"Диагностика в школе"

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1.1. Сущность и функции педагогической диагностики

1.2. Объекты педагогической диагностики в школе

1.3. Структура диагностического исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Какими бы не были наши педагогические будни, перед нами постоянно встают вопросы: какую оценку следует дать этим наблюдениям? Случайность? Проявление «настоящих» способностей? Как объяснить подобное поведение. Что нужно делать? Как скажется на ребенке то или иное вмешательство со стороны педагога? Бесконечные вопросы. Все эти вопросы входят в круг задач педагогической диагностики. Интерес к данной проблеме вызван желанием изучить инструментарий педагогической диагностики и ее практическое применение.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно-контролируемые методы. В ходе научного осмысления педагогической диагностики принципиально меняется ее теоретическое, практическое и методическое обоснование.

Актуальность. Одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы школы в современных условиях является построение ее на основе педагогической диагностики. К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненности всех педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников.

Основным объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носитель социально-ценностных отношений, как субъект отношений и деятельности, как индивидуальность с неповторимыми чертами и качествами, свободно и достойно проявляющая свое личное Я.

В условиях социально-экономической перестройки общества формирование личности учащихся – очень сложное дело, предполагающее не только знание своего предмета и всего того, что получает будущий учитель в стенах педагогического учебного заведения. В сложившейся в обществе обстановке подлинный педагог должен быть подготовленным к гибкому научно-обоснованному анализу педагогического процесса, чтобы суметь отойти от стремления опираться только на интуицию и изменить свою позицию с «мне так кажется», на позицию «объективно установлено, что». Только в этом случае будет сделано продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой индивидуальности.

Чтобы решить эту задачу, необходимо в педагогических заведениях специально готовить будущих учителей к профессиональной диагностической деятельности, тогда педагогическая диагностика в руках воспитателей станет инструментом, с помощью которого они смогут точно определять пути реализации своих педагогических и методических намерений, получат новые знания в области обучения и воспитания и окажутся более подготовленными к встрече с вопросами, не решенными в науке или решенными частично.

Цель исследования – разработать возможные подходы по диагностике познавательных процессов младших школьников.

Объектом исследования являются познавательные процессы младших школьников.

Предметом исследования – процесс проведения диагностики познавательных процессов младших школьников.

В основу работы положена следующая гипотеза: диагностика развития познавательных процессов будет более эффективной, если соблюдены следующие условия:

Определены теоретические основы познавательных процессов (младших школьников);

Осуществлен отбор диагностических методик;

Соблюдена система разработки практических рекомендаций по следующим направлениям:

а) диагностика;

б) коррекция;

в) развитие.

В соответствии с целью работы и предложенной гипотезой были сформированы следующие задачи:

выделить психологические особенности детей на начальном этапе обучения;

сформировать направление коррекционной работы младших школьников по развитию их познавательных процессов.

Источниками работы явились теоретико-методические труды исследователей в области психологии и педагогики о познавательных процессах и их диагностики.

Практическая значимость: работа может быть использована учителями и практическими психологами при углубленном изучении данного вопроса.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ШКОЛЕ

1.1. Сущность и функции педагогической диагностики

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой про­дукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педаго­гического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д.Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органиче­ской составной частью профессиональной деятельности учителя и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психоло­гов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагно­стика у инженеров. Тем не менее, положение К.Д.Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех от­ношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отноше­ниях», признается истинным всеми теоретиками и практиками. Вместе с тем обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого — функция психологии, а не педагогики. Каждый учи­тель проверяет результативность обучения, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не со­относят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает — это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного про­цесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена си­стемы образования и, следовательно, разрабатываются вне ее принципов и процедур.[12]

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаи­модействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспери­ментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию «пе­дагогическая диагностика».

В понятии «педагогическая диагностика» обратим внимание на прилагательное педагогическая, которое характеризует следу­ющие особенности данной диагностики: во-первых, диагности­ка осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориенти­рована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации резуль­татов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности уче­ника; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи ме­тодов, которые органически вписываются в логику педагогиче­ской деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагоги­ческой диагностики усиливаются контрольно-оценочные функ­ции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической ди­агностики.

