МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Астраханский государственный университет»
Реферат
на тему: «Структурно-семантический принцип»
Выполнила :
Студентка группы ЗСД- 31
Заочного отделения
Факультета педагоги и социальной работы
Кравченко В.А.
Проверила:
Кандидат медицинских наук,
доктор педагогических наук. Доцент.
Заведующий кафедрой коррекционной педагогики.
Симонова Т.Н.
Астрахань – 2020
Содержание
Введение….………………………………………………………………………..3
1. Понятие структурно-семантического принципа……………………………..5
2. Анализ проблемы изучения особенностей семантической стороны речи.....7
3.Характеристика структурной организации системы обучения языку…….11
Заключение...……………………………………………………………………..20
Список использованной литературы.…………………………………………..22
Введение
Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная система обучения глухих детей языку имеет и своей основе три ведущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-семантический.
Структурно-семантическим принципом коммуникационной системы определяются выбор речевых средств, последовательность их введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каждом звене школы.
Исходя из двуединого рассмотрения языковой системы, в которой значение и форма, семантика и структура взаимосвязаны, дополняют и обусловливают друг друга, важно сообразовывать способы обучения словесной речи с определенной схемой описания языка. В структуре языка выделяются единицы, которые соотносятся с его уровнями (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, текст), и отношения между единицами в пределах одного уровня или между единицами разных уровней.
На основе знания структурной организации языковой системы и представлений о семантической, смысловой стороне языка возникает такой подход к обучению словесной речи, при котором в первую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня, то есть предложения, являющиеся основной формой высказываний. В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нуждаются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания). По мере анализа речевых средств учащиеся приходят к выделению фонемы и к пониманию ее смыслоразличительных функций. В связях языковых единиц первоначальной отработке подлежат те, которые наиболее полно представлены в реальном речевом потоке. Этот линейный тип связей (грамматические связи в предложении, связи между морфемами в слове), то есть синтагматическиесвязи - усваиваются ребенком в практике речевого общения и, соответственно, при специальном их изучении также требуют практических методов. Другой тип связи, смысловой, существует между лексическими и грамматическими категориями (формы склонения и спряжения, соотношения по типу синонимии, антонимии) и определяется как парадигматический. Он осознается только в процессе специальных сближений языковых единиц и за счет языковых наблюдений. Парадигматические отношения (связи) в языке осознаются ребенком позже, при достаточном опыте речевого общения, и осваиваются на специально организованном речевом материале. Изучение парадигматики требует применения теоретико-практических методов изучения языка.
Структурно-семантический принцип вызывает необходимость привлекать внимание детей к структурной организации высказывания. Он дает целый ряд направлений в работе над материалом: начинать со связанных высказываний, отрабатывать сначала синтагматические отношения, а впоследствии от применения речевого материала в естественных условиях общения подниматься до уровня его осознания, для чего вести языковые наблюдения и обобщения.
Понятие структурно-семантического принципа
Структурно-семантический принцип формулируется в виде требования учета специфики языка, как системно-структурного образования. Данный принцип является отражением разработанного Л.П. Носковой структурно-семантического подхода к обучению глухих языку, внедренного в практику такого обучения с созданием соответствующих методик, учебников, пособий, и являющегося важной составляющей современной коммуникативной системы. Учитывая то место, которое занимает данный подход в овладении глухими родным языком, нам следует рассмотреть в более подробной форме его методическую сторону, и соотнести ее со стоящей перед нами задачей обучения студентов с нарушениями слуха иностранному языку.
Л.П. Носкова формулирует сущность данного подхода к обучению языку как «отражающего системное устройство языка и его функциональные особенности и предполагающего такие действия с языковым материалом, в результате которых овладение предложением как основной единицей высказывания и усвоение знаний о языке протекали бы, как единый процесс». В качестве практической цели реализации данного подхода его автор рассматривала обучение глухих грамматике.
Основную черту структурно-семантического подхода автор представляет как обеспечение единства при рассмотрении лексических и грамматических явлений.
