ВКР "Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи". Глава 3. Сравнительный анализ.

В Ы П У С К Н А Я К В А Л И Ф И К А Ц И О Н Н А Я Р А Б О ТА

на тему:

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

3.3. Сравнительный анализ состояния развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Заключение.

Список литературы.

Приложение.

Сравнительный анализ состояния развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3 уровня на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Данный этап экспериментальной работы включал проведение сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по развитию эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого были сформированы две группы дошкольников: экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). В их состав вошло по 7 детей в каждой группе, в возрасте 6-7 лет. Дети группы (ЭГ) и (КГ) имеют заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи III уровня.

Состав экспериментальной группы:

1. Артем К. ОНР (III уровень); 6 лет, 2 мес.

2. Артем Ф. ОНР (III уровень); 6 лет, 9 мес.

3. Кирилл Г. ОНР (III уровень); 6 лет, 2 мес.

4. Арина Д. ОНР (III уровень); 6 лет, 3 мес.

5. Кирилл П. ОНР (III уровень); 6 лет, 4 мес.

6. Люба К. ОНР (III уровень); 6 лет, 5 мес.

7. Егор Б. ОНР (III уровень); 6 лет, 8 мес.

Состав контрольной группы:

1. Даша К. ОНР (III уровень); 6 лет, 5 мес.

2. Мария П. ОНР (III уровень); 6 лет, 2 мес.

3. Егор К. ОНР (III уровень); 6 лет, 3 мес.

4. Миша М. ОНР (III уровень); 6 лет, 7 мес.

5. Миша М. ОНР (III уровень); 6 лет, 8 мес.

6. Никита П. ОНР (III уровень); 6 лет, 4 мес.

7. Тимур Х. ОНР (III уровень); 6 лет, 2 мес.

С дошкольниками данных групп был проведен комплекс диагностических методик, рассмотренных нами на констатирующем этапе эксперимента.

1. Изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи.

Количественный материал по данному заданию наглядно отражают диаграммы.

ЭГ

Рис. 1. Успешность использования детьми средств лицевой экспрессии

Результаты, представленные в диаграммах, показывают, что в целом у детей (ЭГ) количественные показатели при демонстрации эмоциональных состояний выше, чем у дошкольников группы (КГ).

Качественный анализ позволяет выявить ряд особенностей у обследованных детей экспериментальной и контрольной групп. Дети обеих групп, получив от экспериментатора задание изобразить мимическими средствами злость, демонстрировали типичные признаки грусти.

Дошкольники ЭГ при демонстрации на лице испуга в 27% случаев использовали средства лицевой экспрессии, характерные для выражения удивления, а при передаче на лице удивления в 18% случаев показывали радость.

Следует отметить, что для детей с речевыми нарушениями характерны проявления гипомимии – бедности выражения эмоций мимическими средствами, что традиционно объясняется особенностями моторики данной категории детей. У дошкольников этой группы наименьшие трудности вызвали задания изобразить на лице радость и грусть. При необходимости выразить на лице злость, испуг, удивление дети с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.

2. Второе задание состояло в обследовании интонации. В исследовании рассматривалось состояние интонационной стороны речи, служащей для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний.

Количественные результаты обследования наглядно демонстрируют диаграммы.

ЭГ

Рис. 2. Интонационная сторона речи детей при передаче

эмоциональных состояний

Обследование интонационной стороны речи показывает, что в целом успешность выполнения данного задания детьми группы ЭГ (97%) – значительно выше, чем группы ЭГ (46%). Многие дошкольники ЭГ не смогли произнести предложенную экспериментатором фразу радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно, что наглядно отражено в диаграммах.

Качественный анализ выразительной стороны речи детей с ОНР III уровня позволяет выявить некоторые их особенности:

- наименьшие трудности возникали при произнесении предложения с интонацией радости;

- в некоторых случаях дети произносили фразу с восклицательной интонацией, в то время как ее требовалось сказать испуганно;

- наибольшие затруднения возникли у дошкольников при произнесении предложения с интонацией удивления, они произносили его радостно или нейтрально.

