоставляет собой многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также общеобразовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией слабослышащих и позднооглохших обучающихся.
2.5. Взаимодействие педагога-психолога с семьями воспитанников.
Целенаправленное, специально организованное психолого-педагогическое сопровождение родителей учащихся с нарушениями слуха способствует процессу их эффективной адаптации.
Актуальность психологического сопровождения семей детей со слуховой депривацией обусловлена тем, что большая часть не обеспечивает максимально благоприятные условия для их оптимального развития и воспитания. Семейная ситуация в таких семьях оказывает деструктивное воздействие на ребенка, травмируя его формирующуюся личность.
Родители, как правило, не имеют достаточных знаний об особенностях воспитания ребенка с ОВЗ и не всегда демонстрируют стремление к их обретению. Например, многие слышащие родители, имеющие глухих детей, не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения.  Воспитание детей осуществляется травмированными родителями, которые часто имеют низкий уровень психолого-педагогических знаний.
Родительская неадекватность в принятии ребенка с нарушениями слуха, недостаточность в эмоционально-теплых отношениях провоцируют развитие у детей негармоничных форм взаимодействия с социальным миром и формируют дезадаптивные характерологические черты личности. Недостаточность детско-родительских отношений приобретает эмоционально-неблагоприятные оттенки: отвержение, изолированность, агрессия, страх. Лишь у части детей формируются гармоничные и адекватные отношения с близкими лицами.
Цель психологического сопровождения родителей учащихся с нарушениями слуха: создание оптимальных условий для гармоничного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье через повышение психолого-педагогической и воспитательной компетентности родителей (лиц, их замещающих).
Задачи психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих глухих и слабослышащих учащихся:
•создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);
•повышение уровня психологической готовности родителей и учащихся с нарушениями слуха к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;
•выработка стратегии индивидуального (личностно-ориентированного) подхода к учащимся;
•формирование комфортной образовательной среды;
•повышение психолого-педагогической компетентности родителей в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития;
•создание доброжелательного климата, доверительных отношений с родителями;
•развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с родителями.
Работа школьного психолога с родителями включает несколько направлений:
- создание условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка (ситуация сотрудничества с учетом соблюдения принципа невмешательства в семейную ситуацию);
- просвещение и консультирование по актуальным проблемам детей (классные собрания, встречи);
- консультирование по вопросам детско-родительского общения по запросу родителей;
- психологическая поддержка родителей.
В любом из этих направлений необходимы совместные действия школьного психолога и родителей.
Необходимость работы с родителями определяется их ролью в формировании социальной ситуации развития. Общение ребенка с близкими взрослыми, являясь необходимым условием развития, задает те внешние социальные структуры, которые преобразуются во внутренние структуры личности.
Решение этих задач предполагает взаимную адаптацию семьи и ребенка с нарушениями слуха, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности родителей и ребенка обучаться, включаться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и его возможностями.
№ Содержание проводимой работы Сроки
1 Диагностическая работа В течение года
2 Консультативная работа В течение года
3 Просветительская работа (выступления на классных и общешкольных родительских собраниях) (тематика по запросам). В течение года
4 Коррекционно-профилактическая работа (тренинги, семинары) (по запросам) В течение года

3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса.
Основная образовательная программа 1. Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида / Т.С. Зыкова. — М.: Просвещение, 2005. 
2. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида / А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова. М.: Просвещение, 2003.
Учебно –методические материалы 1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.,2002.
2. Боскис Р.М., Коровин К.Г. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. — М., 1981
3. Кулакова Е.В., Любимова М.М. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе / Сб. Инклюзивное образование, выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010.
4. Кулакова Е.В., Любимов М.Л. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе / Сб. методических материалов. М., 2010.
5. Повышение эффективности учебно воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения // Сборник научных трудов. М., 1982.
6. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. — СПб.: КАРО, 2006. — 216 с.: ил.
7. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования: коллективная монография / С.П. Дуванова [и др.]; под общей редакцией С.П. Дувановой. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2013. – 148 с.
8. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000.
9. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М.: Владос., 2000.
10. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник/ Отв. ред. С.В. Алехина// Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 56с.
11. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991. 
12. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М., 1978.
13. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.
14. Туджанова К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж, 2001
15. Феклистова С.Н. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха: Учеб. метод. пособие. - Мн.: БГПУ, 2008.
16. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова - 2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с: ил
Использование ИКТ технологий 1. Кукушкина О.И., Федосова И.Ф. Состав слова. — М.: Полиграф сервис, 1994. — 4 Мб. 