Другой важнейшей чертой рассматриваемого подхода автор называет выдвижение на первый план изучения главной структурной единицы – структуры простого предложения, вокруг которой сосредоточиваются другие ключевые вопросы грамматики. Эта структура является базовой, освоение ее строения и смысла позволяет не только строить новые предложения по разным моделям, но и понимать любые новые предложения из знакомых слов за счет обращения к глубинной синтаксической структуре, к знаниям о роли взаимосвязанных членов предложения.
Третьей чертой, характеризующей структурно-семантический подход к обучению грамматике, автор называет реализацию требования целостного представления о языке при любом, самом малом объеме грамматических знаний. Целостность в усвоении языка автор предлагает обеспечить за счет первоочередного сообщения школьникам знаний синтаксиса простого предложения; его состава, основных типов связи. На этом синтаксическом фоне они вынуждены постоянно употреблять все необходимые категории и формы, независимо от того наступила очередь для изучения той или иной части речи, части слова, формы слова и т.п. или их еще предстоит изучать. Семантика и структура, как считает автор, усваиваются в этом случае в неразрывном единстве.
В качестве четвертой черты, характеризующей рассматриваемый подход, Л.П. Носкова выделяет учет требований к организации логической структуры учебного предмета, имея в виду прежде всего повышенную коммуникативность при его изучении, то есть создание условий при которых сам процесс изучения имеет коммуникативную направленность.
Рассматриваемым нами подходом при изучении простого предложения предусматривается переход к изучению словосочетаний, слов, форм слов и их связей с другими словами, с одной стороны, и к сложным предложениям разных видов и тексту, с другой. Л.П. Носкова отмечает, что отбор основных моделей парных словосочетаний, употребляющихся в структуре простых предложений, обеспечивает необходимый уровень автоматизма в употреблении некоторых конструкций согласования и управления, что очень важно для практики речевого общения.
Отбор грамматических образцов должен осуществляться по принципу частоты их употребления в языке. Это обеспечивает единство усвоения лексики и грамматики, осуществление практической направленности на всем протяжении изучения элементарного курса грамматики и создание базы для сознательного усвоения глухими систематического курса грамматики на более поздних стадиях обучения.
Анализ проблемы изучения особенностей семантической стороны речи
Ученые указывали на важность оптимизации речевого развития детей и подчеркивали значимость совершенствования речевой деятельности для физического, психического, личностного развития детей. Кроме того, активизация речевой деятельности необходима для успешного обучения и социализации в образовательном пространстве детского сада и в дальнейшем – школы.
Многие исследователи в своих работах высказываются о необходимости повышения эффективности воспитательного-образовательного процесса слабослышащих дошкольников при максимальном использовании возможностей речевой среды.
Немаловажное значение отводят учету общих закономерностей и особенностей восприятия и понимания речи, стремлению к активному, результативному действию, подражательной способности дошкольника.
Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах изучались многими исследователями, среди которых – Н. И. Жинкин, А. Н. Гвоздев.
При этом овладение текстом исследователи определяют в качестве основного результата в процессе овладения речью. Так, А. Р. Лурия рассматривал понимание высказываний в качестве процесса декодирования поступающей информации: сначала идет восприятие текста, потом понимание общего значения информации, затем понимание подтекста. Процесс декодирования поступающей информации является логической последовательностью и всегда протекает одновременно с восприятием целых смысловых частей. Пониманиесложного высказывания невозможно без работы таких психологических механизмов, как влияние смыслов, когда каждое последующее предложение включает в себя значение предыдущего (Л. С. Выготский); анализ через синтез, когда осуществляется выделение смысловых центров (С. Л. Рубинштейн); вероятностное прогнозирование (И. М. Фейгенберг).
Особый интерес представляет исследование семантического компонента речемыслительной деятельности. Изучению семантической природы речевого механизма при исследовании процессов мышления уделял большое внимание А. В. Брушлинский. Автор отмечал, что речь не сводится только к речевым движениям и сигнальной функции.