На основании анализа задач подготовительного этапа можно сделать вывод о том, что выявленные у дошкольников с ОНР III уровня некоторые особенности в использовании паралингвистических средств и интонационной стороны речи могут оказывать отрицательное влияние на правильность понимания эмоциональных состояний, а также на овладение эмоциональной лексикой.

Третий этап – углубленное обследование лексической системы, которое проводится комплексно с использованием различных приемов и заданий, направленных на изучение состояния и выявления своеобразия эмоциональной лексики. Рассмотрены особенности нейтральной лексики детей в сравнительном плане.

2.Выявление особенностей развития эмоциональной лексики.

Количественные результаты выполнения первой части материала (определить и назвать эмоциональное состояние по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам) представлены в таблице № 2.

Обобщенные количественные показатели успешного определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам преобладали у дошкольников ЭГ и составили в среднем 81%, а у детей КГ – 67%.

Качественный анализ результатов обследования дошкольников двух групп (ЭГ и КГ) позволяет выявить следующие особенности: дети смешивали эмоциональное состояние злости с грустью; испуга с удивлением, грустью, злостью; удивления с радостью, испугом.

У дошкольников с ОНР наблюдались смешения понятий при определении эмоционального состояния грусть со злостью, с испугом; злости с испугом; испуга с радостью; удивления со злостью.

Выявлено, что у детей как с речевыми нарушениями, так и с нормальным развитием речи максимальная успешность достигнута в определении и назывании эмоциональных состояний радости, грусти, злости. Низкие результаты дошкольники показали при определении и назывании эмоций испуга и удивления, что выражалось и в высказываниях детей.

Анализ ошибок в области эмоциональной лексики позволяет дополнить имеющиеся данные о типичных лексических ошибках детей с ОНР новыми сведениями относительно лексики, выражающей эмоции.

Вторая серия заданий состоит в изучении способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы.

- Первое задание включает работу с детьми по подбору синонимов. Результаты выполнения задания по установлению синонимических отношений наглядно отражают диаграммы.

ЭГ

Рис. 3. Употребление детьми синонимов в области эмоциональной лексики

Количественный анализ полученных данных позволяет определить, что установление детьми синонимических отношений затруднено (выполнили задание в КГ – 22%, ЭГ – 43%; не справились с заданием в КГ – 45%, ЭГ – 24%; задание выполнили неверно в КГ – 32%, ЭГ – 35%).

Из представленных выше диаграмм видно, что количественные показатели при подборе синонимов к словам радостный, грустный, злой выше у детей ЭГ; к лексеме испуганный успешность выполнения задания составляет 7% у дошкольников ЭГ и 14% у детей КГ; обследованные двух групп к слову удивленный синонимы не подобрали.

Качественный анализ результатов позволяет определить, что у детей с ОНР при подборе синонимов к словам эмоциональной лексики отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным из них относятся:

- образование синонимов путем присоединения частицы не (радостная – негрустная; грустная – невеселая, нерадостная; злой – недобрый, невеселый, нехороший);

- случаи, когда дети употребляли слова, имеющие очень широкое значение (грустная – плохая; злой – плохой; удивленный – плохой, хороший; веселая – хорошая);

Использование смысловых замен на основе: недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний (грустная – злая, испуганная; злой – грустный, испуганный); замены частей речи (удивленный – удивился, испуганный – испугался); фонетической близости звуков (грустная – грузная) и др.

При исследованности синонимических отношений у детей с нормальным речевым развитием определены следующие ошибки:

- образования синонимов путем присоединения частицы отрицания (радостная – негрустная, неплохая; грустная – невеселая, несчастливая, недобрая);

- смысловые замены на основе недостаточной дифференциации эмоциональных состояний (злой – грустный; испуганный – грустный, злой, удивительный); замены частей речи (злой – злится, злюка; испуганный – испугавшийся; удивленный – удивляется).

Анализ полученных результатов позволяет выявить многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников ЭГ и КГ.

Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики, представлен в таблице № 3.

Из приведенных данных следует, что количественные и качественные показатели при подборе синонимов к словам нейтральной лексики у детей КГ выше (успешность выполнения задания составляет 26%), чем к словам эмоциональной лексики (22% дошкольников выполнили задание верно), при этом дети испытывали большие трудности, что подтверждено многообразными лексическими ошибками.