Диагноз — дифференцированное знание о единичном, отнесе­ние отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой под­ход предполагает следующее: во-первых, создание полного пе­речня этих групп, типов, классов: в медицине — всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в техни­ке — различных неполадок объектов и систем и т. п. Педагогичес­кая диагностика также нуждается в предварительном структури­ровании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным момен­том педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний су­щественных признаков, разработкой алгоритмов и процедур при­нятия решений, подготовкой соответствующих методических ре­комендаций для всех участников педагогического процесса (ад­министрация школы, учителя, родители и учащиеся).[8]

Педагогическая диагностика в школе рассматривается в основ­ном как практика выявления качества учебно-воспитательной де­ятельности, причин ее успехов или неудач. Можно ее применять и в научном направлении для совершенствования этой практики.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаи­модействий, к ослаблению централизации и повышению роли уп­равленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о силь­ных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в шко­ле. Такую информацию может предоставить педагогическая диагно­стика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспита­ния. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования даль­нейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы об­ладает некоторыми преимуществами (иначе она не могла суще­ствовать), однако не соответствует такому пониманию, как са­моуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения (обучающих и обучаемых) в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основ­ная причина здесь — неполноценность информации о результа­тах учения, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учи­телем необходимой информации о ходе и результатах учебно-вос­питательного процесса для своевременной его корректировки - важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколь­ко аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корриги­рующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориен­тировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требо­ваниями общества. Через педагогическую оценку ученик сам ме­няет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помо­гает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию своего поведения, взаимоотноше­ния с другими людьми.[11]

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и пове­дением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки.

Измерительный характер педагогической оценки тоже оказы­вает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразова­нию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с дости­жениями других и тем самым устанавливает свой социальный ста­тус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе. Таким образом он познает себя через информацию, кото­рую получает от других. Этот процесс самопознания осуществля­ется не всегда осознанно. Но если диагностика проводится целе­направленно, она превращается в средство руководства организо­ванным самопознанием. При этом качества и свойства, которые являются предметом диагностики, переходят в предмет самовос­питания, становятся ценностями ученика. Он ориентируется на моральные, политические, трудовые, эстетические и другие цен­ности общества.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического кол­лектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

Начальная диагностика связана с планированием и управле­нием классным коллективом. Перед тем как определять воспита­тельные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных вариан­та начальной диагностики: первый — когда коллектив сформиро­ван впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй — когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с клас­сом; третий — когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для все­стороннего изучения учеников. При втором — педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу про­вести выборочную диагностику коллектива и личности. Она явля­ется дополнением к информации, которая была получена ранее.[25]

Педагогу, который общается с учениками и коллективом не­сколько лет, нет необходимости проводить начальную диагности­ку полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно при­ходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагно­стике в максимальной степени приближает планирование воспи­тательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Текущая (корректирующая) диагностика проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в уче­никах и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с ми­нимумом ошибок корректировать свою работу и совершенство­вать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школь­ников и тем самым обеспечить возможность более активного, са­мостоятельного и творческого участия их в деятельности коллек­тива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда в состо­янии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств индивидуального воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс - информации и этим помогает принять быстрое решение по совер­шенствованию педагогической деятельности.

В системе прогнозирования результатов воспитательной рабо­ты проводится обобщающая диагностика в конце каждого учеб­ного года. Она дает основные данные для коррекции педагогиче­ского воздействия в течение следующего учебного года.

1.2. Объекты педагогической диагностики в школе

Объект педагогической диагностики в школе определяется из ее предмета, который обозначен как развиваю­щаяся личность школьника. Объект должен быть рассмотрен та­ким образом, чтобы информация о нем позволила судить об уров­не развития личности именно в тех параметрах, которые нужны педагогу.

