Роль каллиграфии в рамках реализации ФГОС НОО

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

АДМИНИСТРАЦИЯ ПЕТРОЗАВОДСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧ^{РЕЖДЕНИЕ ПЕТРОЗАВОДСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА}

^{«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №38»}

^{(МОУ «Средняя школа №38»)}

Роль каллиграфии в рамках реализации

ФГОС НОО

Тема по самообразованию на 2020/2021 учебный год

Автор: Омельченко Светлана Валерьевна,

учитель начальных классов

МОУ «Средняя школа №38»

Петрозаводск

2020

Содержание

Пояснительная записка................................................................3 стр.

Этапы работы над темой …………………………………… 5 стр.

Прогнозируемые результаты …………………………..……6 стр.

Результаты изучения теоретического материала .....................8 стр.

Практическая деятельность…..…………………………………27 стр.

Список литературы …...................................................................35 стр.

Приложение................................................................................... 37 стр.

Пояснительная записка

Важное место в профессиональной деятельности учителя начальных классов занимает система знаний по методике преподавания русского языка в школе. Составной частью ее является обучение детей письму.

Выработка у младших школьников каллиграфического письма наряду с чтением и вычислительными навыками - задача первостепенной важности, поскольку от степени сформированности и автоматизированности этих действий зависит не только успех продвижения ребенка в учебной деятельности, но и его психическое развитие. Задача начальной школы состоит не только в том, чтобы научить детей писать, то есть освоить графическую систему языка и уметь переводить звуки в буквы, но и научить писать красиво и быстро.

Проблема красивого, разборчивого почерка стала в наши дни очень актуальной, одной из наболевших проблем современной школы.

Ежегодно на педагогических советах по преемственности учителя русского языка обращают внимание на грязь в тетрадях, ужасный почерк и низкую скорость письма учащихся 5-х классов.

Думаю, это происходит из-за ряда причин: внедрения во все области нашей жизни компьютерных технологий, недостаточного количества эффективных методик по обучению письму, ограниченности времени, которое учитель может посвятить индивидуальной работе с учащимися по отработке навыков письма, занятости родителей, не уделяющих достаточного внимания закреплению навыков, полученных в школе, а также непонимания значимости данной проблемы учителями и родителями.

Письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма — длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко.

Программа УМК «Школа России», по которой я работаю, предлагает сначала работу в прописях и тетрадях со вспомогательной разлиновкой с двумя или с одной вспомогательными горизонтальными и вертикальными линиями, а с середины 2 класса переход к тетрадям в одну линию, т.е. в широкую линейку. Думаю, такой переход резко ухудшит качество письма и дети вновь будут испытывать психологические трудности, ведь им фактически придется переучиваться писать, приспосабливая свое письмо к совершенно новым условиям однолинейной строки.

Осознав актуальность данной проблемы, я пришла к выводу о необходимости разработки доступной методики освоения навыков каллиграфического письма по программе УМК «Школа России» в тетрадях в широкую линейку с первого класса, которая была бы не только эффективна, но и увлекательна для детей.

Для этого мне в первый год работы по теме самообразования необходимо тщательно изучить теоретический материал и опыт других педагогов по проблеме каллиграфии в современной школе, провести исследования и диагностику в данной области, а также создать методические разработки, применительные к программе УМК «Школа России».

Цель моей работы по теме самообразования: автоматизация навыка письма с сохранением четкости почерка у обучающихся начальной школы.

Обучение первоклассников письму по широкой линейке не ново для начальной школы. Оно связано с желанием закладывать навык письма при планомерном развитии самостоятельности младших школьников. Письмо без переучивания во 2 классе, основанное на сознательной ориентировке детей в тетрадях с первых дней пребывания в школе, дает явное преимущество в скорости выполнения письменных заданий - это то, что требуется от учеников в век современных цифровых технологий.

Этапы работы над темой самообразования

1. Работа с теоретическим материалом то теме самообразования апрель-август 2021 года.

   1. Подведение итогов изучения теоретического материала август 2020года

   2. Подведение итогов изучения теоретического материала август 2021 года

1. Практическая работа август 2020 года – август 2021 года:

   1. Определить этапы и их задачи первого года обучения письму, август 2020 года

   2. Сформировать методический комплекс разработок для уроков письма и русского языка в 1 классе сентябрь 2020 года-август 2021 года

   3. Сформировать методический комплекс разработок для уроков письма и русского языка во 2 классе,август 2021 года

1. Исследовательская деятельность сентябрь 2020 года - июнь 2021 года

   1. Отслеживание процесса, а также текущих и промежуточных результатов

   2. Оформление текущих и промежуточных результатов

   3. Корректировка этапов обучения

2. Заключительный этап май-август 2021 года

   1. Подведение итогов

   2. Оформление результатов работы

   3. План работы по теме самообразования на второй год обучения;

Прогнозируемые результаты

  К концу первого года обучения учащиеся должны овладеть навыками правильного и стабильного письма, грамматики и синтаксического письма. У них должны быть сформированы навыки каллиграфического контроля, каллиграфической внимательности и мышечной памяти, позволяющей выполнять письмо «на автомате». Каждый ребенок должен не только читать свой письменный текст, но также и другие письменные тексты. Освоить принципы ритмического письма. Наращивать скорость письма, применяя правила орфографии.

При выявлении уровня развития умений и навыков по письму необходимо учитывать развитие каллиграфических навыков, знаний и умений по орфографии, а также сформированность устной речи.

В конце года провести мониторинг и диагностику в соответствии со следующими требованиями ФГОС НОО.

Общая продолжительность письма на уроке не должна превышать 5-7 минут, а длительность непрерывного письма 4-х минут.

В 1-ом классе в конце учебного года должны при проверке отслеживаться следующие требования:

-         объем словарного диктанта 8-9 слов, диктанта 19-20 слов, написание которых не расходится с произношением;

-         устно составлять 3-5 предложений на определенную тему;

-         записывать по памяти небольшой текст (1-2 предложения);

-         писать рукописным шрифтом, соблюдая правила каллиграфии.