Второе задание направлено на изучение антонимических отношений.

Количественные показатели наглядно демонстрирует следующая таблица№4

Таблица № 4

Результаты исследования антонимических отношений

Из данной таблицы видно, что количественные данные успешного выполнения задания у дошкольников ЭГ (53%) значительно выше, чем у детей КГ (29%), однако у детей с нормальным речевым развитием наблюдались ошибки следующего характера:

- называние исходного слова с отрицанием: красивый – некрасивый, добрый – недобрый, интересный – неинтересный;

- замена нужного слова лексемой, имеющей широкое значение: глупый – хороший, красивый – плохой.

Качественный анализ результатов позволяет выявить у детей КГ определенные трудности при подборе антонимов к словам, относящимся к эмоциональной лексике.

Установленные лексические ошибки детей с речевыми нарушениями (ЭГ) можно сгруппировать и описать следующим образом:

- образование антонимов путем присоединения частицы не: радостный – нерадостный, умный – неумный;

- употребление слов, имеющих широкое значение: злой – хороший, красивый – плохой;

- смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: злой – веселый, приятный – добрый;

- называние слов-синонимов: радостный – веселый, добрый – незлой, умный – неглупый.

Сравнительный анализ лексических ошибок детей экспериментальной группы при установлении антонимических отношений в области эмоцио-нальной и нейтральной лексики представлен в следующей таблице № 5.

Указанные в таблице данные свидетельствуют о том, что при отборе антонимов к словам нейтральной лексики у детей экспериментальной группы правильность установления антонимических отношений составляет (56%), а к словам эмоциональной лексики – 28%. Значительные затруднения выявлены у детей при подборе антонимов к словам эмоциональной лексики, что подтверждают разнообразные лексические ошибки.

Цель третьей серии заданий – изучение особенностей употребления эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) в устной речи дошкольников во время беседы, при составлении рассказа по серии сюжетных картин, при составлении рассказа по сюжетной картине.

1. Первое задание проводится в виде беседы, содержание которой направлено на выявление первичных представлений об особенностях употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния.

Анализ детских высказываний показал, что во время беседы дети с речевыми нарушениями (ЭГ) отвечали точно на поставленный вопрос, предпочитая в основном односложные ответы. В процессе работы они быстро истощались, отвлекаясь на посторонние шумы, звуки; Многие дети экспериментальной группы отвечали на поставленный вопрос не сразу, часто прибегали к помощи жестов, использовали в основном нераспространенные ответы.

В процессе беседы дети КГ использовали в среднем 18 слов, из которых две лексемы отражали эмоциональные состояния и оценки. Дошкольники ЭГ при ответах на вопросы употребили в среднем 31 слово, из которых пять отражали эмоциональные состояния и оценки. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что показатели детей (ЭГ) в два раза превосходят данные дошкольников (КГ).

Второе задание ставило своей целью выявить особенности употребления эмоциональной лексики в задании «Расскажи по картине», которое предназначается для определения активного словарного запаса детей, с частности использования эмоциональной лексики.

При составлении рассказа по картине дети с ОНР и нормальным речевым развитием применяли лексемы, относящиеся ко всем трем указанным группам слов, представленных в следующей таблице № 6:

Таблица № 6

Анализируя данную таблицу отмечаем, что употребление слов-синонимов и антонимов не зафиксировано. При выполнении предложенного задания наибольший процент эмоциональной лексики представлен как у детей ЭГ, так и КГ именами существительными и прилагательными. Распределение по частям речи лексики, выражающей значение эмоций и оценок, у испытуемых двух групп наглядно демонстрируют диаграммы.

Рис. 4. Частота употребления детьми частей речи при составлении

рассказа по картине

Исследование выявило, что 89% детей (ЭГ), и у 85% старших дошкольников с речевыми нарушениями (КГ) составила лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий. У 10% детей ЭГ и 15% дошкольников КГ отмечалось употребление лексики, выражающей отрицательную оценку. Полученные данные показывают, что по характеру экспрессивности у детей ЭГ и КГ преобладает положительная лексика.