Восприятие речи, ее понимание, постепенно формируясь в онтогенезе, является одной из высших психических функций человека (А. Р. Лурия, Л. С. Выготский) и по своему строению обусловлено смысловыми и социальными процессами. Восприятие речи является многоуровневым конструктом и представляет собой сложный аналитикосинтетический способ обработки информации, которая осуществляется по различным показателям (визуальным, акустическим, семантико-языковым, смысловым). Понятийно-смысловая интерпретация поступающей информации является высшим уровнем этой структуры. Достигнув этого уровня, как отмечает И. А. Зимняя, человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц. В психологии и психолингвистике данная проблема с различных сторон описывалась Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым и другими. В результате исследований было выявлено, что смысловое восприятие речевого сообщения зависит от целого ряда факторов: самой системы языка, включенности в деятельность человека, логико-смысловой структуры текста, информационной насыщенности речи, индивидуальных особенностей человека, особенностей его познавательного уровня и уровня речевого развития. Например, в исследовании М. В. Плешаковой установлена взаимосвязь между уровнем пониманияэмоционального состояния другого человека и уровнем эмпатии воспринимающего индивидуума. Л. В. Ковригиной описываются особенности процесса формирования и нарушения понимания значения фразеологических оборотов у детей с речевым недоразвитием как проявления смысловых нарушений. Автор указывает на актуальность и малоизученность проблемы формирования смысловой стороны речи у детей с речевымдизонтогенезом. Система лексических значений начинает закладываться на ранних этапах речевого онтогенеза. В это время мышление ребенка является комплексным, поэтому им первоочередно усваиваются слова с конкретным значением. Далее уровни словесного обобщения претерпевают закономерные формоизменения, сохраняя при этом единую предметную отнесенность и приобретая новые компоненты смысловой структуры. В результате значение слова развивается в сознании ребенка: закрепляется и обогащается системой связей и обобщений.
В меньшей мере данная проблема изучалась по отношению к детям с нарушением слуха. Многие ученые сходятся во мнении, что интенсивная мыслительная работа над воспринимаемым текстом способствует его глубокому пониманию. Это означает, что процесс понимания высказывания возможен только при условии полноценного развития ребенка, и, следовательно, в случаях аномального развития данный процесс будет нарушен.
Ребенок с нарушением слуха при овладении содержательной стороной высказывания сталкивается с разнообразными трудностями. Данные затруднения обусловлены не только речевым недоразвитием данной категории детей, но и особенностями их мышления, слухоречевой памяти. Ученые связывают трудности понимания речи детей с нарушенным слухом с недостаточным пониманием отдельных слов, логических связей между частями текста, событиями, грамматических структур предложений.
А. Г. Зикеев отмечает, что для детей с нарушением слуха особую трудность
представляет определение значения употребляемого слова. В результате слабослышащие дети начинают употреблять слова не в том значении, в котором они используются в обычной речи. Автор отмечает, что, как правило, такая замена происходит внутри определенной смысловой группы. Во многих случаях ясно прослеживается связь явлений, предметов социального окружения ребенка.
Таким образом, развитие речи дошкольников с нарушениями слуха связано с
особенностями психического и речевого развития слабослышащих детей, учетом психологических и лингвистических закономерностей овладения речью данной категории детей раннего и дошкольного возраста, с тем, какую роль играет язык в социальном и познавательном развитии ребенка.
Теоретические основы исследования процесса обучения языку дошкольников с нарушенным слухом были заложены многими авторами. Большое внимание в своих работах исследователи уделяют формированию речи как средству общения (коммуникативно-деятельностная функция). Авторы подчеркивают, что преодоление путей формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха в рамках коммуникативно-деятельностной системы делает необходимым изучение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического
Учеными подчеркивается, что ребенком язык усваивается целостно (хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии), как многоуровневая система. За счет этой целостности, как отмечают Н. И. Жинкин, А. В. Брушлинский, при использовании языком происходит процесс прогнозирования, синтеза, предугадывания смысла. Л. П. Носкова отмечает, что в практике обучения речи дошкольников с нарушениями слуха еще не всегда осознается значение этого положения и существует некоторый разрыв между процессами развития слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Так, например, иногда по отдельности учат произношению, работают над словарем и грамматическим
строем. Целостность же самого подхода обеспечивается внедрением в практику разработанного в дефектологии структурно-семантического принципа.