2. Кукушкина О.И., Федосова И.Ф., Гончарова Е.Л. Развивающие игры в среде Logo. — М.: Полиграф сервис, 1994. —1 Мб. 
3. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. Мир за твоим окном. Версия 3.0. М.: Полиграф сервис, 1999. — 6,5 Мб. 
4. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. Моя жизнь и мои настроения. — М.: Полиграфсервис, 1997. — 50 Мб. 
5. Кукушкина О.И., Больших И.В. Состав числа // Цикл специализированных компьютерных программ «Математика для тех, кому трудно», версия 3.0. —М.: Полиграфсервис, 2002. — 10 Мб. 
6. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. Лента времени // Цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира». — М.: Полиграфсервис, 2002. — 40 Мб. 
7. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. В городском дворе // Цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира». — М.: Полиграфсервис, 2002. — 75 Мб.
8. Программа реабилитации детей с ограниченными возможностями по слуху «Я слышу мир!» http://usharik.ru
Методическое обеспечение образовательного процесса.
Учебный процесс
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002. В учебном пособии рассматриваются вопросы специальной психологии — сурдопсихологии, которая анализирует психологические особенности людей с дефектами слуха. Представлены некоторые методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с дефектами слуха.
2. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. — М.: Владос, 2004 В учебнике представлены современные системы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, изложены общие теоретические основы развивающего личностно-ориентированного образования лиц с нарушениями слуха, дидактика специального образования, описаны основные современные образовательные тенденции в обучении детей с нарушениями слуха.
3. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. — М.: Академия, 2005 В учебнике рассматриваются проблемы современной теории и истории развития сурдопедагогики. На основе обобщенного опыта раскрываются вопросы обучения и воспитания лиц с нарушенным слухом на различных ступенях жизненного цикла.
4. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. К.Г. Коровина — М.: Просвещение, 1995. В пособии изложены основные направления методической организации учебной работы в начальных классах школы для слабослышащих и позднооглохших детей по предметам: обучение грамоте, развитие речи, формирование грамматического строя речи, грамматика и правописание, чтение и развитие речи, обучение произношению.
5. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения глухих. — М.: «Академия», 2002 В учебном пособии освещены наиболее сложные и актуальные проблемы речевого и общего развития глухих детей на специальных уроках предметно-практического обучения (лепка, аппликация, моделирование и др.). Представлена методика формирования речевой деятельности и развития мышления в условиях коллективной предметно-практической деятельности.
Внеклассная работа
1. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I—II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. — М., 200 В учебнике рассматриваются вопросы содержания и организации воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах 1 и 2 вида. Представлены инновационные личностно-ориентированные педагогические технологии, способствующие активизации речевой, познавательной деятельности и личностной сферы детей. Рассматриваются вопросы организации и планирования воспитательной работы.
2. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. — М.: «Владос», 2005. В пособии рассматриваются особенности содержания и методики проведения экскурсий, дидактических и сюжетно-ролевых игр, кружковой работы с использованием предметно-практической деятельности с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения слуха, а также формирование у них навыков самоорганизации. Показаны пути и средства направленного развития познавательной, речевой деятельности детей в процессе внеклассной работы.
Коррекционно-развивающая деятельность
1. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология». — М.: АРКТИ, 2003. В книге раскрываются методы диагностики минимальных нарушений слуха, методика и содержание коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные нарушения слуха.
2. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. — М.: Просвещение, 1989. В книге раскрывается технология использования фонетической ритмики для формирования различных сторон устной речи детей с нарушениями слуха.
3. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. — М.: Просвещение, 1991. В книге раскрываются методы диагностики нарушений слуха, методика и содержание работы по развитию слухового восприятия глухих детей.
4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. — М., 2001. В пособии рассматриваются психолого педагогические особенности развития слухового восприятия у неслышащих и слабослышащих детей, раскрываются содержание и технологии формирования слуховых представлений, слухового внимания на специфических и общеобразовательных формах организации учебной деятельности и в воспитательном процессе.
5. Королева И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. — СПб.: Каро, 2008. В пособии рассматриваются различные аспекты проблемы — история, устройство и принцип работы, диагностическое обследование и отбор кандидатов, хирургическая операция, настройка процессора, закономерности и этапы слухоречевой реабилитации у детей и взрослых.
Методическое сопровождение педагогов
1. Туджанова К.И. Дидактика коррекционных учреждений. I—II вида (ч. 1, 2) — М., 2004. Пособие позволяет познакомиться и изучить дидактику школ для детей с нарушениями слуха, понять сущность процесса коррекционного обучения.