Дети группы (ЭГ), в среднем употребляли в самостоятельной устной речи восемь слов, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых шесть лексем употреблялись детьми однократно. Коэффициент лексического разнообразия у дошкольников данной группы составил 0,7.

У дошкольников с ОНР (3 уровень) среднее количество использованных в рассказе слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно четырем, из них две лексемы употреблялись однократно. У детей этой группы коэффициент лексического разнообразия 0,5.Как следует из приведенных данных, количественные показатели лексики, выражающей эмоции и оценки детей, в КГ ниже, чем в ЭГ.

Третье задание направлено на изучение эмоциональной лексики при составлении дошкольниками связного рассказа.

Сопоставительный анализ связных высказываний детей обеих групп (КГ, ЭГ) позволяет говорить о том, что при составлении рассказов по серии сюжетных картин дети использовали эмоциональную лексику, относящуюся только к третьей группе, т.е. слова, передающие эмоциональные отношения путем морфологических преобразований, отраженных в следующей таблице № 7:

Таблица № 7

Отметим, что слова относящиеся к двум другим группам, не применялись. Использование детьми синонимических и антонимических отношений в области эмоциональной лексики не зафиксировано.

Употребляемая дошкольниками эмоциональная лексика состояла из существительных и прилагательных. Распределение слов данной лексической группы по частям речи наглядно отражает следующая таблица № 8:

Таблица № 8

Частота употребления детьми частей речи при составлении

рассказа по серии картин

С точки зрения экспрессивности детьми с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями использована лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий (100%). В устной речи старших дошкольников обеих групп при составлении рассказов по серии сюжетных картин отрицательной лексики не зафиксировано.

При составлении рассказа по серии сюжетных картин дети с ОНР часто нуждались в помощи педагога. Им трудно было установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дошкольники употребляли в среднем два слова, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых одна лексема использовалась однократно. Коэффициент лексического разнообразия у них составил 0,5.

Дети с нормальным речевым развитием практически во всех случаях могли правильно понять связь событий, изображенных на сюжетных картинках, распределить карточки в нужном порядке и составить связный рассказ. У дошкольников этой группы среднее количество использованных слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно трем, из которых две лексемы употреблялись однократно. Коэффициент лексического разнообразия у детей составил 0,6.

Сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной и нейтральной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (3 уровень) включает реализацию следующего комплекса заданий [39]:

Первое задание требует от детей умения назвать предметы, действия по специально подобранным картинкам.

При изучении конкретной лексики в качестве показателя ее сформированности рассматривается умение правильно назвать предметы, действия, качества. В результате обследования выявлено, что лексика детей соответствует данному критерию у 69% дошкольников КГ, у 83% - ЭГ. В ЭГ не смогли правильно назвать предметы, действия, качества 9% обследованных, в ЭГ – 2% детей. Неверно назвали слова 17% детей КГ, 8% - ЭГ. Количественные результаты изучения особенностей развития нейтральной лексики у детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представлены в следующей таблице № 9:

Таблица № 9

Результаты изучения особенностей развития нейтральной лексики

Из данной таблицы видно, что словарный запас детей 5-7 лет обеих групп различается по всем показателям. При качественном анализе лексического запаса дошкольников ЭГ и КГ отмечен ряд ошибок, характерных для детей двух групп:

- замена названий предметов, внешне сходных между собой: ласточка – синица, воробей; кресло – стул; кровать – диван (ЭГ); ласточка – синица, снегирь, галка; кресло – диван; троллейбус – автобус (КГ);

- замена слова словосочетанием или предложением: донышко – чтоб чайник стоял (ЭГ); сиденье – на чем сидят; манжет – где пуговицы застегивают (КГ);

- замена названия действия общим понятием: шьет – работает, жарит – готовит; печет – готовит (ЭГ); жарит – готовит; печет – готовит; варит – готовит (КГ);

- замена на основе ситуационной близости слов: почтальон разносит письма – письма читает (ЭГ); почтальон письма пишет (КГ);

- незнание значения частей предметов: манжеты, рукава; дно и носик чайника;

- неправильное название действий, образованных от звукоподражаний: лаять – гавкать; мычать – мукать, мумукать (ЭГ); лаять – гавкать; мычать – мукать, говорить му (КГ).