Таким образом, при изучении особенностей семантической стороны речи у слабослышащих дошкольников исследователи сходятся во мнении, что развитие смысловой стороны речи является одним из самых существенных условий усвоения речевого материала данной категории детей.
3.Характеристика структурной организации системы обучения языку
В составе системы обучения глухих языку при рассмотрении ее как сложного, но целостного объекта следует выделить прежде всего последовательность этапов обучения. Они соответствуют возрастным стадиям развития ребенка и отражают ступенчатость овладения речью при глухоте как своеобразие процесса его речевого развития.
В действующей системе обучения глухих детей языку выделяются четыре основных этапа, или периода. I этап соотносится в основном с дошкольным возрастом и охватывает период специального обучения в детском саду или в подготовительном классе школы глухих, куда направляются дети, не получившие дошкольной подготовки. Следующий, II этап обучения приходится на младшие классы школы глухих (1-4 классы). III этап обучения охватывает среднее звено школы глухих (5-7 классы). Обучение языку глухих учащихся старших классов относится к IV этапу.
Каждый этап обучения имеет качественные отличия, которые выражаются не столько в увеличении объема усваиваемого материала, сколько в усложнении требований к отработке речевых средств, к применению их в изменяющихся ситуациях общения, к оформлению инициативных высказываний.
Наиболее специфическим по содержанию и методике обучения языку является I этап, концентрирующий в себе самые характерные особенности всей системы. Здесь наибольший удельный вес имеет первое направление работы - развитие у детей языковой способности, проявляющейся в потребности общения, активности, готовности к подражанию речевым действиям говорящего, в присвоении готовых речевых средств в ходе их постоянного (по побуждению учителя) применения. В процессе обучения языку у глухого ребенка на первоначальном этапе происходит развитие психофизиологического механизма восприятия, понимания и воспроизведения речи. Обучение языку ведется путем организации общения детей друг с другом и учителем, в тесной связи с их практической деятельностью, в условиях интенсивных занятий по развитию слухового восприятия. Широко используются игровые приемы.
Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется в подготовительном классе параллельно, однако в качестве исходной формы (из-за трудностей овладения произносительной стороной) принятадактильная. Используются карточки со словами и фразами как в графической (письменной), так и в дактильной форме. Речевым материалом являются побуждения, сообщения, вопросы, которые усваиваются детьми в готовом виде, в конкретном значении, по подражанию учителю. Вплетаясь в контекст речевой ситуации или предметной деятельности, все эти речевые средства приобретают сигнальную функцию и способствуют не только передаче той или иной информации, но и воздействию на собеседника.
Первоначальный этап - это начало работы по формированию всех видов речевой деятельности глухого ребенка: говорения, чтения, письма, дактилирования, слушания, слухозрительного восприятия на чисто практической основе, на отобранном речевом материале, при использовании соответствующих возрасту видов практической деятельности и наглядных способов обучения. Разделы программы по языку в подготовительном классе: обучение дактильной речи; обучение устной речи; обучение грамоте. К этим сугубо языковым разделам тесно примыкают другие, где также происходит либо развитие функций речи, либо отработка произносительных навыков или сенсорной основы речи.
На IIэтапе обучения продолжается работа по развитию диалогической и монологической речи, повышаются требования к развитию всех видов речевой деятельности, к овладению навыками чтения и письма. Вводятся усложненные виды работы с самим речевым материалом. Поскольку у детей на данной возрастной стадии ведущей становится учебная деятельность, то и объем дидактических упражнений и тренировочных заданий соответственно становится преобладающим по сравнению с игровыми приемами и действиями с реальными предметами, широко применявшимися ранее.
Усложняется вся структура речевой деятельности: совершенствуется мотивация общения (говорить не только о том, что занимает ученика в данный момент, но и о том, что важно вспомнить, узнать, рассказать в следующий раз и т. п.), дифференцируются способы восприятия и передачи информации, повышается уровень самостоятельного построения высказываний по речевым образцам. Дети начинают осознавать свои речевые действия. Учитель поддерживает и прививает способность к варьированию речевых сообщений, учит самостоятельно находить и исправлять ошибки и неточности в речи. Возрастание объема речевого материала на данном этапе ведет к ускорению темпов речи при повышении требований к качеству. В центре внимания сурдопедагога - развитие навыков речевого общения и адекватное задачам коммуникации использование всех форм восприятия и воспроизведения речи.