Определить уровень развития письма учащихся класса в соответствии со следующими критериями (см. Приложение – Диагностические таблицы «Уровень развития письма»):

Высокому уровню развития навыка письма соответствует письмо с правильной каллиграфией. Допускается 1-2 негрубых недочета.

Среднему уровню развития навыка соответствует письмо, если имеется 2-3 существенных недочета (несоблюдение наклона, равного расстояния между буквами, несоблюдение пропорций букв по высоте и ширине) и 1-2 негрубых недочета.

Низкому уровню развития каллиграфического навыка соответствует письмо, которое, в целом, не соответствует многим из перечисленных вышеуказанных требований: небрежное, неразборчивое, с помарками.

К числу негрубых недочетов относятся:

-         частичное искажение формы букв;

-         несоблюдение точных пропорций по высоте строчных и заглавных букв;

-         наличие неправильных соединений, искажающих форму букв;

-         выход за линию рабочей строки, недописывание до нее;

-         крупное и мелкое письмо;

-         отдельные случаи несоблюдения наклона, равного расстояния между буквами и словами.

Результаты изучения теоретического материала

1. ИЗ ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

Развитие методики чистописания связано с историей письменности.

В XIX в. обучение письму было очень сложным, применялся в основном метод механического переписывания. Учащиеся по нескольку месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написан­ного. При обучении письму не учитывались ни графические трудно­сти письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Чистописание входило в цикл предметов искусств. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черчения. Важно было писать красиво и скоро. В это время появляется несколько посо­бий разных авторов под названием «Курс скорописи», выпускаются прописи, дающие образцы красивого делового письма.

До середины XIX в. обучение письму шло в отрыве от обуче­ния чтению.

К.Д. Ушинский предложил обучать письму совместно с чтением. С этих пор порядок обучения письму стал зависеть от порядка обучения чтению. При одновременном обучении чтению и письму овладение графическим знаком проще, доступнее и инте­реснее. Этот принцип сохранился и в современной школе.

С конца XIX в. вырабатываются гигиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятия мебель. Дискутируется в это время ряд вопросов по прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. Обнаружилось преимущество наклонного письма как более быстрого и удобного.

Вплоть до начала 70-х гг. XX в. в русской начальной школе были приняты шрифты, сохранявшие основные атрибуты дореволюционного каллиграфического письма: волосные и нажимные ли­нии, большие и малые пламевидные линии, различного рода за­гибы с точками и другие сложные фигуры, которые отнимали у учащихся много времени и сил, а затем забывались, так как со­временные авто- и шариковые ручки непригодны для тонкостей старой каллиграфии.

Необходимо было разработать и внедрить более простые, соответствующие массовым средствам письма прописи, письменные шрифт. В результате длительных обсуждений были одобрены шрифты, которые используются в современных учебных книгах.

Современные шрифты рассчитаны на безнажимное письмо, не содержат волосных линий, упрощено начертание многих букв, что способствует различению букв при чтении и письме. Новые шриф­ты основываются на ритмических движениях руки при письме.

Очень важное свойство современного письма – его безотрывностъ. Этому способствует:

— почти полное отсутствие надстрочных знаков;

— такое начертание большинства букв, которое не требует отрыва руки от бумаги; .

— шрифты, разработанные в расчете на безотрывное, единое написание слогов и слов.

2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

В системе обучения письму получили распространение методы: копировальный, линейный, генетический, ритмический, метод Карстера.

Копировальный метод заключается в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях точками, бледными чернилами или напи­санных учителем карандашом. Обведение готовых образцов не ведет к сознательному овладению почерком, оно построено на механическом, притупляющем ум упражнении. Однако умелое применение этого спо­соба может дать определенный эффект как при обучении письму от­дельных букв, так и при исправлении почерка во II—IV классах.

В основе линейного метода лежит шрифтовой подход к обучению точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей. Это давало возможность писать буквы и слова, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма, наклон, расстоянии между элементами, Графическая сетка применялась еще в XIX в. но от ее использования отказались в связи с тем, что она вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки и тем самым не способствует развитию навыка письма, формированию глазомера. Стали издаваться пособия без косой сетки: только с линиями, определяющими направление строки и высоту букв. Этот метод как единственный тоже не оправдал себя.

Генетический метод заключается в том, что сначала изучаются более простые с точки зрения графики буквы, а затем все более сложные. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности В обучении письму этот способ применялся Песталоцци. Перенесённый в русскую школу, генетический метод пришел на смену механическим упражнениям от «а» до «ижицы». При обучении письму букв в порядке, данном в букваре, этот принцип нарушался. Однако методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысливания, в отрыве от чтения. Поэтому генетический способ у нас в школах применяется уже после того, как дети научатся писать некоторые или все буквы, т.е. для усовершенствования навыка письма, отработки формы буквы в послебукварный период.

Ритмический (тактический) метод — это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. При ограниченном применении ритмический метод повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма. Он удобен для работы со всем классом, но при длительном и постоянном применении такого способа дети быстро утомляются.

Метод Карстера заключается в прописывании специальных упражнений для развития движений руки, пальцев, кисти, предплечья. Упражнения «расчерки» необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки. Этот метод предусматривает письмо 19 элементов в крупном плане, затем письмо букв, связанных особыми штрихами, а затем уже слов без всяких вспомогательных линий. По мнению многих методистов, система упражнений Карстера боль­ше пригодна для взрослых при выработки скорости или исправления почерка, так как многие «расчерки» сложны по технике исполнения. Однако отдельные упражнения успешно используются и обучения детей.

В практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного себя не оправдал. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму.

3. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

Работа по чистописанию начинается одновременно с обучени­ем письму, и ее цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом.

Основная цель этой работы — формирование графически пра­вильного, четкого и достаточно скорого письма.

Достижение этой цели зависит от решения таких задач, как:

— ознакомление с правилами посадки и владения инструмен­тами;

— обучение ориентировке на странице прописей и тетради;

— ознакомление с начертаниями букв, их воспроизведение;

— обучение письму слогов, слов и предложений с соблюде­нием наклона и одинаковой высоты, пропорций букв;

— обучение связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму;

— предупреждение искажения при написании букв;

— исправление индивидуальных недостатков почерка у отдель­ных учеников.

Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, учи­тель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, старательность и добросовестность.

В период обучения грамоте необходимо научить правильно записывать буквы и их соединения в словах, сформировать первоначальные навыки грамотного письма без пропуска и замены букв. Уроки письма проводятся на материале тетради «Пропись», где пред­ставлены образцы написания букв, их соединений, отдельных слогов, слов и предложений, а также содержатся упражнения, направленные на развитие мышления и речи детей.

В период обучения письму решаются следующие задачи (см. Приложение – Диагностические таблицы «Навыки, приобретенные в ходе обучения письму»):

1. Научить правильно сидеть, держать ручку и тетрадь, пользо­ваться ручкой, придерживаться строки, соблюдать поля.

2. Научить осмысливать слова, воспринимая их на слух и зри­тельно, разделять их на звуки, обозначать звуки буквами.

3. Сформировать четкие образы графического изображения письменных букв.

4. Научить писать буквы в соответствии с образцами «Пропи­си», соединять буквы между собой, соблюдая размеры по высоте и ширине.

5. Научить записывать слова и предложения из 3—4 слов после звукобуквенного анализа.

6. Научить списывать и писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверять написанное по образцу или способом проговаривания

7. Научить записывать собственные предложения, взятые из устного| составленного рассказа.

4. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

Формирование навыка письма основывается на определенных принципах обучения.

Помимо общедидактических принципов, таких, как сознатель­ность, доступность, постепенность усложнения, наглядность, повторность, используется принцип, вытекающий из специфики фор­мирования графического навыка: сочетание различных методов обу­чения чистописанию (генетического, линейного, копировального и т.д.) на основе психофизиологических особенностей детей.

Реализация принципа наглядности обеспечивается с помощью демонстрации учителем процесса письма, применения прописей, таблиц и других пособий. Сознательность достигается разъяснением приемов и последо­вательности написания букв, а также упражнением в нахождении л исправлении своих и чужих недочетов.

Принцип повторности реализуется в процессе упражнений. Самый проверенный прием приобретения навыка — это упражнение, т.е. повторное исполнение, сопровождаемое анализом исполненно­го, сопоставлением с образцом, исправлением ошибок и т.д.

Принцип посильности предусматривает постепенное нарастание трудности, что особенно важно при обучении письму шести­леток, так как процесс письма для них сложен из-за медлительности и недостаточной твердости движений руки.

Принцип учета индивидуальных особенностей сводится к постоянному наблюдению учителя за работой каждого ученика, учету особенностей его зрения, моторики, осанки и т.д.

Специфическим принципом считается параллельное обучение чтению и письму, что обеспечивает грамотное и сознательное письмо.

В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, этот процесс продолжается и позже.

5. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЫРАБОТКИ

ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

Почерк — устойчивое индивидуальное образование. Письмо связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга функционально развиты.

Обучение письму — это в первую очередь выработка графического навыка. Как и всякий навык, он воспитывается в результате обучения путем формирования умений и выполнения на их основе ряда упражнений.

Особенности графического навыка состоят в том, что, с од­ной стороны, это двигательный навык, т.е. такое действие, кото­рое опирается, на первый взгляд, лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется замена ос­мысленных единиц речи на графические знаки (перекодировка), что придает ему характер сознательной деятельности.

Сознательный характер письма состоит в (см. Приложение – Диагностические таблицы):

1) правильном соотнесении звука и буквы;

2) соблюдении ряда графических и орфографических правил;

3) использовании письменного навыка для передачи своих собственных мыслей, чувств, намерений.

Навык письма тесно связан с навыком чтения. Если ребе­нок плохо читает, ему трудно овладеть письмом, потому что вслед за навыком слогового чтения формируется навык слого­вого письма: списывая или готовясь к письму слова, составлен­ного на наборном полотне, дети запоминают и воспроизводят его не по буквам, а по слогам. Это важно и для чтения, и для слогоделения, и для будущих упражнений в выделении безудар­ных гласных и их проверки, т.е. для развития орфографического навыка.

Медленно читающие дети даже в процессе письма слишком много усилий тратят на чтение того, что пишут, и это отрица­тельно сказывается на результатах письма. При хорошем чтении пи­шущий ребенок все внимание сосредоточивает на процессе письма и навык письма формируется успешнее.

В формировании графического навыка могут быть выделены следующие этапы:

1) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражне­ния, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линий и т.п.;

2) письмо элементов букв;

3) письмо отдельных букв без соединения с другими буквами;

4) письмо сочетаний букв, слогов, целых слов для выработки навыка соединения букв.

Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, связанные со спецификой напи­сания каждой отдельной буквы.

Очень важно для овладения навыком письма развитие движе­ния пальцев и кисти руки, которое к моменту поступления в школу еще не совершенно, так как не закончено окостенение пальцев кисти. В связи с этим в изображении прямых линий, овалов заметно дрожание, прямые черты получаются изогнутыми, овалы не всегда замкнуты.

Успешность в обучении письму и чистописанию во многом определяется созданием таких гигиенических условий, как:

— правильный подбор мебели;

— правильная посадка;

— положение тетради;

— направление освещения;

— оптимальность формы ручки;

— продолжительность беспрерывного письма и т.д.

В I классе надо на всех уроках повторять с детьми правила посадки. Для наглядности используется плакат. Следует научить де­тей готовить рабочее место, рационально размещать тетрадь и дру­гие принадлежности на парте.

Важное значение имеет правильное определение длительности непрерывного письма: для I класса 5 мин; для II — 8; для.,III — 12; для IV — 15 мин.

Это учитывается при планировании урока: чередование письменных и устных видов работ, проведение 2—3 физкультминуток, упражнения для пальцев и кисти рук.

6. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

Рассмотрев развитие методов чистописания, необходимо остановиться на приемах, которыми пользуется учитель, обучая детей письму и чистописанию.

Это:

— показ написания учителем;

— списывание с готового образца;

— копировальный метод;

— воображаемое письмо;

— анализ формы букв;

— усвоение правил письма;

— письмо под счет (тактирование);

— анализ ошибочного написания.