К специфическим ошибкам детей с ОНР III уровня относятся:

- отождествление слов, разных по значению, но сходных по звучанию (спинка стула – спина; носик чайника – нос);

- замена названия части предмета названием целого (манжет – рукав);

- замена названий одних предметов другими, ситуативно связанными с ними (воротник – голова, манжет – застежки);

- замена названия предмета названиями действий с ними (донышко – ставить, носик чайника – льет);

- замена названия действий другими, семантически близкими, действиями (вышивает – шьет, прошивает, зашивает);

Второе задание направлено на обследование значения слов, имеющих абстрактное значение, выяснение способности детей ориентироваться в словах одного семантического поля.

Исследование значения слов, имеющих абстрактное значение, в устной речи детей экспериментальной и контрольной групп наглядно демонстрируют следующие диаграммы:

Рис. 5. Употребление детьми антонимов и синонимов

в области нейтральной лексики

В соответствии с данными, представленными на диаграмме, видно, что количественные показатели по подбору синонимов и антонимов преобладают у старших дошкольников с нормальным речевым развитием. Качественный анализ результатов позволяет выявить некоторые особенности. У детей ЭГ наблюдалось недостаточное усвоение антонимических отношений, о чем свидетельствовали некоторые затруднения при подборе антонимов (7% обследованных выполнили задание неверно). Дошкольники в редких случаях допускали смешение понятий (широкий – тонкий, длинненький; длинный – низкий) или использовали родственные слова (холодный – холоднее, сухой – суше). При исследовании синонимических отношений у старших дошкольников ЭГ установлено, что 28% детей не справилось с заданием, а 29% обследованных подбор синонимов осуществили неверно. К наиболее распространенной ошибке можно отнести использование родственных слов вместо слов-синонимов (труд – трудиться; храбрость – храбрый).

В экспериментальной группе (дети с ОНР) отмечены выраженные затруднения в установлении синонимических (39% детей не справились с заданием, 31% - назвали синонимы неверно) и антонимических отношений (не подобрали антонимы 12% детей, 26% - задание выполнили неверно).

При назывании антонимов дети КГ часто образовывали их путем присоединения частицы не (быстрый – небыстрый, глубоко – неглубоко). Дошкольниками допущены многократные случаи смысловых замен на основе недостаточной дифференцированности значений слов (высокий – коротенький; прямой – толстый; широко – тонко, низко).

У многих дошкольников этой группы подбор синонимов вызвал трудности. К наиболее распространенным ошибкам относятся:

- эмоциональное оценивание слова-стимула (медлительный – хороший);

- использование родственных слов (труд – труднее; храбрость – еще храбрее, храбрый; выигрывать – выиграть);

- называние антонимов (храбрость – слабость);

- смысловые замены (храбрость – сильный).

В целом отметим, что сравнительный анализ выполнения детьми с речевыми нарушениями (КГ) задания, направленного на подбор антонимов к словам и установлению синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики наглядно отражены в следующих таблицах № 3, 5.

Полученные количественные и качественные данные свидетельствуют о том, что при установлении антонимических и синонимических отношений в области эмоциональной лексики старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня испытывали наибольшие трудности по сравнению с нейтральной лексикой, что подтвердило многообразие лексических ошибок.

Цель третьего задания состоит в определении состояния самостоя-тельной связной речи. В нем выявляется умение составлять рассказ по серии картин «Колобок» и сюжетной картине «Золушка».

При анализе устной речи детей используются методы количественной оценки лексики, в частности определение коэффициента лексического богатства (подсчет слов в тексте в единицу времени) и лексического разнообразия – соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина) [39].

В результате проведенного обследования выявлено, что в среднем коэффициент лексического богатства детей ЭГ соответствует 36 словам в минуту, дошкольников ЭГ – 50 слов. Коэффициент лексического разнообразия у детей КГ – 0,5; а у дошкольников ЭГ – 0,7. На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что количественные показатели у контрольной группы выше, чем у экспериментальной.

Приведенные ниже диаграммы наглядно показывают процентное отношение различных частей речи, используемых детьми обеих групп при составлении рассказов (по картине, серии картин).