2. Леогард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. М., 2011. В пособии рассматриваются опыт абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха разного возраста. Обобщаются результаты многолетней экспериментальной работы с такими детьми в общеобразовательных учреждениях. Данное пособие содержит богатый практический материал.
Дополнительная литература
1. Леонгард Э.И. Всегда вместе. Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха. — М.: ООО «Полиграф сервис», 2002. Материал пособия предусматривает создание в семье условий для нормального хода развития ребенка и сохранения его здоровья. Адресат пособия — семья, а семьи, как известно, не одинаковы: одна семья отличается от другой профессиональным и образовательным уровнем своих членов, их количественным и возрастным составом, социальным статусом и др. В связи с этим все статьи Пособия: написаны в виде доверительных «семейных» неформальных бесед, содержание которых доступно любому умеющему читать человеку.
2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, М.: ВЛАДОС, 2003. В пособии представлены психологические аспекты социальной реабилитации детей с ОВЗ, которые испытывают затруднения в адаптации в обществе.
3. Козлов М.Я., Левин А.Л. Детская сурдоаудиология. — М.: Медицина, 1989. В книге приводятся новейшие сведения о физиологических основах акустики у детей, освещаются анатомо-физиологические аспекты развития органа слуха и речи в детском возрасте. Подробно рассматриваются этиология, патогенез и характер тугоухости и глухоты у детей. Описываются общепринятые методы исследования функции органа слуха; методы объективной и игровой (тональной и речевой) аудиометрии. Разбираются вопросы реабилитации тугоухости с использованием консервативных и хирургических методик. Для оториноларингологов, аудиологов, сурдопедагогов.
4. Леве Армин. Развитие слуха у неслышащих детей. История, методы, возможности. — М.: Академия, 2003. В пособии представлены зарубежная история и современное состояние теории и методов развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Автор, сопоставляя и анализируя разные точки зрения и разные подходы, описывает опыт работы современных европейских и американских специалистов по развитию слуха у неслышащих детей, начиная с младенческого возраста. Показаны возможные перспективы слухоречевой реабилитации детей с нарушениями слуха.
5. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. (Учебник для студентов вузов) — М.: Владос, 2014 В учебнике освещаются вопросы структуры жестовой речи и ее функционирования в коммуникативной деятельности глухих; рассматриваются взгляды представителей различных систем обучения глухих на роль жестовой речи в учебно воспитательном процессе специальной школы. Читатели познакомятся с дактильным алфавитом, лексикой и грамматикой русского жестового языка; приводится краткий словарь жестов

3.2. Система условий реализации программы психолого-педагогического сопровождения.

1) Преемственность содержания и форм организации образовательного процесса по отношению к слабослышащему учащемуся; 
2) Учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся. 
3) Формирование и развитие психолого-педагогической компетентности обучающихся, педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) обучающихся. 
4) Вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (сохранение и укрепление психического здоровья обучающихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни; развитие экологической культуры; дифференциация и индивидуализация обучения; мониторинг возможностей и способностей обучающихся, выявление и поддержка одарённых детей, детей с особыми образовательными потребностями; психолого-педагогическая поддержка участников олимпиадного движения; обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности; формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления); 
5) Вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза). 
6) Диверсификация уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень организации). 
Формы и методы организации образовательного процесса.
Формы: групповые, подгрупповые, работа в парах и индивидуальные занятия; классно-урочная система; организации нестандартные уроки: деловые/ролевые игры, пресс-конференции, урок-КВН, урок-конкурс, урок-концерт, урок-суд, интегрированные уроки и учебно-практическое занятие; самостоятельная работа над исследовательскими проектами и их защита др.; дополнительные формы: экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в группе продленного дня);
Вспомогательные формы: проведение факультативов, кружковая работа, клубная работа, эпизодические мероприятия внеклассной работы (утренники, праздники, школьные вечера, тематические вечера, консультации, конференции, конкурсы, смотры, олимпиады, соревнования, походы, экспедиции). 
Методы обучения (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности): а) перцептивные — методы словесной передачи и слухового (беседа) и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения (метод работы с учебником и дополнительной литературы); наглядные и практические методы: б) гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские); логические (индуктивный и дедуктивный); использование мультимедиа средств и флеш-игр на уроке, создания эмоционально-нравственных ситуаций, ситуаций занимательности, занимательных аналогий, удивления (вследствие необычности приведенного факта, парадоксальности опыта и т. п.); сопоставления научных и житейских толкований, например явлений природы; 
Методы воспитания: информационные методы — беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, Интернет-сети, примеры из окружающей жизни, личный пример педагога, экскурсии, встречи; практически-действенные методы — приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность; нетрадиционные методы — арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), ритмика; побудительно оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).