В отличие от первоначального периода обучения языку, где преимущественно идет формирование языковой способности, II этап характеризуется усилением внимания к двум другим направлениям работы - к развитию речевой деятельности и ознакомлению с системной организацией языка. Последнее осуществляется в основном только практическим путем (без определения языковых форм и категорий), иногда в процессе специальных языковых наблюдений с использованием специальных терминов (форма, род, число).
Основными разделами программы по языку здесь являются следующие: развитие речи, чтение и развитие речи, письмо. К ним примыкают предметно-практическое обучение, развитие слухового восприятия, обучение произношению и др.
Для III периода обучения характерно повышение требований к развитию связной монологической речи, которая диктует необходимость осознанного построения развернутых речевых высказываний. Для развернутости и произвольности в выборе и построении речевых высказываний и интенсивного накопления речевых средств школьники должны специально изучать курс грамматики. Начиная с 5-го класса вводится пропедевтический курс грамматики - совокупность необходимых сведений о языке, изучение которых коренным образом изменяет отношение глухих учащихся к собственной речи. Как отмечал К.Д. Ушинский, «грамматику не без основания причисляй к числу наук, очеловечивающихчеловека». Изучение грамматики - необходимое условие развития самосознания, так как язык создан самосознанием человека, хотя и усваивается ребенком путем подражания.
Глухие школьники на основе практического пользования речью и благодаря специальным языковым наблюдениям способны усваивать минимум знаний о системном строении языка, о наиболее распространенных конструкциях предложений. Основной учебной единицей, позволяющей усваивать простейшие сведения из области грамматики, является простое предложение, которое, оставаясь носителем коммуникации, становится также «клеточкой» языка, то есть раскрывает перед школьниками все типы связей и отношений внутри языковой системы.
Подход, при котором в центре всех языковых наблюдений и обобщений постоянно находится предложение, рассматриваемое как со стороны строения, так и со стороны смысла, получил название структурно-семантического (Л.П. Носкова). Он предполагает использование курса школьной грамматики как важного средства для осознанного речевого общения глухих детей.
На III этапе обучения усиливается внимание к различно города речевым упражнениям и к анализу текста. Усложнение способов работы с языковым материалом и подведение детей к обобщениям (лексическим, грамматическим) при дальнейшем развитии речевой практики - отличи тельная черта третьего периода обучения глухих учащихся языку. Школьники не заучивают правила, а выводят их сами на основе практического пользования языком. Основные разделы программы по языку данного периода развитие речи; чтение и развитие речи (до 4-го класса); литературное чтение (с 7-го класса); сведения по грамматике.
Начиная с 8-го класса школы глухих, то есть на IV этапе обучения, учащиеся приступают к изучению систематического курса русского языка и литературы. Продолжается работа по развитию речи (как диалогической, так и монологической). На данном этапе каждая категория языковой системы получает терминологическое обозначение. Учащимся даются определения грамматических и лексических понятий, сообщаются правила словообразования и словоизменения, а также орфографии и пунктуации. Школьников учат произвольно сопоставлять языковые значения, образовывать и изменять формы слов, строить синтаксические конструкции как применительно к задачам общения, так и в отрыве от них. При обязательном следовании логике систематического курса русского языка в старших классах школы для глухих все же ведущей остается коммуникативная направленность обучения языку, то есть ведется не прерывное формирование и развитие всех видов речевой деятельности.
На всех этапах обучения глухих школьников языку в процессе овладения речью сохраняется путь присвоения ими высказываний в готовом виде как речевых штампов, а путь самостоятельного построения новых высказываний по речевым образцам, то есть на основе использования морфологических и синтаксических моделей, становится все более преобладающим по мере осознания ими системного строения языка. Однако и тот и другой пути возможны только при коммуникативном подходе. Любые языковые упражнения вне условий общения не ведут, как правило, к овладению языком, хотя и способствуют накоплению словаря или запоминанию грамматических знаний. Усвоение языка как средства общения происходит только в процессе его применения в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.