Рис. 6. Употребление детьми частей речи при составлении рассказов

Из данных диаграмм видно, что количественно по составу лексики словарный запас детей с нормальным речевым развитием и дошкольников с ОНР существенно не различается.

Однако качественный анализ устной речи детей с ОНР III уровня выявляет следующие особенности:

- фразовая речь детей состояла в основном из простых распространенных предложений;

- при построении детьми связного высказывания в их речи наблюдались: неточность в отборе слов; аграмматизм; однотипные конструкции; отсутствие начала или конца рассказа; длительные паузы связанные с процессом поиска нужного слова; подмена субъекта, объекта, наименования признака предмета личными и указательными местоимениями, а также указательными местоименными наречиями (эта ушла; тут они дальше пошли и т.п.); неустойчивость вербальных образов в памяти.

Своеобразие рассказов, составленных дошкольниками (КГ) по серии сюжетных картин, может быть проиллюстрировано примерами.

Никита П. (6 лет) самостоятельно определил логическую последовательность и составил следующий рассказ по серии сюжетных картин:

Дедушка и бабушка сделали колобок. Он не хотел быть дома и пошел гулять. Колобок встретил зайца, волка, лису. А от лисы не смог убежать.

Мария М.(6 лет) не смогла самостоятельно определить логическую последовательность и составила следующий рассказ:

Дед и баба слепили колобок. Он убежал. Колобок увидел зайчика, медведя.

Для сравнения приведем пример рассказов старших дошкольников с нормальным речевым развитием (ЭГ) по той же серии сюжетных картин.

Люба К. (6 лет):

Дед и баба сделали колобок. Он красивый. Колобок решил погулять и убежал. На дороге он встретил зайца, волка, медведя и лису. Он поговорил с ними и убежал от них.

Кирилл П. (6 лет):

Жили-были дедушка и бабушка. Они решили слепить колобок. Он оказался веселым и озорным, и убежал от них. На дороге колобок встретил много зверей: зайца, волка, медведя, лису. Он смог убежать от всех зверей, но от лисы не убежал. И она съела колобка.

Подводя итоги состояния нейтральной лексики, отметим, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (КГ) коэффициент лексического богатства и разнообразия ниже, чем у дошкольников, речевое развитие которых в норме (ЭГ).

Выводы по главе 3:

Подводя итоги проведенной опытно-экспериментальной работы, направленной на изучение особенностей развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня можно сделать следующие выводы:

- частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР (III уровень) (ЭГ) в два раза выше, после проведения логопедической работы, чем у дошкольников группы (КГ);

- коэффициент лексического разнообразия у детей группы (ЭГ) значительно выше, после проведения логопедических занятий по сравнению с детьми группы (КГ);

- у дошкольников с ОНР выявлены многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений;

- при определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам старшие дошкольники с ОНР смешивают различные эмоции: грусти, злости, страха, удивления; максимальная успешность достигнута ими в определении эмоционального состояния радости;

- дошкольникам с ОНР III уровня особенно трудно мимическими средствами передать на своем лице эмоции злости, испуга, удивления;

- при изучении интонационной стороны речи выявлено, что у старших дошкольников с ОНР наименьшие трудности возникают при произнесении предложения с интонацией радости; в некоторых случаях дети говорят фразу с восклицательной интонацией, в то время как ее требуется сказать испуганно; наибольшие трудности отмечены у детей с ОНР при произнесении предложения с интонацией удивления, они произносят его радостно или нейтрально;

- сопоставительный анализ особенностей эмоциональных состояний дошкольников с ОНР и их реакция на разнообразные ситуации показывают, что дети имеют дифференцированное представление об эмоциях, доступных возрасту, а также в достаточной степени осознают свои эмоциональные переживания и в основном могут правильно оценить эмоциональные состояния других людей;

- в коротких высказываниях, а также при составлении рассказов по сюжетным картинам и серии картин для детей с ОНР III уровня характерна однотипность построения фраз и скудность эмоциональной лексики.

Все вышеизложенное указывает на то, что процесс развития лексического запаса, и в частности эмоциональной лексики, у детей с ОНР III уровня не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

Заключение

В результате проведенного нами теоретического и экспериментального исследования проблемы развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня была подтверждена ее актуальность как логопедического исследования.