Показ написания учителем. Основным приемом обучения письму является показ учителем процесса письма, сопровождаемый объяснением способа написания. Показ осуществляется на доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Написанное на доске можно еще раз обвести указкой. Такой показ обязателен, если учащиеся впервые знакомятся с буквой или соединением. Объяснение учителя должно сопровождать показ и ориентировать учащихся, где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Вначале объяснение дается учителем, а на этапе выработки навыка написания это могут делать уче­ники.

Списывание с готового образца. Прием основывается на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма, данные в про­писях, на доске или в тетрадях. Этот способ необходимо отличать от копировального, при котором происходит обведение образца. При списывании ребенок постоянно сравнивает свою работу с образцо­вым написанием. Правильное письмо учителя является примером и для неосознанного подражания, поэтому любые записи учитель вы­полняет аккуратно, красивым разборчивым почерком.

Копировальный способ. При копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения. Но поскольку обведение выполняется механически, продолжительная работа утомляет ученика. В связи с этим копирование необходимо чередовать с самостоятельным написанием.

Методика использования данного приема такова: ученик об­водит две буквы, после чего двигательный образ остается на неко­торое время в памяти, и следующие 1—2 буквы ученик пишет по­чти без ошибок, затем для закрепления он обводит еще букву — и снова самостоятельное письмо и т.д. Главное при копировании — это правильные движения руки при письме. Копировать можно через прозрачную бумагу, кальку.

Воображаемое письмо (письмо в воздухе). Письмо в воздухе отличается от копировального способа тем, что учащийся опирает­ся не только на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Это позволяет усвоить и движение, и правильную форму всей буквы. Воображаемое письмо проводится по написанному учителем образцу на доске или вслед за письмом учителя, а также по про­писям. Можно писать и вовсе без образца.

И копировальный способ, и воображаемое письмо являются вспомогательными приемами.

Анализ формы букв. Анализ формы буквы можно вести

по-разному:

1) раскладывая ее на зрительные элементы;

2) с точки зрения движений при письме;

3) в сравнении с ранее изученными буквами;

Впервые изучаемая буква сначала анализируется по количе­ству элементов. Затем учитель объясняет, как писать букву, вы­деляя основные элементы движения, указывая ее пропорции и особенности.

Эффективным приемом формирования образа буквы является конструирование из элементов-шаблонов.

Шаблоны элементов букв изготавливаются из плотной бумаги, при этом лицевая сторона отличается по цвету от изнаночной. Анализируя букву по форме, учащиеся подбирают необходимые элементы и конструируют букву. Затем пальцем выполняют движения написания буквы по шаблону. Для этого лучше иметь таблички с выпуклыми буквами, сделанными из шершавой бумаги.

Усвоение правил письма. Это способствует сознательному овладению навыком письма. Правила формулируются кратко, их должно быть немного. Правила складываются из тех задач, которые учитель ставит перед учащимися на данном этапе обучения. Например:

I класс — буквы надо писать с одинаковым наклоном;

— буквы в словах надо писать на одинаковом расстоянии;

— писать надо красиво.

II класс — буквы в словах надо писать одинаковой высоты;

— слог пишется безотрывно;

— писать надо быстро и красиво.

Чтобы учащиеся могли выполнить каждое из этих правил, учи­тель должен им объяснить, от чего зависит его выполнение.

Письмо под счет (тактирование). Письмо в такт счету способствует выработке плавного, ритмичного письма определенного темпа. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно.

Счет зависит от того, какой элемент пишется. Движение ос­новное («на себя») сопровождается счетом «раз, два, три». Соеди­нительное движение («от себя») производится на счет «и». При этом продолжительность произнесения звука [и] зависит от длительнос­ти движения.Поначалу учитель пишет на доске и тактирует, затем считает, сопровождая письмо учащихся.Тактирование используется и при письме соединений, слогов и коротких слов.

Анализ ошибочного написания. При таком анализе в I классе ошибочное написание не выносится на доску. Учащиеся рассматривают письмо в своих тетрадях и отвечают на вопросы:

— Кто не довел палочку до верхней (до нижней) линии?

— Все ли элементы имеют одинаковый наклон?

— У кого элементы вышли за строку?

При этом учитель или учащиеся объясняют, что надо де­лать, чтобы ошибки не повторялись. Во II и III классах общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску. Дети находят ошибку, объясняют, как ее следует избежать. Для ис­правления ошибки прописывают букву, чередуя с написанием ее дополнительного элемента.

7. ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ ПИСЬМА В I КЛАССЕ

Письмо проводится непосредственно за уроком обучения грамоте. При этом урок чтения подготавливает к работе на уроке письма. Урок письма закрепляет материал, изученный на уроке чтения.

В последнее время распространяется практика интегрированных уроков обучения грамоте и письму.

Урок обучения письму проводится по следующей схеме.

Схема урока письма

1. Оргмомент. Упражнения для пальцев.

2. Звуковой анализ: выделение изученного нового звука; зна­комство с письменной буквой, сравнение ее с печатной.

3. Рассматривание образца на доске, в прописи; анализ зри­тельных элементов буквы.

4. Показ учителем с одновременным объяснением; анализ двигательных элементов.

5. Письмо новой буквы: воображаемое, копировальное, по об­разцу.

6. Чтение и звукобуквенный анализ соединений (слогов).

7. Письмо соединений (слогов).

8. Чтение и звукобуквенный анализ слов, предложений.

9. Письмо слов, предложений; выполнение различных заданий.

10. Сравнение новой буквы с ранее изученными и их запись.

В течение урока нужно 2—3 раза проводить физпаузы как сидя за партами (для пальцев), так и в движении (для корпуса). Упраж­нения в письме следует чередовать с устной работой, чтобы предотвратить утомляемость детей. Необходимо использовать игровой материал, занимательные формы работы.