В структурной организации системы обучения, кроме ее этапов, могут быть выделены и другие взаимосвязанные компоненты. К ним относятся разделы программы по русскому языку на каждом этапе обучения; формы речи (устная, письменная, дактильная), используемые в каждом конкретном периоде обучения или даже в каждом классе; методы обучения, применяемые в конкретный отрезок времени в том или ином разделе программы.
Соотношение всех составных частей, образующих систему обучения языку в школе для глухих детей, не остается неизменным. Каждая из них в структуре организации или в содержании обучения языку образует свою линию развития, которая вступает в связи и отношения с другими линиями. Все эти линии развития либо находятся в иерархической соподчиненности, либо связаны генетически (в недрах одной зарождается другая, одна является предпосылкой другой), либо вступают друг с другом в причинно-следственные отношения.
Например, ведущие методы обучения языку, используемые в разные периоды, сменяя друг друга, не утрачивают своего значения даже тогда, когда перерастают в другие. В подготовительном классе и во всех классах начальной школы применяются главным образом методы практического обучения языку (обогащение речи в живом языковом общении). В средних классах ведущими становятся методы теоретико-практического изучения языка (анализ языкового материала, работа по конструированию предложений и текстов и их видоизменению, элементы грамматического разбора). В старших классах доступными становятся уже и теоретические методы изучения языка (объяснения учителя, чтение текста учебника, заучивание определений и правил, разные виды грамматического разбора).
Если оценивать соотношение методов обучения на протяжении всего школьного периода, то нетрудно увидеть между ними генетическую связь. Поскольку при нормальном ходе речевого развития овладение речью предшествует изучению языка, то эта закономерность должна найти отражение и в методах специального обучения. Смена методов обучения от периода к периоду обусловлена генезисом языка. Вместе с тем на каждом этапе обучения все указанные методы присутствуют в разном соотношении. В старших классах, например, используются методы не только теоретического, но и практического и теоретико-практического изучения языка. Без применения языка в живом общении, без присвоения различных фраз в готовом виде из литературных источников, из объяснений и рассуждений учителя освоение содержания разных учебных предметов в языковом оформлении было бы невозможно. Точно так же можно говорить об ограниченном применении теоретико-практических и даже теоретических методов обучения языку уже в первоначальный период (в подготовительном классе) и на этапе начальной школы. Младшие дети соотносят формы слов и типы фраз друг с другом, пытаясь увидеть в них аналогию, используя минимум грамматической терминологии (начальная форма слова, единственное и множественное число, категории рода), грамматические вопросы. Глухих детей почти с самого начала знакомят с различением языковых единиц, давая их название: звук, буква, слог, слово, предложение, окончание, ударение.
Таким образом, соотношение методов обучения языку присутствует на каждом конкретном этапе обучения. Но связь этих методов - иерархическая (один метод ведущий, главный, другие - второстепенные или третьестепенные).
Коммуникативная система обучения языку глухих школьников строится на изменяющихся соотношениях форм словесной речи в разные периоды обучения. В самом общем виде требования к использованию разных форм рем и формулируются так: в подготовительном классе исходной формой речи является дактильная, а в дальнейшем она становится вспомогательной для усвоения устной и письменной форм речи. В средних классах при работе над структурой простого предложения, т. е. на уроках грамматики, дактильная форма речи занимает достаточно большой объем, наравне с устной и письменной. Связано это с необходимостью выразительно представлять связи слов, т. е. постоянно выделять и подчеркивать окончания связанных между собой грамматических форм, которые в устной речи глухими воспринимаются с трудом; письмо же требует больших затрат времени. В старших классах дактилология занимает много места в других случаях: при работе учащихся с учебником, при фронтальном опросе. Стремления некоторых учителей свести ее на данном этапе обучения к минимуму безосновательны и даже вредны. Нетрудно заметить, что дактильная форма речи используется старшеклассниками в целях произвольного запоминания учебного материала и при построении ими сложных по структуре высказываний, т. е. в тех случаях, когда слышащие прибегают к проговариванию вслух или стремятся использовать моторную память (например, делают вспомогательные записи). Кроме того, в условиях фронтального опроса в старших классах при большом объеме материала и быстрых темпах сообщений применение дактилологии облегчает восприятие информации всеми, позволяет быстро обнаруживать и исправлять ошибки друг друга, дополнять ответы, уточнять, продолжать и т. д.
Мера использования дактилологии определяется содержанием материала, его объемом, уровнем общего и речевого развития учащихся, степенью отработки языковых средств, уровнем восприятия школьниками устной и письменной речи, состоянием их аналитико-синтетической деятельности. Неумелое или неуместное применение той или иной формы речи в обучении, как и переоценка роли одной из речевых форм, может оказать отрицательное влияние на развитие других форм речи или на процесс овладения речевым материалом. Оно проявляется в различных нарушениях восприятия, понимания, запоминания речевых средств, в изменении мотивации речевого общения.
Соотношение учебных предметов, которыми обеспечивается обучение глухих детей языку, полнее всего характеризует особенности системы в целом и реализует ее коммуникативную направленность. Родной язык среди всех учебных предметов в школе глухих занимает центральное место. Помимо разных разделов программы по языку, которые были названы при характеристике каждого этап л обучения, особую роль для овладения языком как средством общения играют два предмета учебного плана школы для глухих детей: предметно-практическое обучение, развитие слухового восприятия и обучение произношению.
Каждый из этих учебных предметов направлен на интенсивное развитие или на подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.
Все разделы учебного плана, то есть весь тот набор учебных предметов, который реализует коммуникативную систему на каждом этапе обучения глухих языку, представляет собой составные части целостной системы, поскольку все во взаимосвязи друг с другом обеспечивают формирование языковой способности, развитие речевой деятельности, овладение системой языка.
Заключение
Структурно-семантический принцип действующей педагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.
Все единицы языка могут соединяться друг с другом тремя видами связей: синтагматическими, парадигматическими, иерархическими. Синтагматические связи проявляются между звуками в слове, словами в словосочетаниях и фразах. Парадигматические связи устанавливаются между единицами языка в языковой системе: междусловные смысловые отношения, отношения между формами слови др. Иерархические отношения – это соподчиненность единиц по уровням языка: от фонемы до предложения и выше.
Структурно-семантический принцип касается и соотношения этапов обучения. Каждый этап овладения речью в общей системе организованного обучения имеет свою содержательную и смысловую характеристику.
На первом этапе обучения допустимы приближенное проговаривание и ситуативное усвоение значения детьми. Это период слитности, глобальности, синкретизма в освоении предметного окружения и языкового материала.
На следующем этапе эта синтетичность, целостность сменяются аналитическим рассмотрением речевых средств и способов их проработки (например, вводятся побуквенное прочтение табличек, дактильное чтение и уточнение структуры слова). Это становится доступным детям, прошедшим первоначальный этап.
На заключительном этапе обучения дошкольники уже в состоянии различать слово и предложение, слово и звук (букву), уточнять произношение с указанием на контрольный звук; включать слово в новые предложения; сопоставлять слова по смыслу и структуре; предугадывать смысл. Значит, каждый этап обучения для педагога несет свою смысловую нагрузку не только с точки зрения объема речевого материала, но и исходя из психологического содержания процесса речевого и интеллектуального развития детей разных возрастных стадий.
Таким образом, структурно-семантический принцип системы обучения имеет отношение не только к самой системе языка, но и к строению специально организованного педагогического процесса. Этот принцип универсален, поскольку применим к анализу любых системных объектов.
Список использованной литературы
Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей. М., 2000.- 154с.
Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений. – М.: Академия, 2007. – 200 с.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.
Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.
Ковригина Л. В. Особенности формирования смысловой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. -58с.
Носкова Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. – М.: Владос, 2004. – 344 с.
Плешакова М. В. К вопросу о соотношении эмоционального слуха и эмпатии у подростков с интеллектуальными и психическими расстройствами // Специальное образование: научно-методическийжурнал / ГОУ ВПО «Урал.гос. пед. ун-т»; Ин-т спец. образования. – Екатеринбург, 2010. – № 1.- 84с.
9
3 199
19 072 