В процессе исследования нами решен комплекс психолого-педагогических и логопедических задач:

- проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы и рассмотрены основные направления и подходы в исследованиях по проблеме развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

- разработана диагностическая программа изучения развития эмоциональной лексики и эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

- выявлены особенности развития эмоциональной лексики и эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

- составлены методические рекомендации по развитию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

- выполнен сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной и нейтральной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

- проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по развитию эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование [Текст]. – СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника [Текст] // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГПИ, 1986. – С. 72-77.

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Антипова Жанна Владимировна. – М., 1998. – 16 с.

2. Арурюнова Н.Д. Язык и мир человека [Текст]. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 896 с.

3. Асмаловская О.А. Проблема психолого-педагического сопровождения дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст]. // Сборник. Образование в современном мире: Материалы междунар. науч. - практич. конф.: в 2т. - Т 1. /Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им.Л.Н.Толстого, 2010.

4. Бабушкина Н.А., Туревский И.М. Опытно-экспериментальная работа по внедрению проекта «здоровьесберегающая среда коррекционного образовательного учреждения» [Текст] // Материалы VII международного симпозиума «Современные процессы развития физической культуры, спорта и туризма, состояние и перспективы формирования здорового образа жизни». – Орел, 2010. - С. 353-360.

5. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук: 13.00.04 / Баенская Елена Романовна. – М., 2000. - 21 с.

6. Бажин Е.Ф. О возможности распознавания эмоций по изолированному речевому сигналу [Текст] // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. – Л., 1986. – с.10-11.

7. Баранова Г.А. Развитие эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции: Культурно - оздоровительные услуги в учреждениях образования и досуга: опыт, проблемы, перспективы / под ред. И.А. Кувшиновой, В.А. Чернобровкина. – Магнитогорск: МаГУ, 2012. – С. 24 – 32.

8. Баранова Г.А. Эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста [Текст]: учебно-методическое пособие. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. - 70с.

9. Барминкова Т.Д. Характеристика нарушения связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Барминкова Татьяна Дмитриевна. – М., 1996. – 177 с.

10. Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально – коммуникативная игра [Текст]. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.

11. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика [Текст]: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 351 с.

12. Вайгла Э.А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода [Текст]: автореф. дис. …канд. филол. наук: 10.02.19 / Вайгла Эльвира Александровна. – М., 1978. – 21 с.

13. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография [Текст]. – М: Наука, 1977. – 321 с.

14. Витт Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.02/ Витт Наталья Влади-мировна. – М., 1965. – 19 с.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст]. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – С. 51. – 2 Т.

17. Гербова В.В. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 1. – С. 6-12.

18. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи старших дошкольников с недоразвитием речи [Текст] // Дефектология. – 1990. - № 6. – С.63-70.

19. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст]. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.

20. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Гончарова Валерия Александровна. – СПб., 2002. – С.18.

21. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество [Текст]. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. – М.: Педагогика, 1986. - Т 1. - 316 с.

24. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи [Текст]: автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Захарова Александра Владимировна. – Новосибирск, 1975. – 23 с.

25. Изард К. Психология эмоций [Текст]. – СПб: Питер, 1999. – 464 с.

26. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций [Текст] // Вестник МГУ. – 1995. - № 4. – С. 27-35.

27. Ильин Е.П. Эмоции и чувства [Текст]. – СПб: Питер, 2001. – 137 с.

28. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика [Текст]. - М.: Педагогика, 1991. – 238 с.

29. Ионова Т.Л. Перспективы исследования развития эмоций и способов их отражения в речи [Текст] // Проблемы детской речи: материалы Всес. науч. конф. / Под ред. Р.Л. Смулаковской. – СПб.; Череповец: ЧГУ, 1998. – С. 34-36.

30. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

31. Кистенева Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Кистенева Екатерина Петровна. – М., 2000. – 16 с.

32. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Монография. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

33. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций: Дети 5-7 лет [Текст]. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 159 с.

34. Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике [Текст] // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методич. рек. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 5-14.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. – 224 с.