Уроки обучения письму, приемы, используемые на этих уроках, будут эффективными лишь в тех случаях, когда вся деятельность учителя будет направлена на преодоление трудностей, испытываемых отдельными учениками. В связи с этим большое значение приобретает индивидуальная работа с детьми. Не следует торопиться при обучении начертанию первых букв. На нескольких первых уроках следует выявить уровень подготовки каждого ученика к письму и оказывать индивидуальную помощь тем, кто испытывает наибольшие трудности.

8. ЭЛЕМЕНТЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Орфография — это система правил, обеспечивающая единообразие письменной передачи речи. Всякое нарушение орфографической нормы может привести к искажению мысли. Поэтому борьба за орфографическую грамотность учащихся — это борьба за точность языка, за правильность выражения мысли, за безошибоч­ность в общении между людьми.

В школе у детей формируется орфографический навык, основа этого навыка закладывается в период обучения грамоте одновре­менно с формированием графического навыка. Однако число пра­вил, которыми руководствуются первоклассники, еще невелико. В период обучения грамоте школьники учатся:

1) соотносить букву и звук — сначала в позициях, где напи­сание не расходится с произношением, а затем в простейших слу­чаях несовпадения буквы со звуком .(слабые позиции гласных и согласных);

2) раздельно писать слова, т.е. средствами письма выделять слова как языковые единицы, носители значений;

3) переносить слова с одной строки на другую на основе слогоделения, однако с учетом некоторых ограничений (например, не переносить и не оставлять на строке одну букву);

4) употреблять заглавную букву в начале предложения, а так­же в именах людей и в кличках животных.

В этот период орфографическая работа строится главным образом на фонетической (соотнесение звуков и букв, перенос слов по слогам) и на семантической основе (раздельное написание слов, заглавные буквы). С морфологическим принципом русского правописания дети знакомятся лишь практически, на основе сопоставлений подготавливаются к выделению морфем в таких простей­ших случаях, как сад — сады, дома — дом, и учатся проверять на этой основе правописание гласных и согласных.

В связи с тем, что в орфографической работе главное место принадлежит фонетическим и смысловым факторам, учитель от­бирает соответствующие им методические приемы:

— звукобуквенный анализ и синтез;

— составление слов на наборном полотне;

— отчетливое проговаривание слов;

— смысловой анализ слов и предложений.

Обучение приемам письма. Обучая написанию букв, соедине­ний слогов, на уроках письма следует учить различным приемам работы, необходимым детям и на других уроках: списыванию, письму под диктовку и т.д.

Списывание — основной вид письменных упражнений. Списывать можно с письменного и печатного текста. Важно с первых уроков научить по слоговому списыванию. Для этого после прочте­ния слога и объяснения его написания детям предлагается напи­сать слог, не глядя на образец. А при списывании слова после его прочтения и разделения на слоги учитель закрывает все слоги, кро­ме того, который списывается детьми в данный момент.

Списыванию может предшествовать звукобуквенный анализ, который предупредит ошибки при письме. Но такой анализ можно провести и после списывания, тогда это — проверка написанного. При списывании с печатного текста особое внимание уделяется ана­лизу формы букв и объясняются необходимые приемы соединений. Можно проводить полное или выборочное списывание.

Письмо под диктовку — более трудный вид работы. Ему всегда должны предшествовать звукобуквенный анализ, объяснение написаний и соединений, а вслед за диктовкой проводится проверка написанного.

Подготовкой к письму на слух будет письмо по памяти или зрительный диктант. В первом случае дети запоминают слог или слово, объясняют написания и соединения, а затем сами себе дик­туют. Во втором случае диктует учитель. Но за письмом должна следовать проверка.

Иногда в помощь письму под диктовку используются схемы слов, рисунки, опорные буквы или слоги, разрезная азбука.

Проговаривание — это прием работы, предупреждающий про­пуск и замену букв. Может сопровождать и списывание, и диктовку. Проговаривание — это произнесение (прочтение) букв в том порядке, в котором они написаны. В этот момент допускаются от­ступления от орфоэпических норм. Проговаривать слог или слово можно не только до письма, но и параллельно с ним. В последнем случае ребенок тянет каждый звук до тех пор, пока не закончит писать букву: у-у-м-м-н-н-а-а. Необходимо проговаривать учителю, отдельному ученику или хором. Но при самостоятельной работе следует добиться, чтобы каждый ребенок проговаривал только для себя, тихо («жужжание»).

Разнообразие в уроки письма внесут творческие упражнения, которые содержат элемент выдумки, сочинительства, экспромта. Можно предложить детям дописать слог к имеющемуся, чтобы получить слово, или один слог заменить другим, чтобы получить новое слово. Можно поменять слоги местами, придумать слог или слово, соответствующее заданной схеме, на­дписать название предмета, изображенного на рисунке или заданного в форме загадки. Иногда предлагают списать предложение, в котором одно из слов зашифровано схемой, точками, рисунком. В любом случае необходимо провести предупреждающую ошибки работу, а затем проверить написанное.

9. ТИПИЧНЫЕ ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

В написании букв у первоклассников могут быть выделены более |или менее устойчивые типы графических ошибок, которые встречаются не только в I классе, но и позднее (см. Приложение – Диагностические таблицы «Типичные графические ошибки»):

Нарушение наклона приводит к непараллельности элементов одной или нескольких букв, часто сопровождается их исправлением.

Нарушение пропорций: вертикальных (неодинаковая высота букв или их частей), горизонтальных (неодинаковая ширина букв и их элементов), пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

Искажение овалов, полуовалов и элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (часто получается линия, как бы состоящая из бесчисленных мел­ких зигзагов, — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.

Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: ц вместо щ, н вместо ю.

Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. Чтобы преодолеть ошибки первой группы, необходима отработка прямых параллель­ных линий с нужным наклоном. Для исправления ошибок второй группы следует развивать глазомер, без чего невозможно соблюде­ние пропорций. Третья группа ошибок требует работы над кривы­ми линиями, изгибами и закруглениями, над плавностью движе­ния руки. Ошибки четвертой группы связаны с нарушениями вни­мания.

Общие для всех ошибок причины — недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положе­ние тела при письме, недостаточное освещение, неудобная мебель и т.п.

Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки мо­гут возникнуть при написании той или иной конкретной буквы, и при обучении письму предупреждать возможные ошибки.

10. ОСОБЕННОСТИ УРОКОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

В КЛАССАХ С РАЗНОЙ ПОДГОТОВКОЙ

В I класс поступает много детей, уже читающих или хорошо подготовленных к овладению чтением. Поэтому каждому учителю необходимо прежде всего ознакомиться с составом своего класса: проверить, кто из детей читает и каким способом читает. Первоклассников, читающих по буквам, следует учить читать по слогам слова той трудности, которые они умеют читать по буквам. Учи­тель должен знать также характер недочетов речи и восприятия зву­ков речи у отдельных учащихся своего класса. Разный уровень подготовки учащихся требует дифференцированного подхода в обуче­нии грамоте.

При фронтальной работе со всем классом слабо подготовлен­ные дети отстают еще больше в своем развитии, сильные же неиз­бежно какую-то часть учебного времени скучают. В условиях обыч­ного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже сред­него. При этом работа со слабыми часто переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают не­достаток внимания учителя.

Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задание по своим возможностям.

Для осуществления дифференцированного подхода класс де­лят на подгруппы, и общеклассная работа на уроке чередуется с групповой. Класс можно делить на 2—5 подгрупп, в каждую из которых входят учащиеся, готовые (см. Приложение – Диагностические таблицы «Уровень чтения учащихся»):

1) читать целыми словами;

2) читать по слогам;

3) читать по буквам;

4) обучаться чтению быстрыми темпами (способные, но не умеющие читать);

5) обучаться медленными темпами.

Для каждой группы определяются свои задачи и своя методика обучения. Задачи первой и второй групп — совершенствовать уме­ния на дополнительном материале путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым. Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. При этом необходима консультация для родителей, так как в классе эти ученики пытаются читать слогами, а дома - по буквам, что затрудняет про­цесс переучивания. Учащиеся четвертой и пятой групп обучаются по основной методике, но на материале различного объема.

Для более эффективной работы на уроке целесообразно поса­дить детей так, чтобы было удобнее быстро и четко распределять задания в соответствии с подготовкой учащихся.

Материал для обучения чтению нужно подбирать таким обра­зом, чтобы он отвечал общей теме урока (странице учебника), но распределялся в соответствии с возможностями каждого ученика. Этот принцип подбора материала относится и к демонстрацион­ным таблицам, и к раздаточному материалу, и к книгам для чте­ния (букварь, варианты букварных страниц). В урок необходимо включать перспективный материал, который доступен сильным учащимся, но содержит элементы, трудные для слабо подготов­ленных детей. Постоянное включение перспективного материала рас­ширяет возможности чтения учащихся, способствует развитию на­выка сознательного чтения, предупреждая механическое запоми­нание содержания страницы учебника.

Перспективный материал применяется на различных этапах урока:

1) слова разной трудности и структуры для звукового анализа и составления из букв разрезной азбуки;

2) слова и предметные картинки для словарно-логических упражнений;

3) слоговые таблицы для чтения, содержащие слоги с пока не изученными буквами;

4) слова и столбики слов для чтения повышенной трудности (за счет структуры слов или имеющихся в них неизученных букв);

5) тексты различной трудности и объема для чтения.

Организуя дифференцированное обучение, учитель должен пла­нировать сочетание различных форм работы: фронтальную, груп­повую, индивидуальную.

Групповая форма организации обучения предполагает работу учителя с группой учащихся в то время, когда другая группа ра­ботает самостоятельно. Пришедшие в школу первоклассники не вла­деют навыками самостоятельной работы, поэтому с первых уро­ков особое внимание следует уделять формированию этих навыков. Это происходит поэтапно:

1) все учащиеся класса получают одинаковое задание для самостоятельной работы, при этом порядок его выполнения разъясняется учителем;

2) одна группа выполняет задание самостоятельно, а другой группе учитель объясняет порядок выполнения этого же задания;

3) разные группы получают различные задания для самостоя­тельной работы, учитель дает разъяснения лишь отдельным уча­щимся.

На каждом уроке дети получают задания для самостоятельной работы. Самостоятельные задания постепенно усложняются.

11. ОПЫТ ПЕДАГОГОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ

ПРОБЛЕМАМИ КАЛЛИГРАФИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Изучив теоретический материал, я ознакомилась с разработками педагогов, которые предлагают с 1 класса обучать письму сразу в тетрадях в одну (широкую) линейку и применять его на практике.

Полный отказ от прописей со вспомогательной разлиновкой и организация работы с самого начала в тетрадях с однолинейной строкой предложена в программе «Школа 2100», разработанной Бунеевыми Рустэмом Николаевичем и Екатериной Валерьевной. Но работая по программе «Школа России» невозможно полностью сочетать обучение письму с прописями по программе «Школа 2100». А вот при разработке карточек, я много материала взяла из прописей этой программы.

Яланская Татьяна Григорьевна, учитель начальных классов МОУ СОШ №66 г. Краснодара, в методической разработке «Методика обучения письму младших школьников. Каллиграфия на уроках русского языка» предлагает обучать первоклассников сразу в тетрадях в широкую линейку. При этом она выделяет три этапа работы на уроках:

Первый этап «аналитический». На этом этапе дети знакомятся с техникой письма и его основными элементами. На основе слого-звукового анализа учащиеся выделяют в словах звуки и слоги, а также знакомятся с их буквенным обозначением. По длительности он охватывает весь подготовительный период обучения грамоте и часть основного – изучение первых гласных букв.

Второй этап - «аналитико-синтетический» - характеризуется тем, что овладение звукобуквенным анализом сопровождается письмом слогов, слов и небольших предложений. Переключение внимания учащихся на содержание этих образований еще вызывает у детей частые нарушения графических норм, а «синтетическая деятельность ученика при выполнении этих упражнений постоянно соединяется с аналитической».

На третьем этапе единицей письменного выражения становится слово в целом. «Процесс письма постепенно превращается в процесс выражения мыслей» и характеризуется ускорением темпа письма. Внимание детей все больше направляется на содержание письма. Ввиду преобладания синтетической деятельности ученика при выполнении упражнений этой стадии, ее можно назвать синтетической или стадией речевого письма.

Также ею разработан дидактический материал не только на период обучения грамоте, но и на все 4 года обучения русскому языку – минутки чистописания (см. Приложение - Дидактический материал для уроков русского языка УМК «Школа России» 1 класс). Я их буду использовать в послебукварный период, с момента изучения русского языка.

В статье «Методы и приемы формирования и становления навыков письма» Калинкина Елена Викторовна, учитель начальных классов ГБОУ СОШ №14 г.о. Жигулевска Самарской области, пишет о том, что обучение письму по традиционной системе приводит к большим физическим и моральным затратам учеников и учителей. Уроки письма монотонны, однообразны, на таких уроках ребенок практически не развивается. Необходима коррекция традиционных методик, которая обеспечила бы более успешное обучение письму. Недостатки в существующей системе обучения письму заключаются в том, что мало времени уделяется работе по развитию мелкой мускулатуры руки: материала прописей недостаточно. Плохо организован подготовительный этап: на нем занимаются в основном письмом элементов, которое само по себе не готовит к письму букв. Использование прописей во многом облегчает труд учителя, но часто затрудняет обучение детей, так как ограничивает возможности использования других более рациональных приемов обучения письму. Изучение строчных и прописных букв проводится на разных уроках, что затрудняет запоминание образа буквы.

Она предлагает два пути преодоления этих трудностей.

1. Переход к однолинейной строке осуществить сразу после окончания работы по прописям. Он должен быть подготовлен еще в период работы в прописях. Подготовка осуществляется за счет использования специальных упражнений, которые подготовят к письму в однолинейной строке.

2. Полный отказ от прописей со вспомогательной разлиновкой и организовать работу с самого начала в тетрадях с однолинейной строкой. Такая работа требует дополнительных усилий со стороны учителя, но дает лучший результат и экономию времени.

Внимательно изучив опыт Калинкиной Е.В., я решила начать работу по обучению письму, применяя первый путь, предлагаемый ею. На уроках использовать прописи программы «Школа России» и тетради в широкую линейку.

Также из ее опыта работы меня заинтересовал прием какографии, т.е. письмо с типичными ошибками, искажениями. Ошибки могут выноситься комплектами на доску, а далее дети, сличая эти ошибочные варианты с образцом, находят ошибки и ищут способы их устранения. С учетом возможных ошибок дети анализируют собственное письмо и отмечают свои ошибки. Прием требует много времени, поэтому лучше использовать его на уроке закрепления. В методической литературе этот прием часто расценивают как неверный, так как он якобы закрепляет в воображении детей неправильные образцы письма, но практика опровергает это утверждение. Именно анализ типичных искажений на подготовительном этапе позволяет предупредить, и не допустить искажения на письме. С психологической точки зрения это объясняется тем, что, сравнивая образец с искаженным вариантом, дети производят многократный анализ. Это и активизирует мыслительную и практическую деятельность ребенка. Дети далее предвидят, какое искажение может случиться, будут настроены на предупреждение ошибок.

Изучая множество методических разработок по обучению письму, меня заинтересовал опыт педагогов, которые на уроках активно применяют «Метод Карстера» (см. Приложение – «Расчерки» Карстера). Прописывание специальных упражнений, элементов букв, соединений на неразлинованных листах несомненно развивает движение руки, пальцев, кисти, предплечья. Эти упражнения необходимы для овладения умением пользоваться направлением письма, пространством листа, а также развитием свободы и легкости движения руки. В соответствии с этим на уроках письма планирую использовать тонкий альбом для рисования.

На основании вышеизложенного, а также для сознательного, активного участия младших школьников в освоении навыков письма на уроках русского языка, планирую:

1. Использовать единые технологии обучения каллиграфически правильному письму при поведении всех уроков;

2. Создавать условия для развития потенциальных возможностей детей в атмосфере творчества, понимания, поддержки;

3. Активизировать и совершенствовать основные психофизиологические механизмы, лежащие в основе творческого развития младших школьников;

4. Наряду с совершенствованием графических навыков осуществлять орфографическую, фонетическую, словообразовательную работу, углубляя знания по изучаемым темам русского языка.

На протяжении многих лет педагоги, занимающиеся проблемами каллиграфии в начальной школе, сделали неопровержимые выводы, что обучение письму прямо пропорционально связано с чтением: чем лучше и быстрее читает ребенок, тем лучше у него формируется навык письма. В связи с этим на уроках чтения планирую использовать следующие методики (см. Приложение – Материалы по обучению оптимальному чтению):

- обучение оптимальному чтению по В.Н. Зайцеву;

- система обучения чтению по И.Т.Федоренко-И.Г.Пальчиковой;

-зрительные диктанты по Я.В.Беспаловой и В.С. Беспалову;

-таблицы Шульте;

Практическая деятельность по теме самообразования

Изучив теорию по теме самообразования, я решила для успешного освоения каллиграфических навыков письма использовать на уроках с первого дня прописи по УМК «Школа России», тетрадь в широкую линейку и тонкий альбом для рисования.

А также определила 4 этапа первого года обучения, которые разделила по четвертям.

На первом этапе (1 четверть) решаются следующие задачи:

1. Правильная посадка за столом и наклон тетради (прописи) (см Приложение – Схемы правильного положения при письме);

1. Правильный захват пальцами пишущего инструмента (ручки, карандаша);

1. Написание росчерков (линий, узоров, элементов письменных букв), не отрывая руки на длину альбомного листа (см. Приложение - Методические разработки к урокам русского языка по программе «УМК «Школа России» в 1 классе);

1. Овладение элементарными навыками письма: основных элементов букв, соединений в слогах, словах, а также высотой заглавных и строчных букв (см. Приложение – Диагностические таблицы «Уровень развития письма»).

На втором этапе (2 четверть) продолжается решение задач первого этапа и добавляются упражнения на развитие мелкой моторики руки. Разрабатываются карточки, по две на каждую учебную неделю, в которые включаются следующие упражнения:

- по клеточкам учащиеся прописывают элементы (узоры, фигуры и т.д.) ручкой с синей пастой, простым карандашом, простым карандашом по линейке, а также штрихуют и раскрашивают;

- по широкой линейке учащиеся все элементы букв, буквы, соединения, слоги, слова прописывают ручкой с синей пастой, а рисунки (картинки, узоры и т.д.) обводят и штрихуют ручкой с зеленой пастой.

Карточки двухсторонние, с одной стороны клеточка, с другой – широкая линейка. Размер каждой карточки соответствует формату листа А4. В связи с тем, что с карточками учащиеся, в основном, работают дома, то к каждой карточке разрабатываются рекомендации по ее выполнению (см. Приложение - Карточки для самостоятельной работы с рекомендациями по их выполнению):

На третьем этапе (3 четверть) начинаем уделять внимание автоматизации и скорости навыков письма, в связи с чем работаем над соединением букв. Для этого группируем письменные буквы в три группы: верхнего, среднего и нижнего соединения.

На уроках используем таблицы соединения букв (см.Приложение – Таблицы соединения букв):

Четвертый этап (4 четверть) посвящен дифференцированной работе с учащимися, для чего учитываются индивидуальные особенности каждого из них. На уроках используем трафареты:

Все письменные буквы делим на три группы.

Первую группу составляют буквы, в которых четко видны их элементы

Ко второй группе можно отнести те буквы, в которых нечетко видны их элементы:

Третью группу, самую сложную, составляют буквы, в которых важным элементом является петля:

Дифференцированный подход в обучении письму проводится при индивидуальной работе с каждым из учащихся. Перед такой работой необходимо провести тщательную диагностику приобретенных навыков письма каждым из учеников к этому времени и разработать план индивидуальных упражнений (см. Приложение – Диагностические таблицы). Так, например, для детей, которые пишут левой рукой, используем образцы со стрелками:

Для детей, которые при письме сильно сжимают ручку уделяем внимание предварительной работе, которая проводится на нелинованном листе (альбом), где ребенок без ограничительных линий свободно пишет буквы или ее элементы.

Для детей, которые неправильно соотносят и воспроизводят отдельные элементы букв подбираем специальную разлиновку:

С детьми, у которых обнаруживается высокая степень неустойчивости внимания проводим предварительную работу, вызывающую у них живой интерес. Например, до письма буквы или ее элементов в тетради ребенку надо заранее записать в рисунке целую букву или ее элементы.

Осуществляя дифференцированное обучение на уроке письма, получаем возможность предупредить ошибки детей, оказать конкретную помощь долго действующего характера, при которой ученики начинают писать правильно.

На протяжении всего года обучения работаем с глиной, пластилином, соленым тестом, мелким конструктором, застегиваем или расстегиваем пуговицы, завязываем шнурки, плетем из ленточек, резинок, бисера, вяжем на спицах.

На уроках используем следующие упражнения по каллиграфии:

1. Письмо бордюров, узоров, росчерков.

2. Физические упражнения (на развитие мышц руки):  «ходьба пальчиками», «игра на пианино», «юла», «посолим суп», «человечек ходит», «дождик капает», «пилим дрова», «стреляем из лука», «рисуем в воздухе».

3. Игровые ситуации:

1. «Бюро находок» (закрепление знания элементов). Выставляем в окошечко элементы, а дети должны узнать, какая буква их «потеряла»;

2. «Доктор Айболит» (развитие каллиграфической зоркости и предупреждение ошибок). Доктор (ученик) «ставит диагноз больной букве» и рассказывает, как надо её лечить (правильно писать).

1. Анализ элементов буквы и движений руки при письме букв и слияний.

2. Письмо слияний, слов и предложений с изучаемой буквой.

Список литературы *

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 №373, в ред. Приказов Минобрнауки России от 26.22.2010 №1241, от 22.09.2011 № 2357, от 18.12.2012 № 1060, от 29.12.2015 №№ 507, от 31.12.2015 № 1576 и приказа Минпросвещения России от 11.12.2020 № 712;

2. Об использовании рабочих тетрадей/ Письмо Минпросвещения России от 23.10.2019 № ВБ-47/04;

3. Азбука. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. и др. (1 класс)

4. Русский язык. Канакина В.П., Горецкий В.Г. 

5. Литературное чтение. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. и др.

6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Программа для четырехлетней начальной школы.

7. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. 2, 3, 4-й класс

8. Бунеева Е.В., Комисарова Л.Ю., Яковлева М.А. Русский язык, 1- 2-й класс. Методические рекомендации для учителя. Изд. 2-е дополн. – М.: “Баласс”, 2000.

9. Калинкина Е. В. Методы и приемы формирования и становления навыков письма. . – материалы сети Интернет;

10. Комисарова Л.Ю. Дидактический материал по русскому языку для 2 – 4 классов

11. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2000.

12. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа, №5, 1999.

13. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979.

14. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических ошибок письма младших школьников // Начальная школа, №7, 2001.

15. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков // Начальная школа №7, 2001

16. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания у младших школьников // Начальная школа, №1, 1999

17. Яланская Т.Г. Методика обучения письму младших школьников. Каллиграфия на уроках русского языка. – материалы сети Интернет;

______________

* Список литературы изменяется в процессе работы над темой самообразования

Приложение *

1. Диагностические таблицы;

2. Дидактический материал для уроков русского языка УМК «Школа России» 1 класс;

3. «Расчерки» Карстера;

4. Материалы по обучению оптимальному чтению;

5. Схемы правильного положения при письме;

6. Карточки для самостоятельной работы с рекомендациями по их выполнению;

7. Таблицы соединения букв;

8. Карточки для работы на уроках русского языка;

9. Материалы по исследовательской деятельности;

10. Методические разработки к урокам русского языка по программе «УМК «Школа России» в 1 классе;

11. Результаты первого года работы по теме самообразования;

12. Результаты изучения теоретического материала;

13. Дидактический материал и методические разработки для уроков русского языка по программе УМК «Школа России» в 2 – 4 классах;

14. План работы по теме самообразования на второй год обучения;

_________________________________

* Перечень пунктов Приложения изменяется в процессе работы над темой самообразования