В настоящее время наши представления о личности конкрети­зированы в ее модели. Основу модели составляет структура лично­сти, которая сложна и многопланова. В отечественной психоло­гии структура личности описана в трудах Б. Г.Ананьева, А. Г. Ко­валева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, А.И.Щербакова и др. Наиболее полно модель личности охарактеризована К. К. Плато­новым, который обосновал психологическую концепцию дина­мической структуры личности, выделив в ней четыре подструк­туры. [3]

1-я подструктура личности объединяет направленность и от­ношения личности, проявляющиеся как ее моральные черты (эле­менты). Направленность включает в себя такие подструктуры, как влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззре­ния, убеждения. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества, и различные формы потребностей. Изучение данной подструктуры требует социально-психологического уровня анализа.

2-я подструктура личности объединяет знания, навыки, уме­ния и привычки, приобретенные в личном опыте путем обуче­ния, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже гене­тически обусловленных свойств личности. Эта подструктура назы­вается опытом, активность которого проявляется через волевые навыки и требует психолого-педагогического уровня изучения.

3-я подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психологических процессов или психических функций: памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли. Она формируется в основном путем упражнения и изучается на индивидуальном психологическом уровне.

4-я подструктура объединяет свойства темперамента, или ти­пологические свойства личности. Сюда же входят половые и воз­растные свойства и патологические изменения. Эта подструктура определяется силой нервных процессов, а изучается на психоло­гическом уровне.

Четыре обозначенные подструктуры включают в себя все из­вестные свойства личности, а их взаимодействие образует иерар­хию подструктур личности и их свойств.

Какие представления о личности должен иметь педагог, чтобы осуществлять процесс ее формирования?

Адекватное ожидаемым результатам построение мобильной системы воспитательных воздействий требует учета взаимодействий личности и всей совокупности общественных отношений. Опре­деляющее место в формировании личности занимает освоение ею опыта общественных отношений. Речь идет не о простом приобре­тении того, что осознано людьми как общественно ценное, а о специфическом процессе творческой переработки предметно за­фиксированного опыта создания новых отношений, особенностей их развития. Конечная цель овладения социальным опытом состо­ит в закреплении и выработке необходимых способностей, позво­ляющих личности осуществлять преобразовательную деятельность. Любая деятельность неотделима от отношений, складывающихся в процессе общения. Деятельность концентрированно выражает отношения. Последние, в свою очередь, явно или неявно внешне проявляются в тех социальных качествах, которые сформированы у личности в определенный момент жизнедеятельности. К этим социальным качествам относятся такие, как нравственные, эсте­тические, трудовые, правовые и т.д., т.е. качества, приобретае­те за прожитые годы жизни.

Следовательно, важным объектом педагогической диагности­ки может и должен быть уровень развития социальных качеств школьника. [18]

Поскольку природа личности ребенка многообразна и богата, она не ограничивается только социальным развитием. В основе социального развития и в тесной связи с ним находятся общефи­зическое и психическое развитие школьника. Материальной ос­новой всего процесса школьника является организм ребенка. По­этому и процесс общефизического развития личности школьника не может остаться вне поля зрения педагогической диагностики. Тем более что воспитание здорового образа жизни и укрепление здоровья ребенка являются важными задачами школы.

Общефизическое развитие школьника как педагогическая за­дача включает в себя собственно физическое развитие: процесс роста организма, наращивание силы и ловкости, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов физи­ческой деятельности. В него входит также и специальное физиче­ское развитие, направленное на выявление особых видов деятель­ности, прежде всего физкультурных и спортивных.

Таким образом, вторым объектом педагогической диагностики в школе является уровень общефизического развития школьника.

В психическом развитии школьника педагогическая диагностика заинтересована в изучении только тех психических свойств разви­вающейся личности, которые необходимы для решения профориентационных задач. Следовательно, третьим объектом являет­ся профориентационная направленность школьника.