36. Лебедева Н.Н. Дневник производственной практики для студентов факультета психологии (специальность «Логопедия») в ДОУ, в группе для детей с нарушениями речи) [Текст]. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010.

37. Хрипкова О.А., Лебедева, Н.Н. Требования ФГОС ВПО 3 поколения к инновационным технологиям обучения [Текст]. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010.

38. Леонтьев А.А. Формы существования значения [Текст] // Психолингвистические проблемы семантики. – М.: Наука, 1983. – С.5-20.

39. Лещенко С.Г. Логопедическая работа с лицами, страдающими афазией, с использованием средств логопедической ритмики [Текст]//Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции: Культурно-оздоровительные услуги в учреждениях образования и досуга: опыт, проблемы, перспективы / под ред. И.А. Кувшиновой, В.А. Чернобровкина. – Магнитогорск: МаГУ, 2011.

40. Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.

41. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики) [Текст]. - Новосибирск: Наука, 1986. – 227 с.

42. Лурия А.Р. Язык и сознание [Текст]. – Ростов- н/Д: Феникс, 1998. 416 с.

43. Лях Т.И. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности специальная психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. – 187 с.

44. Лях Т.И., Лях М.В. Психология. [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «специальная психология»: Общая психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006, 2011. - Ч.1. - 218 с.

45. Лях Т.И., Лях М.В. Психология. [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «специальная психология»: Возрастная психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006, 2011. - Ч.2. – 234 с.

46. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников [Текст] / Ю.С. Ляховская // Дошкольное воспитание. – 1967. - № 9. – С. 28-31.

47. Методы обследования речи детей [Текст]: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

48. Методы обследования речи у детей [Текст]. Вып. 2 / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996. – 146 с.

49. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст]. – М.: Аркти, 1999. – С.36.

50. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03. / Назарова Елена Владимировна. – М., 2000. – 16 с.

51. Немов Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав. : в 3 кн.: Экспериментальная и педагогическая психология и психодиаг-ностика. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – C.105-106, 112-114, 115,118. – Кн. 3.

52. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии [Текст]: автореф. дис. …доктора псих. наук: 13.00.04. / Никольская Ольга Семеновна. – М., 1999. – С.15.

53. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования [Текст]. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.

54. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, медицинской психотерапии и психологического консультирования [Текст] / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 364 с.

55. Палкин А.Д. Лексико – морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности [Текст]: автореф. дис. …канд филол. наук: 10.02.19 / Палкин Алексей Дмитриевич. – М., 2002. – С. 17.

56. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]. – М.: Педагогика – пресс, 1994. – 526 с.

57. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст]. – М.: Прогресс, 1979. – 392 с.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. – 712 с.

59. Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка [Текст]: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

60. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст]. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

61. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте [Текст]. – Пг., 1899. – 185 с.

62. Ставцева Е.А. К вопросу об использовании эмоционально-оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста [Текст] // Проблемы детской речи: Материалы Всес. научн. конф. / Под ред. Р.Л. Смулаковской. – СПб.; Череповец: ЧГУ, 1998. – С. 78-79.

63. Степанова Н.А. Психологическая помощь семье в ситуации кризиса [Текст]: учебное пособие.- Тула: Контур, 2010. – 137 с.

64. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Туманова Татьяна Викторовна. - М., 1997. – 19 с.

65. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни [Текст]. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

66. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

67. Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/

68. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения [Текст] // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н. Цейтлин. - Л.: Изд-во Лен. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1987. – С. 23-24.

69. Харченко В.К. Словарь детской речи [Текст]. – Белгород: Белгор. гос. пед. ин-т, 1994. – 254 с.

70. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи [Текст] // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

71. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика [Текст]. – М.: Просвещение, 1977. – 335 с.

72. Эльконин Д.Б. Психология развития [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.

73. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в раннем детстве [Текст] // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 363 -380.

74. Языкознание. Большой энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В.Н.Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 688 с.

Приложение

Приложение № 2

Таблица № 2

Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми (констатирующий этап эксперимента)

Таблица № 2-а

Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми (контрольный этап эксперимента)

Таблица № 3

Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики

Таблица № 5

Сравнительный анализ лексических ошибок детей экспериментальной группы при установлении антонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики