Специфика коррекционной работы по устранению нарушений письма у младших школьников

Сообщение по теме

«Специфика коррекционной работы по устранению

нарушений письма у младших школьников»

+ презентация

(РМО учителей – логопедов общеобразовательных школ)

№ 1. Добрый день, уважаемые коллеги! Я рада приветствовать Вас в нашей школе и готова поделиться опытом своей работы.

№2. Письмо и письменная речь, являясь базой всего дальнейшего обучения, вызывают значительные затруднения у младших школьников, а стойкое нарушение письменной речи является одним из наиболее значимых проявлений школьной неуспеваемости, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс социальной адаптации детей в целом. Поэтому в настоящее время специалисты – логопеды должны владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и корригирующих современных методик по формированию навыков самостоятельной письменной речи учащихся начальных классов. Этим вопросом занимались многие ученые (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, В.В. Тарасун, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Е.Н. Российская).

№3. Проблему недостаточного владения самостоятельной письменной речью я выявила и у учащихся начальных классов своей школы и пытаюсь ее решить в ходе эксперимента

№4 при помощи «Методики формирования самостоятельной письменной речи у детей» Е.Н. Российской.

Эксперимент был начат в прошлом учебном году. В нем принимают участие 25 детей, в настоящий момент это ученики 4 класса.

№ 5. Основными задачами эксперимента на первом этапе работы были:

• Выявление симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи;

• Выявление уровня готовности учащихся к овладению письменно – речевой деятельностью, а также самостоятельной письменной речью;

• Выявление резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме;

• Создание предпосылок адекватных уровню психо – речевого развития учащихся и базовой функциональной готовности.

• №6. Задачи второго этапа:

• Совершенствование функциональных возможностей и навыков операционально –деятельностных компонентов письменной речи у учащихся 3 – 4 классов с нарушением речи;

• Совершенствование лексико – грамматической стороны речи.

№7. С целью изучения симптоматики и механизмов нарушения самостоятельной письменной речи у школьников было проведено экспериментальное исследование, которое включало диагностику состояния орфографических знаний, умений и навыков, а также диагностику звукопроизношения, звукослоговой структуры слов, словаря, грамматического строя речи, понимания и воспроизведения текста, сенсерно – перцептивного уровня восприятия речи, языкового анализа и синтеза, процесса чтения и процесса письма, неречевых психических функций и особенностей ручной моторики, зрительной и слуховой памяти.

№8. У учащихся выявлен низкий показатель таких операциональных компонентов, как мотивация письменной речи, реализация графо - моторных программ, решение орфографических задач, проверочное чтение, операций действия на уровне лексемы.

Анализ письменных работ учащихся обнаружил нарушения целостности и связности высказывания, которое указывает на трудности порождения письменного дискурса. Выявлены нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико - морфологического оформления, что подтверждает системное недоразвитие лексико – грамматического строя речи детей.

Существенной причиной недоразвития самостоятельной письменной речи детей являются низкие показатели сформированности основных структурных операций письменно – речевой деятельности.

№9. В связи с этим я предположила, что

- сформированность операциональной структуры письменной речи повысит уровень оформления и порождения высказывания, что будет иметь большое значение для развития речи учащихся.

- для формирования навыков построения связного письменного высказывания имеют первостепенное значение три фактора, нарушение которых приводит к неумению излагать свои мысли в письменной форме.

На момент начала эксперимента коррекция фонетико - фонематических нарушений, нарушений слоговой структуры, а также коррекция дисграфий была проведена успешно, поэтому грубых нарушений названных процессов у детей ЭГ не наблюдалось.

Недоразвитие речи у названной группы детей проявлялось преимущественно в нарушениях лексико – грамматической стороны речи, в стойком аграмматизме, ошибках при словообразовании, в своеобразии связной речи.

Таким образом, формирование устно – речевых, операциональных и функциональных предпосылок необходимо для предупреждения отклонений в построении и формировании письменного высказывания.

Принципы организации обучения.

№10. В основу методики коррекционной работы положены общедидактические принципы системности в обучении, наглядности и доступности материала, принципы логопедического воздействия и анализа речевых нарушений, а также принципы коррекционной педагогики. Основополагающим явился методический принцип последовательного формирования письменно – речевой деятельности, который базировался на теории поэтапного формирования умственных действий и реализовался в постепенном усложнении заданий и видов письменных работ для самостоятельного выполнения учащимися с учетом их предыдущего опыта.

№ 11. Структурно методика формирования функциональной и операционной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи у школьников представляет собой три уровня, соответствующих поставленным целям обучения.

№12. Пропедевтический блок.

Выделение на первый план письменно – речевой задачи создавало условия, адекватные порождению письменного высказывания, что может служить основанием для переноса имеющихся навыков в реальную письменную речь, изменяя тем самым характер производимых учащимися действий по «имитации» и «подстановке». Это обеспечивает комплексность усвоения лексической, грамматической и графической стороны письменной речи.

№13. Ориентировочный блок.

Постепенное усложнение речевого материала, используемого для рецепции, многоуровневого анализа и записи, способствует увеличению объема внимания и кратковременной памяти.

Данный этап обучающего эксперимента недостаточен для полной подготовки учащихся к овладению навыками письменно – речевой деятельности, так как обеспечивает лишь формирование операциональных и функциональных предпосылок данного вида деятельности, не предусматривая их интеграции в письменной речи. Эта задача решается на следующем уровне.

№14. Базовый блок.

Поскольку самостоятельное порождение письменного высказывания требует от пишущего высокой концентрации внимания, кратковременной памяти, сосредоточенности, а также способности программирования и планирования высказывания, методикой предусматривается следующие приемы работы:

- они перед Вами.

№15. В промежуточном блоке продолжается работа по реализации задач, выдвинутых в предыдущем блоке, но с расширенным содержанием, также он учит школьников составлять текст, используя различные виды опор. С этой целью организовывается работа по восстановлению деформированного текста, направленная на усиление концентрации и устойчивости внимания, увеличения объема кратковременной памяти.

№16. Продвинутый блок – это интегрированный комплекс упражнений, направленных на увеличения концентрации и устойчивости слухового внимания, развитие сукцессивных функций и кратковременной памяти. Описание этого приема перед Вами.

№ 17. 3 уровень заключительный.

На завершающем этапе планируется осуществить интеграцию сформированных навыков в самостоятельную письменную речь.

Подробные примеры заданий можно посмотреть в папке.

№19. На данный момент методика позволила:

• Оценить актуальный уровень речевой готовности и отдельных ее компонентов (операционального, функционального и устно - речевого);

- Выявить резервные возможности учащихся и симптомы нарушения операций и функций, наиболее ответственных за развитие письменной речи;

- Осуществить пропедевтику нарушений письменно – речевой деятельности на разных этапах ее становления;

- Охарактеризовать особенности построения письменного выказывания данной категории школьников;

- Наметить основные методы и приемы предупреждения нарушений сложных форм письменно – речевой деятельности.

№ 20. Этот эксперимент является накопительным материалом для написания предполагаемой программы поуровневого формирования навыков самостоятельной письменной речи.

Более подробно ознакомиться с этой методикой можно в книге Е. Н. Российской «Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей». – М.: Айрис – пресс, 2004 г.

Методические приемы по работе над написанием сочинений и изложений книги С. А. Есениной «Как научить Вашего ребенка писать сочинения (изложения)».- М.: «Грамотей», 2007 г.