Выделенные три объекта относятся к области изучения лично­сти школьника, характеризующей результативную деятельность педагогов. Однако педагогическая диагностика, констатируя только эти результаты, не сможет сделать заключение о влияющих на их становление факторах. Поэтому следующими обязательными объек­тами педагогической диагностики должны быть характеристика общего состояния учебного процесса в классе, воспитательная воз­можность классного коллектива и воспитательный потенциал семьи школьника, которые являются значимыми факторами раз­вития личности, организуемыми и управляемыми учителем и пе­дагогическим коллективом школы.[13]

Таким образом, объекты педагогической диагностики в школе можно разделить на две группы: объекты, связанные с изучением собственно личности школьника, и объекты, необходимые для изучения основных источников педагогического воздействия на чувства, сознание и поведение учащихся.

1.3. Структура диагностического исследования

В структуре диагностического исследования общая теория ди­агностики выделяет три аспекта — семиотический, технический и логический.

Семиотический аспект предполагает, что исследователь, при­ступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знако­вую систему, которая может быть выражена в следующей взаимо­связи:

Д = О_П + В + И_З + О_Ц

где Д — семиотический аспект диагностики;

О_п — четкое описание диагностируемого признака; В — инструмент для однозначного выявления; И₃ — возможность измерения и единицы измерения; О_Ц — обоснованная шкала оценки.

Данный аспект диагностического исследования особенно актуален в силу того, что в педагогике, как в теории, так и на практике, цели обучения и воспитания школьников очень расплывчаты. Еще в «Великой дидактике» Я.А.Коменский указал на основ­ной недостаток педагогической деятельности — отсутствие точно поставленных целей. Он писал, что это «...настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, все еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы незнакомы... Самыми подлинными причинами этого являются следующие: во-первых, не было устанавливаемо никаких границ, до которых учащихся необходимо было доводить в течение каждого года, каждого месяца, каждого дня: все колебалось в ту и другую сторону; во-вторых, не было указано никаких путей, которые безоши­бочно вели бы к намеченной цели». Хотя решению проблемы точ­ного задания цели воспитания отдано немало усилий педагогов, она все еще не решена.

При выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает такая их психолого-педагогическая формулировка, которая бы допускала однозначную диагностику и вполне опре­деленные возможности для принятия оптимальных решений. Точ­но сформулированная цель — это осознанная потребность, а по­следнее, как говорил Ф.Энгельс, продвигает науку вперед боль­ше, чем десяток университетов. [7]

Для совершенствования современной системы учебно-воспитательной работы в школе исходным пунктом должна стать диаг­ностическая формулировка целей и задач воспитания. Этот эле­мент в настоящее время самый слабый в системе и, будучи системообразующим, порождает все те проблемы, с которыми «в лоб» никак и никогда не справиться, если не идти в обход и не поста­вить цель диагностично.

Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершен­ствования педагогической системы.

Диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим тре­бованиям:

а) они точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;

б) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или кос­венному измерению;

в) результаты измерения могут быть соотнесены с определен­ной шкалой, т.е. соответственно оцениваться. [17]

Названные требования вытекают из общих условий оптимиза­ции, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как оптимизация всей педагогической системы состоит в опти­мальном построении каждого ее элемента.

Среди большинства учителей бытует мнение о том, что они хорошо представляют себе цели формирования личности школь­ника и могут точно диагностировать качество обучения и воспи­тания. Эта уверенность вредна вдвойне: с одной стороны, она ве­дет к массовому заблуждению, а с другой — к консерватизму, основанному на привычке.

Для решения указанной проблемы необходимо более подроб­но рассмотреть способы описания целей образования в педагоги­ческой системе как одного из условий дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы. Эти цели в неявном виде всегда содержатся в существующих учебных планах и программах, однако степень их достижения оценивается недостаточно точно, так как они скорее декларативны, чем практичны. Цели заданы слишком описательно, что не позволяет определить степень их достижения, и открывает простор как для ошибок в суждениях, так и для преднамеренной фальсификации сведений.

