Диагностика и коррекция учащихся с ОПФР

Диагностика и коррекция

задержки психического развития ребенка.

Методические рекомендации к лекционным, практическим занятиям и к самостоятельной работе студентов.

Раздел 1. История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии.

1. Содержание теоретических занятий.

Тема 1. История развития методов психологической коррекции детей с проблемами в развитии.

Характеристика основных периодов развития. Гуманистическая направленность работ Э.Сечена, П.Я.Трошина. Исследования особенностей психического развития с позиций ассоциативной психологии М.Монтессори. Концепция сенситивных периодов развития у ребенка. Концепция детерминации психического развития аномального ребенка Л.С Выготского. Две группы симптомов в аномальном развитии, их сущность. Исследования А.Адлера. Их роль в развитии методов психокоррекции. Клиент-централизованный подход К.Роджерса, его содержание.

Вопросы.

1. В чем сущность этапов развития диагностики нарушений развития у детей?

2. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?

Литература.

АнастазиА. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К. М. Гу-ревича. - М., 1982. - Кн. 1. - С. 17-29, 205-316.

Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича. Е.М.Бори­совой. — М., 1997.

Выготский Л, С. Диагностика развития и педологическая клиника труд­ного детства // Собр, соч.: В б т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257- 321.

Гуревич К. М. Ой индивидуально-психологических особенностях школь­ников — М., 1998.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995. — Гл. II.

ЗемскийX. С. История олигофренопедагогики. — М, 1980. — Ч. III, IV.

Лубовский В.И. психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. -Гл.1.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича.

Тема 2. Теоретические и методологические проблемы психологической коррекции детей с проблемами в развитии.

Определение психологической коррекции. Принципы психологической коррекции. Классификация видов психологической коррекции. Теоретические модели психологической коррекции.

Вопросы.

1. Дайте определение психологической коррекции.

2.Раскройте содержание принципов психологической коррекции.

3.Перечислите виды психологической коррекции.

4.Чем определяется выбор модели психологической коррекции?

Литература.

Ульяненкова У.В., Лебедева О.С., Л.С.Выготский и современная служба практической психологии.- Нижний Новгород, 2000.

Ульяненкова У.В., Лебедева О.С. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002.

1. Содержание практических занятий.

Тема 1. Современные представления об отклонениях в развитии детей.

Концепция развития аномального ребенка Л.С Выготского, ее сущность. Основные этапы развития психологических функций. Ведущие положения об общности законов аномального и нормального развития.

Задание.

Определите сущностные характеристики концепции Л.С. Выготского.

Литература.

Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // собрание сочинений в 6 томах, Т.5. – М: Педагогика,1983.

1. Самостоятельная работа студентов.

Задание.

Составьте структурно-логическую схему знаний данной темы, используя материалы теоретического научного обзора.

Научный обзор.

«Современные представления об отклонениях в развитии у детей».

Формы ЗПР.	Клинико-психологиче­ские проявления	Нейропсихологические особенности
Психофизический инфантилизм	Относительная сформи­рованность психических процессов, но замедлен­ный темп их становления. Недоразвитие мотивации учебной деятельности. Личностная незрелость.	Нарушение динамики умственной работоспо­собности. Снижение объема памяти и внима­ния вследствие недоста­точной мотивации дея­тельности.
Соматогенная форма ЗПР	Сформированность психических процессов. Астения, раздражитель­ная слабость.	Снижение динамики ум­ственной работоспособ­ности. Повышенная ис­тощаемость внимания. Уменьшение объема па­мяти в зрительной и слу­ховой модальностях.
Психогенная форма ЗПР	При сохранности пси­хических процессов. Выраженное снижение мотивации учебной дея­тельности. Снижение продуктивности учебной деятельности в связи с патологическим разви­тием личности (тревож­ная мнительность, эго­центризм и др.).	Возможна «иррегу­лярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов.
ЗПР церебрально-орга­нического генеза	Недоразвитие психиче­ских процессов и функ­ций, что приводит к нарушению интеллектуальной про­дуктивности. Частичное (парциаль­ное) недоразвитие от­дельных психических функций.	Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устой­чивости, переключении, объема внимания. Снижение объема внима­ния во всех модальностях. Недоразвитие ориенти­ровочной основы дея­тельности Недоразвитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса Выраженная дефицитар­ность в развитии отдель­ных свойств: внимания, памяти, гнозиса, праксиса.

Литература.

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М., 2002.

Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития // Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинаров: Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: Методы и средства: Проблемы специальной психологии в образовании. – М., 1998.

Ульенкова У.В., Лебедева О.С. Л.С.Выготский и современная служба практической психологии. – Н.Новгород, 2000.

Ульенкова У.В., Лебедева О.С. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.

Раздел 2. Психолого-педагогическая диагностика на разных возрастных этапах.

1. Содержание теоретических занятий.

Тема 1. Особенности психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах.

Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни, детей раннего возраста. Особенности их развития. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста.

Вопросы.

1. Каковы основные особенности развития детей раннего возраста?

2. Изучение каких сфер психической деятельности включает в себя психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста?

3.Назовите основные параметры оценки познавательной деятельности в раннем возрасте.

Литература.
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под редакцией Е.А.Стребелевой.- М.,1998.

Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика. – М., 2000.

Тема 2. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР.

Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками в ДОУ. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ЗПР, ее содержание. Структура деятельности коррекционных дошкольных групп.

Вопросы.

1. Назовите основные особенности развития ребенка дошкольного возраста.

2. Какие факторы необходимо учитывать при отборе методик для диагностического обследования дошкольника?

3. Назовите уровни ориентировочно-познавательных действий, характерные для ребенка дошкольного возраста.

4. Каковы основные параметры умственного развития дошкольника?

5. Какие компоненты включают в себя понятие «психологическая готовность к школе»?

Литература.
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под редакцией Е.А.Стребелевой.- М.,1998.

Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика. – М., 2000.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./ Под общей редакцией М.М.Семаго.- М. 1999.

2.2 Содержание практических занятий.

Тема 1. Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми первого года жизни и раннего возраста.

Особенности развития детей раннего возраста. Ведущие направления психолого-педагогического изучения детей первого года жизни, их содержание. Психодиагностическое исследование психического развития, его ведущие направления.

Задание 1.

Раскройте содержание коррекционной работы, ее основные этапы с детьми раннего возраста, соотнеся их с периодами обучения.

Примечание. В процессе подготовки задания рекомендуется использовать материал «Нормативы нервно-психического развития детей первого года жизни».

Нормативы нервно-психического развития детей первого года жизни.

(по О.В.Баженовой).