Технический аспект диагностического исследования подразу­мевает наличие специальных методов и методик диагностическо­го обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное исполь­зование в точном соответствии со стандартами: предмет диагно­стики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученны­ми при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описани­ем выборки стандартизации и характера диагностической ситуа­ции в обследовании: добровольное участие испытуемых, беско­рыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить иден­тичные результаты при обработке одинаковых протоколов разны­ми пользователями руководства.

Логический аспект диагностического исследования предпо­лагает специфическое диагностическое мышление, правила по­строения заключений о диагностируемом объекте.[20]

Диагностическое педагогическое мышление возникает в резуль­тате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосред­ственно влияющих на развитие и становление личности, ее по­степенный и скачкообразный переход из детства во взрослое со­стояние. Педагогическое мышление формируется как профессио­нальная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и слож­ности руководства и управления ими, педагогическое мышление должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его по­мощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действитель­ность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и тео­ретических позиций. Это требует использования разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понима­ние и оценка сложных ситуаций требует диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивости, отри­цания старого новым.

Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность дик­туют необходимость быстрого осознания, грамотного реагирова­ния, адекватного действия. Поэтому воспитателю необходимо раз­вивать в себе способность не только дискуссивного, но и пара­доксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возник­шую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать аб­сурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успеш­ного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обес­печивающих необходимую ориентировку в отношениях.

Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и такти­ческого, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять реше­ние, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, про­тиворечиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и воз­можные результаты развития отношений.

Научное педагогическое мышление функционирует на осно­ве законов диалектики. Оно рассматривает педагогические фак­ты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, са­модвижения, обусловленного внешними обстоятельствами и спонтанными стимулами жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и личность не­обходимо не только по самому факту конкретного хорошего или дурного поступка, а исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возмож­ность достоверно установить: был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это позволяет сделать педагогически грамотный ана­лиз поведения, дать ему обоснованную оценку и правильно от­реагировать. [31]

Педагогические отношения, поведение детей необходимо рас­сматривать также во взаимосвязи и взаимодействии с окружаю­щей социальной жизнью. Субъекты социальной среды, средства информации, как правило, манипулируют детским сознанием и поведением. Характер и направленность личности ребенка можно глубже понять в контексте коллективных отношений, непосред­ственной среды обитания, а также принимая по внимание его целостную личность и индивидуальность.

В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, по­степенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах проявляется в закономерном развитии ребенка, накапливающе­го, наращивающего количественный материал, обусловливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств лич­ности; в смене и усложнении социально-психологических пер­спектив развития детского воспитательного коллектива.

Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается. Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению ха­рактера протекания и содержания физиологических и психологи­ческих процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изживших себя структур и образование на их основе других, отве­чающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятель­ности. Обновленное качество организма и личности требует об­новления педагогической организации и содержания жизни. Ка­чественный скачок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства — в отрочество, из отрочества — в юность. Происходит он и в жизни детского кол­лектива: от более простого содержания и форм организации жиз­ни к сложным социальным, общественно-политическим, духов­но-нравственным взаимодействиям. Отражение диалектики раз­вития воспитательных явлений в педагогическом мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность дви­жения жизненных воспитательных тенденций и управлять ими.

Можно констатировать, что педагогическое мышление отра­жает состояние постепенности развития и его перерыв, противо­речия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогич­ность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышле­ние, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, гибкость педагоги­ческого мышления позволяет легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закоснелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных позитивных или негативных изменений и развития. Педагогиче­ское мышление как гибкое, диалектическое и многомерное про­тивостоит мышлению антипедагогическому — рутинному, обы­денному, догматическому, консервативному, шаблонному.

Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и парамет­ров научно-педагогического мышления, выраженных в опреде­ленных способностях:

анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости;

прослеживать генезис влияния педагогических взаимодей­ствий и воздействий;

соотносить педагогические действия с целями и результата­ ми обучения, воспитания;

использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;

осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;

восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мыс­ленно двигаться в обратном направлении;

отказываться (отрицать) от сложившихся шаблонов и сте­реотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия;

использовать теорию и новые идеи в -практическом, твор­ческом поиске;

эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге с детьми;

проявлять мыслительную гибкость и оперативность;

соотносить тактические и стратегические действия. [24]

Овладение учителем педагогическим мышлением предполага­ет психологическую установку на освоение диалектики, включа­ющей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умо­заключения. Педагогу важно учиться не отвергать «с порога» труд­но объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к по­стижению сложного педагогического явления, глубоко осмысли­вать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.

Педагогическое мышление характеризуется целостным воспри­ятием фактов, событий, процессов в их причинно-следственных связях и опосредованиях, глубинных и органичных взаимозависи­мостях. Сущность педагогического факта никогда не обнаружива­ется сразу во всей полноте. Необходим его глубокий и всесторон­ний объективный анализ в генезисе и конкретно-историческом развитии. Для этого важны такие способы и приемы мыслитель­ной работы, как переосмысление и переоценка фактов и выво­дов, их корректировка и уточнение, критика сложившихся сте­реотипов и устоявшихся шаблонов, отказ от не оправдавших себя и устаревших идей, выдвижение новых.

Практическое применение педагогического мышления характе­ризуется ритмичным движением мысли от частного педагогиче­ского факта к обобщению и обратно: от абстрактного, общего тео­ретического представления к детальному анализу конкретной ре­альной ситуации. Особенность педагогического мышления также в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уеди­ненное осмысление педагогом событий и процессов, но как реаль­ное движение мысли в совместном диалоге с коллегами и детьми. Итак, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично, аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможно педагогически грамот­ное взаимодействие с детьми и эффективная организация педаго­гического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни – переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, воображения, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

Предлагаемые теоретические материалы и диагностические методики помогут преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, определить их готовность к обучению в среднем звене.

Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия:

а) учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;

б) расширять и развивать познавательные интересы у детей;

в) формировать учебную направленность, ответственное отношение к учебе, высокие мотивы учения.

При организации и проведении диагностических исследований необходимо знать методы психодиагностики, его особенности проведения, сферы в которых психологически развиваются дети, - познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Специально подобранные задания позволяют определить степень сформированности у ребенка различных психических функций, уровень его речевого развития и т.д.

Эффективность психологического изучения школьников позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу с ним. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося. Развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого ученика с учётом его психического развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1986

4. Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.

5. Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.

6. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

8. Возрастная психология. Курс лекций / под.ред. Добрынина Н.Ф. М., Просвещение, 1995

9. Воронцов А Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998.

10. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956

11. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1995.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.

13. Джеймс У. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1997.

14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т.1.

15. Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1990.

16. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1995.

17. Немов Р.С. Психология. Книга 2. – М., 2001.

18. Общая психодиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1997.

19. Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. – М., 1982.

20. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 2005.

21. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб.пос. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск.психол.-социальный ин-т, 1999.

22. Психодиагностические методы / Под ред. Р.А.Бодалева, М.А.Дворяниной, И.М.Палея. – Л., 1996.

23. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. – М., 2001.

24. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998.

25. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2002.

26. Тарасова Л.Е. Коллективное внимание младших школьников. // Начальная школа. – № 10. – 2003. – с. 95-98

27. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников. // Народное образование. – 2003. – № 8.

28. Титаренко Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. // Начальная школа. – № 9. – 2005. – с. 10-13

29. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. – М., 1995.

30. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000.

31. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников. // Начальная школа. – № 10. – 2003. – с. 99-103

32. Ширшов В Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. 1994.

33. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1990.

34. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001.

35. Эльконин Л.Б. Избранные педагогические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

Интернет-ресурсы:

1. http://www.ug.ru/02.26/po4.htm 

2. http://www.openworld.ru/school/m.cgi

3. http://nsc.1september.ru/ 

4. http://www.advise.ru/articles/80 

5. http://www.education.rekom.ru/4_2000/aldoshina.htm

12