Воз- раст, мес	Сфера
	Двига-тельная	Сенсор- ная	Эмоцио-нальная	Голосовая активность	Практическое действие	Взаимодействие со взрослыми
1		Смотрит на мать, когда она с ним разговаривает, при этом закрывает и открывает рот. Прослеживает горизонтальное движение объекта от середины поля зрения.
1,5		Следит за двигающимся человеком. Прослеживает движение объекта от периферии к центру поля зрения.
2-3		Развиты реакции глаз – фиксация, конвергенция, фокусировка. Поворачивает голову на звук, который слышен на уровне уха. Рассматривает руки. Следит за разнообразным движением игрушки.	Появление улыбок на тактильное воздействие, на говорящее лицо. Формируется комплекс оживления на говорящее лицо и несколько позже на яркий предмет.	Возникновение первых спонтанных вокализаций	Дотрагивается до игрушек, подвешенных над грудью. Пристальное внимание к объектам. Появление движения в руках при виде погремушек, помещенных в зону непосредственной досягаемости	Интерес к окружающим. Зрительный и эмоциональный контакт.
3-4	Хоро-ший Конт-роль головы. Опора на руки в положе-нии лежа на животе	Прослежи-вает невидимую траекторию движения объекта (экран 10-12 см). Реагирует на исчезаю-щий объект. Локализует звук, узнает маму.	Комплекс оживления вызывается легко. Возникает часто.	Гуление. Расширение репертуара случайно произносимых звуков (а, у, я, м, п) и использование их при общении со взрослыми.	Произвольный захват. Неспецифические манипуляции. Оральные контакты с объектом.	Интерес к окружающим. Узнает мать. Возбуждается и предвосхищает общение. Возможны зрительный и эмоциональный контакты.
5-6	Сформирована зрительно- моторная координация (может точно дотронуться до предмета под контролем зрения). Может длительно удерживать предмет в руках	Улыбается своему отражению в зеркале. Перестает рассматривать руки. Больше внимания уделяется игрушкам. Появляются первые любимые игрушки. Поворачивает голову на звук, который раздается ниже уха. Имитирует слышимые звуки.	Формируется контроль над отрицательными эмоциями. Это проявляется в модуляциях крика, сдерживании плача, паузой в плаче для восприятия реакции взрослого. По-разному реагирует на лица знакомых и незнакомых взрослых.	Вокализации при манипуляциях с объектами (голосовое сопровождение действий). Требование внимания осуществляется криком. Произносит отдельные слоги или звукосочетания. Начало лепета.	Часто берет игрушку из рук взрослого. Формирование захвата. Берет вторую игрушку, но трясет первую. Зрительно контролирует манипуляции. Все тянет в рот. Любит играть с бумагой. Подносит ко рту бутылочку.	Инициирует общение, прислушивается к речи, поворачивает голову на звуки голоса. Тянет руки, когда хочет чтобы его взяли на руки. Отмечаются первые попытки подражания. Понимает жест. Выявляется возбуждение, когда ребенок слышит шаги.
7-8	Может сам сидеть. Хорошо переворачивается в любую сторону из любого положения.	Приспосабливает позу, занимает удобную позицию для наблюдения. Находит наполовину спрятанный предмет, легко снимает наброшенный на него платок. Дифференцирует незнакомых.	Возникновение реакции протеста на воздействие незнакомого взрослого.	Длительный лепет, повторное произнесение слогов, появление псевдослов, выражающих отношение ребенка к происходяще-му	Перекладывает предмет из руки в руку, удерживает две игрушки, захватывает предъявленную игрушку со стороны свободной руки. Удерживает игрушку при зрительном контроле, берет вторую игрушку со стороны занятой руки	Имитирует действия и шумы. Старается привлечь внимание покашливанием, кряхтением. Может играть в игры с идентичными ролями. Сжимает губы, когда не хочет есть. Понимает запрет. Имитирует звуки. Отводит руки мамы, отвлекает ее, если она собирается делать неприятные процедуры (чистить носик, ушки).
9-10		Находит спрятанный на глазах предмет. Вынимает интересные вещи из кармана взрослого, если видел, как их туда положили		Появление вокализаций в конце и в начале действий	Может взять маленький предмет: таблетку, горошину. Может совершать специфичные манипуляции: катать машинку.	Тянет маму за одежду, требуя внимания; машет «до свиданья», отвечает взглядом или движением на вопрос «где?». Играет в игры с неидентичными ролями, где действия ребенка и взрослого не распределены (мама дает платок - - ребенок за него прячется). Игра «Дай-отдай». Ненадолго отдает игрушку.
11-12	Переступает ногами. Ходит самостоятельно.	Проявляет интерес к картинкам в книге. Поворачивается на собственное имя. Дифференцирует тон.		Существование особых слов-меток, понятных только ребенку и взрослому. Произвольное повторение отдельных слогов. Может произносить отдельные слова. Понимает их предметную соотнесенность.	Складывает игрушки в корзину. Достает предметы из-за барьера дальней рукой, царапает картинки, пытается листать книги. Почти не тянет предметы в рот, но часто бросает их на пол.	Бросает игрушки, чтобы подняли, помогает одевать себя. Владеет указательным жестом, мотает головой. выражая протест. Вокализирует в конце и в начале действий.

Задание 2.

Разработайте рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни.

Примечание. В процессе подготовки заданий по указанной теме рекомендуется изучить материал:

Научный обзор по теме

«Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии на первом году жизни и с 1 года до 3 лет».

Ранний возраст - особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга результате взаимодействия организма с окружающей средой о интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особен­ностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, ко­торое имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами: кризис 1 года вязан с овладением ходьбой, 2-х лет — с переломным моментом в развитии речи, началом развития речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядно-дейст­венного мышления. В три года начинается развитие самосоз­нания ребенка, и, наоборот, отсутствие скачков является след­ствием отклонений в развитии ребенка. В критические пери­оды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

Другой особенностью развития в раннем возрасте являет­ся неустойчивость и незавершенность формирующихся навы­ков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перене­сенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагоги­ческого воздействия) может произойти утеря навыков, наблю­дается явление ретардации ("застревания" на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психи­ческой функции существуют свои сензитивные сроки. В це­лом ранний возраст является сензитивным периодом для раз­вития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной дея­тельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем воз­расте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаи­мосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физическо­го и нервно-психического развития детей. Изменения в состо­янии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ори­ентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедля­ется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызыва­ют высокую двигательную активность, а состояние двигатель­ной сферы во многом определяет возможности ребенка в поз­нании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмо­циональность. Раннее формирование положительных эмо­ций — залог становления личности ребенка, основа для поз­навательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жиз­ни зависит от многих факторов, прежде всего от наследствен­ных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружа­ющей среды. Задержку психо-моторного развития могут вы­звать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруд­нена При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика, например, недоразвитие речи у слабослышащего ребенка, умственно-отсталого.Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.

Оценка уровня психо-моторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельно­сти, речи, эмоционального развития.

В диагностическую группу могут приниматься дети с пос­ледствиями перинатального поражения ЦНС, у которых об­наруживается задержка психо-моторного развития и речи. Важно определить степень тяжести нарушений — дети с гру­бым органическим поражением ЦНС направляются в дошко­льные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой психичес­кого развития диагностическая группа может формировать­ся как разновозрастная, основным показателем является уро­вень психического и речевого развития ребенка (могут при­ниматься дети от 2,5 до 3,5 лет). Количество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдви­гается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процес­се коррекционной работы.

Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

Как правило, это соматически ослабленные дети, отстав­шие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собствен­ного тела в пространстве), на момент обследования выявля­ется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники тельных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельно­сть. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентиров­ке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрос­лыми и с его помощью справляются с решением наглядно-пра­ктических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к актив­ному использованию фразовой речи значительно сужен.

Преимущественно манипулируют предметами, но им зна­комы и некоторые предметные действия — они адекватно ис­пользуют дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется го­раздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошко­льников, дети принимают и используют помощь взрослого.

Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой мо­торики обусловливает несформированность навыков самооб­служивания: многие затрудняются в использовании ложки, могут затрудняться в процессе одевания.

С учетом перечисленных выше особенностей определены следующие программные задачи:

• Совершенствование двигательных функций, что пред­
  полагает необходимость развития общей и мелкой моторики,
  формирование элементарных графомоторных навыков.

• В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществ­
  ляется сенсорное воспитание, направленное на совершенст­
  вование оптико-пространственных и слуховых функций, со­
  вершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.

• Решение двух вышеназванных задач осуществляется на
  базе предметной деятельности как ведущей деятельности
  раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важно не только совершенст­
  вовать зрительно-моторную координацию, необходимо побу­
  ждать детей к решению наглядных задач в дидактических
  играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.

• Развитие ребенка раннего возраста происходит в актив­
ном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и ситуативно-де­лового общения со взрослыми и сверстниками.

• Основными средствами коммуникации являются рече­вые средства, важнейшим аспектом работы с маленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функ­ций.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы, условно обозначив их как "Сту­пеньки развития", которые можно соотнести с периодами обу­чения.

Напомним, что в течение первого месяца пребывания ре­бенка в диагностической группе проводится углубленное ком­плексное обследование с целью определения уровня развития ребенка.

В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навы­ков у детей, который предполагает:

диагностическое изучение ребенка на момент поступле­ния его в группу для уточнения стартовых возможностей, пер­спектив и темпов обучения;

• обратную связь с семьей с целью получения полной ин­
  формации о развитии ребенка и консультирования семьи;

• взаимодействие с врачами-специалистами, особенно
  невропатологом и психоневрологом, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;

• построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

занятия интегративного характера, что предполагает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

индивидуально-дифференцированный подход: в рамках
одного общего задания могут совпадать целевые установки,
но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть
различными в зависимости от его нарушений, наиболее выраженных у каждого ребенка;

построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

• использование игровой мотивации на всех занятиях;

• продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в
  данный день, но не более 15-20 минут;

• необходимость преемственности в работе воспитателя,
  логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках
  одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

Условно на прохождение каждой ступеньки отводится два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивиду­альных особенностей детей.

Тема 2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития.

Особенности развития психических процессов внимания, памяти, мышления, речи у детей с ЗПР. Психологическое обследование дошкольников, требования к отбору методик диагностического обследования детей.

Задание 1.

Составить рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста с ЗПР.

Примечание. В процессе подготовки задания 1 студентам рекомендуется изучить следующий теоретический обзор

Научный обзор по теме

«Особенности психических процессов у детей с ЗПР».

Ощущения и восприятие

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства пред­метов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе са­мом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигатель­ных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к не­скольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного моз­га следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и ока­зывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных ас­пекта (Л. А. Венгер):

формирование и совершенствование представлений о разно­видностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

формирование и совершенствование самих перцептивных дей­ствий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (соб­ственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обуслов­лена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затрудне­ния при необходимости узнать предметы на контурных или схе­матических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешива­ют сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), часто ошибочно воспринима­ют сочетания букв и т.д. Польский психолог Х.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия яв­ляется одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраиваний целостного образа по ка­кой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество об­разов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Цело­стный образ из отдельных элементов формируется замедленно. На­пример, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же не­произвольно воспримет их как вершины воображаемого треуголь­ника. При задержке психического развития формирование подоб­ного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей че­рез органы чувств информации. В условиях кратковременного вос­приятия тех или иных объектов или явлений многие детали оста­ются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задерж­кой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения ус­ловий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического разви­тия становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Та­кое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогич­ных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление несколь­ких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенно­сти были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным(1984).

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, ко и восприятие как деятельность, включающая и мотивацион­но-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного мо­делирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность вос­приятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отде­латься». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни ис­пользовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную состав­ляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятель­ности. В своих исследованиях Б. Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным по­лифункциональным процессом, включающим в себя такие со­ставляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, гла­зомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным ана­лизаторами (А. Р.Лурия). Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития анали­тико-синтетического мышления.

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чув­ства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогно­зиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориента­цию — А. В. Семенович, С. О. Умрихин, 1998; В. Н. Никитин 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и соци­альном мире.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и ле­воориентации, а также невыраженная или перекрестная латераль­ность (3.Матейчик, А.В.Семенович).

З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприя­тия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной катего­рии детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графи­ческих навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображе­ния у старших дошкольников и младших школьников, отмеча­ются выраженные пространственные нарушения в расположе­нии фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональ­ность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, паль­цев рук и т.д. (З.Тржесоглава).

Память.

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки из группы в соответствии с начальной группой названия изображенных в ней предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой – начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г.Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по остальным показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).

После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились.

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

несколько большее количество попыток, необходимых для за­учивания материала (медленное нарастание продуктивности за­поминания);

сниженный объем запоминания;

повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;

медленный прирост результативности памяти по объему и ка­честву на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем воз­расте их показатели больше приближаются к показателям умствен­но отсталых детей, чем нормально развивающихся;

сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При использовании в качестве помех зна­комых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продук­тивность запоминания при использовании в качестве помехи зна­комых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова к вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближа­лись к своим умственно отсталым сверстникам.

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются ха­рактерными для задержки психического развития как специфи­ческого вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недо­статков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существен­ное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление

Отличие мышления от других психологических процессов со­стоит в том, что эта деятельность связана с решением проблем­ной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мыш­лении на основе сенсорной информации делаются определен­ные теоретические и практические выводы. Оно отражает бы­тие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, между ними отражают­ся в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Существующие в настоящее время представления об осоьенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т.В.Егоровой.

С помощью разработанных ею методик удалось выявить разнообразие специфических проявлений недостатков мыслительной деятельности этих детей, подойти к пониманию причин плохого усвоения школьных заданий в тех случаях, когда способ предъявления учебных заданий не соответствует уровню развития мыслительной деятельности (решение задач на наглядные и словесные аналогии).

Разработанные этим автором, с использованием качественных и количественных критериев, методики, процедуры предъявления стимульного материала и способы оценки успешности решения мыслительных задач информативны для определения уровня развития, полезны для психодиагностики слабовыраженных отклонений в развитии (Т.В.Егорова, 1973, 1984).

У большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).

Аналогичная картина наблюдается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить название.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с ним также успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное количество допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации слож­ного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое за­дание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подме­на задачи более простой.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих де­тей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты, Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без осо­бого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%)\ детям требуется многократное повторение задания и оказание раз­личных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справ­ляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или] посторонних предметов уровень выполнения заданий резко сни­жается.

Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыс­лительного процесса, и здесь показатели успешности резко пада­ют. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень разви­тия этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В боль­шинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоот­ношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих де­тей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются; необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического разви­тия выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного зада­ния под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 при­знаков. Умственно отсталые до и после оказания им помощи мо-гут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормаль­но развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по груп­пам множества картинок с изображенными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность ин­струкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществля­ют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравне­ния одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обоб­щение по несущественным признакам. Ошибки, которые допус­кают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифферен­циацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат­риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предло­женные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно от­сталых. Дети с задержкой психического развития располагают го­раздо большими потенциальными возможностями в плане спо­собности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сде­лать следующий вывод. Одна из психологических особенностей де­тей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с за­держкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с ис­пользованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных про­цессов убедительно говорит о необходимости проводить специ­альную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной дея­тельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речь

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словар­ный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сфор­мированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграм­матизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом про­исходит переключение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нор­мально развивающихся детей заканчивается к старшему дошколь­ному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам упот­ребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» - от прыгать, «крас» - от красить; неожиданное соединение морфем («копалка» - вместо лопатка, красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использова­ние уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («мо­ренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию законо­мерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преоблада­ют нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще на­блюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимуще­ственно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сни­женной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существитель­ных и глаголов, прилагательные используются только для обозна­чения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании анто­нимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы рече­вых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

изолированный фонетический дефект (неправильное произно­шение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в не­достаточности артикуляционного аппарата и недостаточности ре­чевой моторики. Составляет 24,7%;

комбинированный дефект: дефекты произношения сочетают­ся с нарушениями фонематического слуха². Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдает­ся в 52,6 % случаев;

системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамма­тической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запа­са, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от харак­тера основного нарушения. Так, при неосложненном инфанти­лизме уровень речевого развития имеет характер некоторой за­держки или соответствует уровню развития при нормальном раз­витии.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается на­
рушение речевой деятельности как системы.

Формирование чтения и письма при ЗПР

Формирование графических навыков и подготовка к письму сложный психофизиологический процесс, который связан с ра­ботой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются за­труднения в процессе овладения письмом и чтением. У большин­ства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.

Многими авторами предпринимались попытки выделить в про­цессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компо­нент, нарушения в функционировании которого приводят к дис­графии. Одной из главных причин, по мнению большинства уче­ных, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой сис­темы (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Маль­цева, Е.А.Логинова, Р. И.Лалаева и др.).

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначаю­щих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошиб­ки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грам­матические правила.

Отечественными исследователями трудности в обучении навы­ку письма часто рассматриваются как следствие зрительных рас­стройств (Б. Г.Ананьев, Л. В. Занков и др.). П. Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нару­шениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навы­ков письма посвящены исследования П. Л. Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ас­социация слухоречедвигательного представления с рукодвигатель­ным».

Важнейшую роль в формировании графических навыков иг­рает овладение ребенком технически правильными приемами письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения ко­ординации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмеча-ется| многими авторами (С.Г.Шевченко, У.В.Улъенкова, О.Н.Уса­това (?), М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Корцев и др.).

Графические движения, составляющие двигательный акт пись-ма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, вы­полнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А.Р.Лурия, Л.В.Цветко­вой, В.И.Насоновой и др. По мнению авторов, межанализатор­ные связи обеспечиваются соответствующей структурной организацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обшир­ные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височ­ными и постцентральными областями коры и составляющие «зону «перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибу­лярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овла­дения навыком письма подчиняется закономерностям формиро­вания любого двигательного акта. Он включает в себя следующие папы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредствен­ная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду не­достаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Что же касается психологических классификаций нарушения чтения, то в зависимости от механизмов нарушения выделяют фо­нематические, оптические, оптико-гностические, моторные, мне­стические и семантические дислексии и дисграфии (М. Е. Хватцев, Р.И.Лалаева).

Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки ус­пешного развития письменной речи, а именно:

на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальце­вого праксиса, недостаточность кинетической основы произволь­ного действия, недостатки устной речи;

на операциональном уровне имеется недоразвитие фонемати­ческого восприятия, несколько снижена способность к символи­зации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную по­следовательность букв (слухомоторная координация);

на уровне навыка — недостаточная сформированность графо­моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Этапы развития личности - это этапы постепенного включе­ния ребенка в многообразные социальные отношения с одновре­менным формированием целостной и иерархизированной струк­туры личности. Другими словами, в процессе личностного разви­тия формируются определенные социальные ориентиры по отно­шению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологи­ческого) и социального (культурного). «Оба ряда изменений вза­имопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Вы­готский Л. С. — Т. 3. — С. 31).

Таким образом, задержка или отклонения в становлении лич­ностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены нарушениями психофизиологической организации детского орга­низма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготско­го, в собственно культурном развитии ребенка. В результате не­благоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возра­сту может наблюдаться формирование специфического вида диз­онтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологичес­кое формирование личности. Основным негативным последстви­ем патологического уровня личностного развития является нали­чие выраженных затруднений в социально-психологической адап­тации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регу­ляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психи­ческих процессов, включая личностные характеристики, будет преж­де всего сказываться на уровне социально-психологической адап­тации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПР

Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчи­вости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимсяусловиям.

Перечисленные выше характеристики деятельности и поведе­дения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными.

Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отноше­нии к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении.

В дошкольном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.

Легкий темперамент. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послу­жить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими.

Промежуточный темперамент. По 4 - 5 характеристикам ребе­нок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся пло­хой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким поро­гом ответной реакции на воздействия).

Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным труд­ностям во взаимодействии с окружающими.

Кроме того, в дошкольном возрасте можно обнаружить фор­мирование систем темпераментных характеристик, свойственных тому или иному темпераменту (меланхолическому, сангвиниче­скому, флегматическому или холерическому). Сам по себе темпе­рамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной систе­мы (силы—слабости; уравновешенности—неуравновешенности; подвижности—инертности) каждый темперамент имеет свои силь­ные и слабые стороны, неучет которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дезадаптивному поведению, мо­жет явиться причиной детской нервности.

У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28 %) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент составляет 44 % (по сравнению с 28 % при ЗПР), а трудный - 20 %.

Наиболее часто встречающимися признаками трудного темпе­рамента у дошкольников с ЗПР являются: повышенная моторная активность; высокая отвлекаемость; низкая выносливость;нарушения настроения.

Таким образом, уже на на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических осо (?)
ценностей личности в более старшем возрасте.

Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности эффективной социализации.

Как пишет И.А. Коробейников, «процесс социализации зна­чительной части детей с легкими формами психического недо­развития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов». В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустой­чивостью находится сниженный порог к возникновению и закреп­лению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захаро­ва) до 6 —8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10— 12 (Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева).

В результате использования различных методов (доверительная: беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение САТ — теста детской апперцепции) были выявлены как общие, так и специфические закономерности, структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было нали­чие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный воз­растной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, живот­ных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности — единое сложное образование, сумма трех различных по своим психологиче­ским основаниям компонентов: когнитивного, поведенческого и (эмоционального.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку фения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и пр. О6ычно эти способности выражаются терминами «социальный ин­теллект» или «социальные когниции».

Поведенческий компонент отражает способность к сотруд­ничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность и общении, организаторские способности и пр. Именно эти спо­собности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей.

Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию; чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и дей­ствиям сверстников.

Остановимся на характеристике некоторых составляющих каж­дого из обозначенных выше компонентов.

Эмпатия как способность понять другого человека представля­ет собой сложное психологическое образование, которое позво­ляет откликаться на эмоциональные состояния другого человека, понимать его и на этой основе оказывать помощь. В эмпатии выде­ляют непосредственно эмоциональный компонент (способность к сопереживанию, разделению эмоций) и «интеллектуализиро­ванный» (способность к действенному сочувствию на основе эмо­ционального дистанцирования от захватывающих другого челове­ка эмоций).

Было проведено специальное сравнительное исследование спо­собности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР в сравнении с нормой (О. К. Агавелян, 1999). Учащимся VI—VII клас­сов предлагалось три неоконченных рассказа. Один из персонажей является источником конфликта (ребенок, взрослый или живот­ное), другой (обычно главный герой) — пострадавшим. Затем за­даются три вопроса относительно эмоционального отношения к ситуации и главному герою, относительно необходимых действий, которые бы ребенок совершил на месте героя, и относительно подобной ситуации в жизни.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.

У всех трех групп способность к сочувствию сверстникам выше, чем к взрослым и животным.

У подростков с возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у ни) более глубоких эмоционально-действенных отношении, позволяющих успешно формировать и поддерживать крут общения.

Приведем текст рассказа, анализ которого выявляет способность детей к эмпатии.

Томка

«Человек был стар и одинок. Он очень любил собак и очень не любил приходить в свою пустую квартиру, где уже несколько лет жил один. Он был стар и боялся, что не успеет вырастить щенка, поэтому он попросил своих знакомых найти ему взрослую собаку. Ему нашли Томку. Tомка очень понравился, но хозяева очень плакали, когда его продавали. А собаку продавали потому, что охотиться с ней было негде. Человек привел собаку домой. Томка ничего не ел и не пил. Новый хозяин попробовал накормить пса, но тот чуть было не бросился на него. Ночью, когда хозяин ворочался на диване, пес рычал. Прошла ночь. Прошло три дня. Томка не смог привыкнуть к новому хозяину. Человек очень полюбил его за верность. Ему очень хотелось помочь собаке и оставить у себя. Но он знал, что собака этой породы, если долго не привыкает, то погибает».

Вопросы.

1.Как бы вы закончили рассказ?

2.Как бы вы поступили на месте старого человека?

3.Жалко ли тебе кого-нибудь из них? Если жалко, то кого больше?

Особенности восприятия и понимания эмоций человека.

Имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т.З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.

В целом все дети младшего возраста лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.

При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления, грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определяемого разброса показателей отмечаются определенные закономерности свойственные детям данной категории и характеру ЗПР. В частности было установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетельствуют и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение», другой вариант ответа: «Он что-то почувствовал».

Детям с ЗПР и нормально развивающимся больше говорит об эмоциональном состоянии линия рта. По линии бровей дошколь­ники определили гнев, грусть, и всем оказалось недоступно опознание страха и удивления. Дошкольники с ЗПР психогенного про­исхождения испытывают трудности при определении эмоциональ­ных состояний по линии бровей, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительные речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта.

Особенности коммуникации

Для изучения представления о коммуникативных жестах мож­но использовать игру «Молчанку», предложенную Л. П. Григорьевой для изучения невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения. В качестве критериев владения жестами ис­пользуются часто употребляемые жесты нормально развивающихся детей, используемые ими в свободной деятельности.

Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначаю­щие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются жесты приветствия и одобрения. Было замечено также, что для передачи какой-либо информации дети с ЗПР используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей воз­никает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отноше­нии у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности (Кэмпбэлл,1977). В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания ими неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии. У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций (Sturma, 1982): агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные или вещи; бегство. Ребенок убегает от ситуации, с которой он не может успешно справится, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является "уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических, реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

регрессия (возврат на более низкий уровень развития; является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность , в которой он всегда терпит неудачи и которой oн не может избежать.

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (70 %) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индеке «изолированности» превысил установленные границы и составил 30%. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).

В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: среди детей с ЗПР в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». также были дети, отнесенные нами к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развиваю­щихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое интерес к совместной деятельности - игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения.

Таким образом, анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом является интерес к игре.

Было проведено исследование, в котором дошкольники должны были сложить разрезную картинку (по одной на каждого) из элементов, которые были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации задание могло быть выполнено группой.

В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения - навыков сотрудничества.

У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. В начале они были растеряны и не могли самостоятельно решить эту труд­ную задачу - каждому собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей.

После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказке, что можно меняться частями картинок, сложил картинку ребенок, у которого было больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую часть. Но это была единственная попытка сотрудничества. Другие дети, после того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от дея­тельности. Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть картинки у другой девочки, а отнять не смогла. Практически все дети были ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая внимания на желания других детей — партнеров по деятельности.

Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели, как собирают картинки другие ребята, и ждали помо­щи от экспериментатора. Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной, только в этих условиях дети смогли разрешить трудную ситуацию и достичь положительного результата. Время выполнения этого задания дошкольниками с ЗПР составило 12 мин.

У нормально развивающихся детей ситуация была значительно лучше. Так при небольшой помощи в начале, после объяснения, как можно собрать целую картинку, дети действовали в основном самостоятельно. Чаще чем дети с ЗПР, они бесконфликтно менялись частями, пытались найти части картинки для своего товарища, помогали друг другу сложить целую картинку. Но и у них наблюдались разногласия, например не отдавали не нужную себе, но нужную товарищу часть картинки. Однако в целом картина была намного благоприятнее, чем в группах детей с ЗПР. Данная деятельность заняла у нормально развивающихся дошкольников вдвое меньше времени (7 мин) и не потребовала значительной помощи взрослого.

Анализируя полученные результаты эксперимента, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств.

Неумение наладить продуктивные отношения с окружающ1 ми, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

Было проведено специальное исследование особенностей поведения подростков с различной патологий развития (умственная отсталость и ЗПР) в конфликтной ситуации в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (O.K.Агавелян, 1999). Оказалось, что из пяти типичных способов выхода из конфликтной ситуации (сотрудничество, соперничество или конфронтация компромисс, приспособление, избегание) уровень соперничеств в группе ЗПР самый высокий, особенно у мальчиков — на уровне 49 % и от VI к VIII классу наблюдается рост данной тенденции Аналогичная тенденция наблюдается и у умственно отсталых де­тей. Автор объясняет рост конфронтирующих тенденций в обще­нии определенной нереализованностью стремлений, сочетающейся с ростом потребности в социальном признании и самоутверждении. У нормально развивающихся подростков в целом наблюдается рост показателей сотрудничества, отсутствует болезненное стремление к личному самоутверждению.

Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день воспитании детей с ЗПР, при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению! эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в' жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы де­тей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школь­ной неуспеваемости младших школьников и необходимостью вы­работки психолого-педагогических подходов к ее преодолению Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижения­ми других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Бе­лопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально разви­ващихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к [интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, зна­ниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), от­ражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в боль­шинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддержива­ющих отношений со стороны близких взрослых (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышен­ную чувствительность и ранимость в ситуации критических заме­чаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен опре­деленный потенциал познавательного и социального развития де­тей данной категории.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения со­отношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется и расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мо­тивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа моти­вационной готовности ребенка к предстоящему школьному обу­чению (Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют до­статочно правильные представления о характере предстоящей учеб­ной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников.

Особенности образа Я при ЗПР.

Дети с ЗПР с более выраженной задержкой развития не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших усилий.

При выполнении графических портретов дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди др. категорий. В частности они проецируют присутствующие особенности физического Я: оранжевый карандаш для изображения веснушек и рыжих волос, изображение очков. На вербальном уровне это умение выполнять какие-либо действия или обладание какими-либо предметами.

Но вербальная презентация детей этой группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку. В «Незаконченных высказываниях» половина детей характеризует свое социальное Я как «плохого»: «Воспитателя не слушаюсь…балуюсь…» Гиперактивность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру дефекта при ЗПР, а гиперактивные дети всегда доставляют воспитателям массу проблем, отсюда и огромное количество замечаний, которые они слышат в свой адрес.

Исследование возможностей самоописания в подростковом возрасте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в частности таких как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частности связанных с познавательной активностью.

Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии.

Стремление описать психологическую сущность отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка

Для первой группы преимущественоо характерна несформированность регуляции деятельности, для второй – негрубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционно-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2-3 года.

В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития (ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития, обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем.

Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте.

К старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (познавательную и личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей.

Имеет место задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности. При ЗПР органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без обучения не формируется. Дети не могут распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

Качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры – детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения игры в соревновательной ситуации;

в способах ее реализации – целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее планирование и контроль за исполнением;

в ее направленности – интерес смещается с процесса на результат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры, на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. В основном изображались негативные аспекты. Остальные сюжеты служили лишь дополнением к бытовому.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной.

Задание 2.

Подобрать методики по изучению эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

Литература.
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под редакцией Е.А.Стребелевой.- М.,1998.

Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика. – М., 2000.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./ Под общей редакцией М.М.Семаго.- М. 1999.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.

Практикум по патопсихологии./ Под редакцией Б.В.Зейгарник, В.В.Николаевой, В.В.Лебединского. – М., 1987.

2.3 Самостоятельная работа студентов.

Задание.

Составьте структурно-логическую схему знаний данной темы, используя материалы теоретического научного обзора.

Научный обзор.

Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет).

Дошкольное детство – большой и ответственный период жизни. В этом возрасте происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логики. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Основой познания для этого возраста является чувственное познание – восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформировано у ребенка дошкольника восприятие, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, зависят его познавательные способности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В этот возрастной период у детей формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и служат основой для овладения элементарными счетными операциями и математическими понятиями.

Возрастные особенности детей с ЗПР (динамика развития, психологические критерии)

Функции/ Задания	Здоровые дети	Дети с ЗПР
Поведение	У ребенка уже сформиро­вано умение подчинять свои желания требовани­ям взрослых, порядкам детского коллектива. На­блюдаются зачатки ответ­ственности за порученное дело, стремление быть полезным. Он овладевает правилами взаимоотно­шений	Может подчинять свои же­лания требованиям взрос­лых, но возможны аффек­тивные реакции (негати­визм, упрямство, протест и пр., особенно при пере­утомлении). Недостаточно владеет правилами взаимо­отношений с окружающи­ми, может проявлять эго­центризм, эмоциональное замыкание, агрессивность
Навыки	Умеет правильно пользо­ваться предметами до­машнего обихода, поддер­живать установленный порядок (убирать за собой игрушки, посуду со сто­ла). Самостоятельно оде­вается, застегивает мел­кие пуговицы, завязывает шнурки	В целом правильно поль­зуется предметами домаш­него обихода, но не прояв­ляет инициативы для со­блюдения порядка. Мо­жет самостоятельно оде­ваться, но затрудняется в застегивании пуговиц и пр.

В возрасте пяти лет еще более отчетливо проявляется форма задерж­ки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной формами ЗПР наблюдаются выражен­ные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аф­фектации, в снижении навыков самоконтроля, в наличии патохарак-терологических реакций. Однако такие поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического гене­за. В отличие от остальных форм ЗПР у детей этой формы на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи.

Особое внимание психолог должен обратить на особенности раз­вития восприятия дошкольников с ЗПР, характеризующееся у них ог­раниченным объемом (при нормальном зрении и слухе). В восприни­маемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривыч­ном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта вос­принимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие вос­приятия проявляется у детей с ЗПР при восприятии объектов через осязание. Наши исследования показали, что у детей с ЗПР наблюда­ются повышение времени узнавания осязаемой фигуры, трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического ото­бражения предметов (И. И. Мамайчук, 1978).

Показатели психического развития детей шести лет.

Функции/ Задания	Здоровые дети	Дети с ЗПР
Моторика	Движения детей стано­вятся более энергичными и точными, приобретают легкость и изящество. Дети увлеченно прыгают с разбега в высоту и дли­ну. При метании предме­тов размахиваются. Здо­ровый ребенок легко ло­вит одной рукой мяч, уме­ет ходить боком по ска­мейке, подпрыгивать на месте, чередуя ноги. Сво­бодно рисует карандаша­ми и красками. Вырезает ножницами различные формы	В некоторых случаях со­храняется замедленность, неловкость движений. Наблюдаются трудности при прыжках в высоту и длину. Ребенок с ЗПР затрудняет­ся ловить мяч одной рукой. При отталкивании мяча не вытягивает руки вперед. При ходьбе боком по ска­мейке движения замедле­ны, подпрыгивание на ме­сте затруднено. Испытывает существен­ные трудности при выре­зании предметов, даже прямолинейных форм
Сенсорно-перцептивная деятельность	Планомерно обследует предмет в процессе осяза­тельного и зрительного восприятия. Знает назва­ние неэталонных геомет­рических форм (овал, ромб, прямоугольник) и цветовых оттенков (голу­бой, розовый, серый, фи олетовый. Составляет се­риационный ряд из пред­метов разной величины, ориентируясь только на размер предмета	В процессе зрительного и осязательного восприятия наблюдаются трудности планомерного обследова­ния предметов: преоблада­ют игровые, хаотичные действия с предметами, что снижает эффективность их восприятия. Путает названия неэталонных геометри­ческих форм и цветовых оттенков. Испытывает существенные трудности при составлении сериационного ряда из предметов разной величи­ны. Наблюдается нецеле­направленный способ ра­боты, недоразвитие само­контроля
Интеллектуальная дея­тельность	Умеет считать в пределах 10, отсчитывает по два, три предмета. Овладевает элементарным сложением и вычитанием на нагляд­ном уровне. Формируется понятие деления предме­тов на разные части. Называет последователь­но дни недели, времена года. Сформированы ви­довые и родовые пред­ставления («Назови, ка­кую знаешь мебель, как назвать одним словом стол, шкаф и пр.?»). Обобщает предметы мето­дом исключения (из четы­рех, пяти объектов). Со­ставляет последователь­ные умозаключения по картинкам (2-4 картинки). Пересказывает текст рас­сказа, сказки. Умеет рас­суждать по поводу наблю­даемых явлений. Словар­ный запас высокий, речь фразовая, без косноязычия	Может считать до 10, но испытывает некоторые трудности при отсчитыва­нии предметов. На нагляд­ном уровне ребенок может овладеть операциями сло­жения и вычитания, деле­ния предметов. Знает времена года, дни недели. Родовые и видовые пред­ставления сформированы. Правильно обобщает ме­тодом исключения из че­тырех предметов, но моти­вировка ответов нечеткая. Составляет последова­тельные умозаключения в рассказах, но с предвари­тельной инструкцией пси­холога. Затруднен пересказ сюже­та, сказки в связи с огра­ниченным словарным за­пасом, в отдельных случа­ях—в связи с недоразви­тием лексико-граммати­ческого строя языка
Игровая деятельность	Проявляются устойчивые интересы в игре. Есть лю­бимые роли, любимые игры. Сюжет игр приобретает наибольшую пол­ноту, яркость, вырази­тельность, в них наиболее полно отражается жизнь взрослых. Предпочитает групповые игры	Интерес к игре имеется, но сюжет игры может быть однообразным. Ребенок с ЗПР предпочитает индивидуальные игры над групповыми. В про­цессе групповых игр зани­мает зависимую позицию. Наблюдается непродолжи­тельность игры, отсутству­ет предварительный замы­сел. Не проявляет активно­сти и самостоятельности в групповых играх
Поведение	Согласует свои действия с другими детьми. Выпол­няет правила поведения не только по привычке, но и сознательно. При вы­полнении правил поведе­ния следит за другими детьми	Может проявлять безудерж­ность эмоций. При возник­новении конфликтов со сверстниками возможны аффективные разрядки в виде вспышек гнева, гром­кого плача. Затруднено вы­полнение правил поведе­ния. У некоторых детей на­блюдается устойчивое не­гативное отношение к про­цессу общения со сверстниками. При прояв­лении негативных реакций они более сдержаны, но не склонны проявлять инте­рес к совместным играм, ведут себя пассивно, без­различно. Часто отказыва­ются посещать детский сад
Навыки	Умеет делать практически все самостоятельно (оде­ваться, умываться, пра­вильно пользоваться сто­ловыми приборами). Под­держивает чистоту и по­рядок в своей комнате или в группе	Навыки самостоятельности активно формируются, но отмечается замедленный темп выполнения действий по самообслуживанию. Медленно одевается, умы­вается, ест. В некоторых случаях, наоборот, старает­ся все сделать быстро, но ре­зультат таких действий не­удовлетворительный. Не проявляет инициативы к са­мообслуживанию

В данном возрастном периоде уже достаточно четко проявляется форма задержки психического развития. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются существенные трудности в развитии зрительно-пространственных функций, что наглядно проявляется в их рисунках и конструкциях. Кроме того, у них отмечаются неустойчивость внимания, своеобразные поведенческие реакции с выраженными аф­фективными проявлениями. Снижение эффективности восприятия предметов приводит к недостаточной дифференцированности представ­лений. Эта особенность представлений ограничивает возможности на­глядного мышления ребенка. Детям с ЗПР в этом возрастном периоде уже доступны обобщения. Они выделяют существенные признаки в процессе обобщения, однако из-за недоразвития речи и ограниченно­сти представлений об окружающем у них наблюдается нечеткая моти­вировка ответов.

У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сен­сорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоциональ­но-волевые нарушения, сниженная познавательная активность и не­доразвитие игровой деятельности. Родители и педагоги часто обраща­ют внимание на поведенческие особенности ребенка, в то время как уровень развития познавательных процессов этих детей часто остает­ся вне поля их зрения.

Показатели психического развития детей седьмого года жизни.

Функции	Здоровые дети	Дети с ЗПР
Моторика	Умеют ходить на лыжах, кататься на коньках, само­кате, двухколесном велоси­педе. Учатся плавать, иг­рать в бадминтон, теннис. Умеют работать с ножни­цами, бумагой, картоном, тканью. Умеют вдеть нит­ку в иголку, пришить пу­говицу, пользоваться пи­лой и молотком	Выполнение мелких дви­жений затруднено. При обучении езды на велоси­педе испытывают трудно­сти, отмечаются некоорди­нированные движения ног, нарушение равновесия
Сенсорно-перцептивная деятельность	Правильно различает сложные геометрические формы, указывает на их различие и сходство. Ус­пешно использует цвета и формы в процессе конструктивной и изобрази тельной деятельности	В процессе дифференци­ровки сложных геометри­ческих форм наблюдаются хаотичные способы рабо­ты, без предварительнойориентировки в задании. В целом характерно выра­женное недоразвитие кон­структивной и изобрази­тельной деятельности
Интеллектуальная дея­тельность	Сформировано обобще­ние, правильно мотивиру­ет ответы. Классифициру­ет предметные картинки по их назначению, назы­вает видовые и родовые признаки. Устанавливает причинно-следственные отношения в рассказах, выделяет существенное звено. Самостоятельно может придумывать сказ­ки, рассказы. Знает буквы, читает слоги, может само­стоятельно прочитать простой текст	Затруднено решение задач без опоры на наглядность. Порядковый счет сформи­рован, но при днфферен­цировке количества с тру­дом переключается на один признак, иногда со­скальзывает на форму ил» цвет объектов. При обобщении методом исключения ориентирует­ся на существенный при знак предмета, но мотиви­ровка ответа недостаточно четкая. Составляет последова­тельные умозаключения в рассказах средней трудно­сти, выделяет причинно следственные отношения, но затрудняется в составление развернутого рас сказа. Затруднено сочленение знакомых букв в слоги иногда путает похожие по звучанию или очертанию буквы. Процесс чтения формируется медленней.
Игровая деятельность	Создает план игры. В про­цесс игры способен обобщать, анализировать вою деятельность. Мо­жет играть по несколько дней, обогащая замысел игры. Предпочитает груп­повые игры индивидуаль­ным	Сформирована сюжетно-ролсвая игра. Предпочита­ет любимые игры. Скло­нен к индивидуальным или парным играм. Сюжет игры недостаточно развер­нут, наблюдаются повторе­ния сюжета, подражатсль­ность

Желательно, чтобы возраст детей - участников группы был одинаковым, допустима небольшая разница: плюс-минус один год. Необходимо, чтоб в группе были разнополые дети. Число участников группы не должно превышать 5 - 7 человек ( малые группы).

Опыт нашей группы показал, что группа обязательно должна быть

закрытой, то есть с постоянным составом ее членов. Не рекомендует­ся включать в группу детей с тяжелыми формами речевых нарушении. Желательно, чтобы в группе были дети с различной направленностью конфликта. Перед началом групповых занятий необходимо предвари­тельно побеседовать с каждым родителем, разъяснить им необходи­мость и значение занятий, раскрыть им основные принципы работы

группы.

В процессе групповой психокоррекции каждый участник модели­рует свою реальную жизненную ситуацию, использует привычные для него типы эмоционального реагирования на ситуацию, реализует кон­кретные эмоциональные установки и отношения. (К. Рудестам, 1998; Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992; и др.). В атмосфере откровен­ности и доверия ребенок свободно раскрывает свои эмоциональные проблемы, получает эмоциональную поддержку, модифицирует свои эмоциональные отношения и переживания и способы реагирования.

С учетом сложной структуры эмоциональных проблем удетей с ЗПР нами выделены четыре основные фазы процесса групповой психокор­рекции.

Динамика групповой психокоррекции детей с задержкой психического развития.

Фаза	Задачи	Психотехнические приемы	Субъект психокоррекции
Установочная	1. Образование груп­пы как целого. 2. Формирование положительного настроя на занятие. 3. Диагностика пове­ дения и особенно­ стей общения детей	Спонтанные игры: игры на невербаль­ные коммуникации. Коммуникативные игры	Дети с ЗПР всех форм: конституцио­нальная, соматогенная, психогенная, церебрально-органического генеза
Подготови­тельная	1. Структурирование группы. 2. Формирование ак­тивности и самосто­ятельности 3. Формирование эмоциональной поддержки членами группы	Сюжетно-ролевые игры. Игры-драматизации для снятия эмоцио- нального напряжения	Для детей с ЗПР соматогенной формы и церебрального генеза со снеженным социальным опытом — игры-драматизации. С психогенной фор­мой, конституцио­нальной, без выра­женных нарушений социального опыта - сюжетно-ролевые игры
Рекон­структив­ная	1. Коррекция неадек­ватных эмоциональ­ных реакций на де­фект. 2. Проработка нега­тивных переживаний. 3. Обучение самосто­ятельному нахожде­нию нужных форм эмоционального реа­гирования в различ­ных ситуациях	Разыгрывание кон­кретных жизненных проблемных ситуа­ций	Для детей с ЗПР с тя­желой церебрально-органической недо­статочностью, воз­можно привлечение родителей
Закрепляю­щая	1. Закрепление адек­ватных форм эмоци­онального реагиро­вания на конфликт. 2. Формирование адекватного отношс-1ия к себе и окружа­ющим	Специальные сюжет­но-ролевые игры, предложенные деть­ми	Детям с ЗПР необхо­дима помощь психо­лога в выборе игры. Рекомендуется вклю­чать в игру родителей и здоровых сверстни­ков или сверстников с ЗПР с более легкими формами

На основе выделенных выше структуры и этапов групповой дина­мики нами были разработаны планы-схемы психокоррекционных за­нятий для детей с ЗПР.

Схема занятий по коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР.

Психотехнические приемы	Радикалы для психологического наблюдения	Критерии эффективно­сти занятий
Занятие 1. Цель: знакомство детей друг с другом; формирование позитивного на­строя на занятие.
Игра I. «Знакомство» с воздуш­ными шарами Дети располагаются в круге и поочередно бросают надувной шар друг другу, при этом назы­вая свое имя. Через некоторое время предлагается кинуть шар тому, с кем хочешь поиграть, поговорить. Игра 2. «Угадай, кто это» Ребенок с завязанными или за­крытыми глазами ощупывает других детей и называет их имена. Игра 3. «Ворвись в круг» Группа детей образуют круг, взявшись за руки. Один из же­лающих пытается проникнуть в круг, но группа его не пускает	Отношение ребенка к занятию Коммуникативные на­выки Спонтанность поведе­ния Эмоциональные реак­ции на препятствия Предпочтения в выбо­ре партнера Специфические реак­ции (уход от игры, ак­тивное стремление быть лидером, отноше­ние к неуспехам)	Спонтанное, естествен­ное поведение ребенка Проявление активности на этапе занятий Положительный эмоци­ональный фон в про­цессе занятий
Занятие 2. Цель: сплочение группы, снятие напряженности, скованности
Приветствие Разминка: дети вспоминают имена друг друга в процессе игры с мячом. Игра 1. «Кто громче крикнет» Детям предлагается издавать громкие звуки. Но крик должен постепенно превратиться в об­щую мелодию (хор). Игра 2. Создание коллективно­го рисунка Психолог предлагает детям по­дойти к доске, на которой при­креплен большой ватман, и фломастерами нарисовать то, что желает каждый, но сделать это так, чтобы получился об­щий рисунок. После выполне­ния задания рисунок коллек­тивно просматривается и об­суждается	Включенность ребенка в процесс занятий Естественность пове­дения детей. В процессе выполне­ния коллективных за­нятий необходимо про­следить, какая позиция у каждого участника коррекции: не подчиня­ется групповому влия­нию; быстро подчиня­ется; стремится к ли­дерским позициям.	Проявление выражен­ного интереса к заня­тию Охотное включение в процесс занятий Положительный эмоци­ональный фон. В процессе беседы с ро­дителями выяснить, как ребенок отзывался о за­нятии.
Занятие 3. Формирование эмоциональной поддержки членов группы созда­нием условий для выбора и принятия коллективных решений. Формирование ини­циативы.
Приветствие Игра I. По выбору детей. Пси­холог предлагает детям выбрать игру из тех, которые были на прошлых занятиях, и принять коллективное решение. Игра 2. «Испорченный телефон» Психолог выбирает ведущего, который называет первое сло­во и «запускает испорченный телефон». Игра 3. «Реши задачу» Ведущий предлагает детям за­дачи из матриц Равена, тестов Айзенка. Дети коллективно на­ходят правильный ответ. Игра 4. Дети сами придумывают задачу и предлагают се группе.	Сплоченность группы при решении коллек­тивных задач Уровень самостоятель­ности и активности каждого ребенка Лидерские позиции членов группы Дети, имеющие про­блемы группового вза­имодействия, нужда­ются в эмоциональной поддержке психолога.	Активность и самосто­ятельность детей в про­цессе занятий. Проявление инициати­вы.
Занятие 4. Цель: формирование навыков самоконтроля в процессе группового взаимодействия
Приветствие Игра 1. «Моргалки» Дети разбиваются на пары. За­дача — пристально смотреть друг на друга как можно доль­ше, не моргая. Победитель вы­бирает, с кем он продолжит игру. Игра 2. «Зеркало» Ведущий изображает кого-то из животных. Члены группы уга­дывают. Ведущие поочередно меняются. Игра 3. «Все наоборот» Психолог предлагает детям раз­делиться на пары. Каждой паре вручаются карточки, где симво­лически изображены движения. Например, руки вверх, вправо, влево. Играющие как можно быстрее должны выполнить эти движения, но наоборот. Веду­щий оценивает число ошибок Затем дети меняются ролями	Симпатии детей друг к другу (выбор пары) Способность детей кон­структивно общаться Развитие навыков са­моконтроля	Интерес детей к заня­тию. Желания группового взаимодействия. Адекватная оценка сво­их неуспехов.

Литература.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду, №2, 1998, с. 34-45.

Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дисс. … докт. псих. наук. – М. – 1999. – 431с.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.

Практикум по патопсихологии./ Под редакцией Б.В.Зейгарник, В.В.Николаевой, В.В.Лебединского. – М., 1987.

Раздел 3. Организация и содержание психолого-медико-педагогических консилиумов в ДОУ, психолого-медико-педагогических комиссий.

Тема 1. Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические комиссии и консультации.

Психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПк) в ДОУ, условия их организации. Цели, задачи сопровождения детей с отклонениями в развитии. Организационные формы деятельности ПМПк и консультаций, содержание деятельности.

Вопросы.

1. Какие принципы лежат в основе работы ПМПк и ПМПК?

2. Какие специалисты входят в состав ПМПК?

3. Раскройте цели и задачи ПМПк.

4. Опишите структуру и направления деятельности ПМПК.

Литература

Венгер А. А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор в специальные до­
школьные учреждения. — М., 1972.

Выготский ЛС. Диагностика развития и педологическая клиника труд­ного детства//Собр. соч.: В 6т. — М., 1983.—Т. 5. — С 257-321

Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред Е.А.Стребелевой. — М., 1998.

Тема 2. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития.

Медицинское образование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии. Сущность и содержание методов педагогического изучения детей с ЗПР. Содержание экспериментально-психологических методик по изучению детей с нарушениями развития.

Вопросы.

1. Какая обязательная документация оформляется на ребенка при на­правлении его в психолого-медико-педагогическую комиссию (консуль­тацию)?

2. Какая документация ведется в ПМПк и ПМПК?

3. Что должно быть отражено в психолого-педагогическом заключе­нии ПМПК?

4. Какие требования предъявляются к организации и процедуре об­следования детей в ПМПК при комплектовании специальных (коррек­ционных) учреждений?

5. Дайте характеристику основным методам психолого-медико-педа­гогического обследования в ПМПК.

6. Какие показатели следует учитывать при психолого-медико-педа­гогическом обследовании детей?

Литература.

Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М., 1993.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995. — Гл. III.

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. — М., 1998.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. — М., 2002.

Забрамная С.Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках. — М., 1999.

3.2. Содержание практических занятий.

Тема 1. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.

Принципы работы ПМПк и ПМПК. Цели, задачи ПМПК. Требования к оформлению документации на ребенка при направлении его в ПМПК.

Задание 1.

Опишите структуру и направления деятельности ПМПК.

Примечание. В процессе подготовки задания 1 студентам рекомендуется изучить следующий теоретический обзор

Научный обзор по теме

«Психолого-медико-педагогический консилиум в ДОУ. Психолого-медико-педагогические комиссии».

Литература.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984. – Т.5.

Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. – 1971. - №6.

Лубовский В.И. Психолгические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.,1989.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под редакцией Е.А.Стребелевой. – М.,1998.

Задание 2.

Дайте характеристику основным методам психолого-медико-педагогического обследования в ПМПК.

Литература.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984. – Т.5.

Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. – 1971. - №6.

Лубовский В.И. Психолгические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.,1989.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под редакцией Е.А.Стребелевой. – М.,1998.

Раздел 4. Диагностическая программа выявления отклонений в развитии у дошкольников.

4.1. Содержание теоретических занятий.

Тема 1. Диагностическая программа выявления отклонений в развитии у дошкольников.

Характеристика программы. Содержание этапов реализации диагностической программы выявления отклонений в развитии у детей.

Вопросы.

1. В чем сущность характеристики диагностической программы?

2. Раскройте содержание уровней реализации диагностической программы.

Литература.

Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. -М.: ООО "ИГЛ "РОН", 2000. - 112 с.

БоряковаН.Ю. Особенности формирования речевого высказывания стар­ших дошкольников с ЗПР: Дисс. ... канд. пед. наук.- М. — 1983. - 199 с.

БурменскаяГ.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологичес­кое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990.-136 с.

Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дисс. ... канд. псих. наук.-М. - 1999. - 173 с.

Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология, № 6, 1983, с. 3-16

Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д. Шматко) - М.: АКВАРИУМ ЛТД, 2001. - 128 с.

Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. - М: Когито-Центр, 2001. 351 с.

Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учителей нач. классов системы компенсирующего обучения / Н.Г. Лусканова, И.А. Коробей­ников, Г.Ф. Кумарина и др. - М.: Ред.-изд. Центр Консорциума "Социал. здо­ровье России", 1995. - 126 с.

Дробинская А.О. Школьные трудности "нестандартных" детей - 2-е изд. (?) - М.: Школа-Пресс, 2001. - 144 с.

Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных клас­сах школ. Серия "Школа для всех". - М.: Новая школа 1998 - 144 с

4.2. Содержание практических занятий.

Тема. Диагностическая программа выявления отклонений в развитии у дошкольников.

Характеристика диагностической программы. Система заданий для психологического изучения детей старшего дошкольного возраста, их содержание.

Задание студентам во время посещения групп ЗПР в ДОУ №12 г. Новгород.

1. С помощью диагностического комплекса провести психологическое обследование ребенка из групп ЗПР в ДОУ.

2. Наблюдая за процессом и результатом выполнения ребенком заданий осуществить их качественный анализ.

3. Написать психологическое заключение.

Литература.

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста: Метод. Пособие / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко; (Под ред. Е.А. Стребелевой); М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Ин-т коррекц. педагогики РАО. — М.: Полиграф сервис, 1998. — 225 с.

Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей//Дефектология, № 1, 1995, с. 16-21

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗААО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития
коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании //Дошколь­ное воспитание, № 12, 1997, с. 2-6.

Раздел 5. Организация работы с семьями, воспитывающих детей с ЗПР.

5.1. Содержание практических занятий.

Тема. Психологическое консультирование семей, имеющих детей с отклонениями в развитии.

Основные направления психологического консультирования членов семьи, имеющей детей с ЗПР. Направления консультирования. Модели консультативно-психологической помощи семье.

Задание.

Подготовить конспект статьи Е.Н.Васильевой «Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР в зависимости от характера отношений в семье».

Литература.

Васильева Е.Н. Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н.Новгород, 1993., с. 98-108.