Дидактический текст на тему "Организация сюжетной игры в средней группе детского сада"

Прочитайте предложенный ниже текст и найдите ответы на вопросы:

1. Какими игровыми умениями должны обладать дети пятого года жизни?

2. Какие сюжеты доступны для разыгрывания детям этого возраста? В чем их отличие от сюжетов ролевых игр детей четвертого года жизни?

3. Какие задачи руководства сюжетной игрой должны быть решены воспитателями в средней группе?

4. Какие приемы может использовать воспитатель для формирования игровых умений у детей? Определите предложенные авторами (Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой) приемы формирования игровых умений дошкольников и подберите примеры их реализации.

Ответы на вопросы оформите в виде схемы в тетради.

Нинель Яковлевна Михайленко, Надежда Александровна Короткова

ОРГАНИЗАЦИЯ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ В ДЕТСКОМ САДУ

(извлечение из книги)

Организация игры в средней группе

В этой главе мы продолжим разговор о формиро­вании у детей ролевого поведения как важного цент­рального способа построения сюжетной игры. Ранее мы уже наметили в целом последовательность формирова­ния ролевого поведения. Дети 4-го года жизни овладе­вают умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, развертывать элементарное парное роле­вое взаимодействие, ролевой диалог с партнером-сверст­ником.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жиз­ни — переводить их к более сложному ролевому поведе­нию в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникать ситуации, когда дети игра­ют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляют­ся новые персонажи (роли). В таких случаях важно, что­бы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «ца­рем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуаль­ной игре, где развитие сюжета связано с последователь­ным выполнением ребенком нескольких ролей, с действи­ями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

Обычно воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, уде­ляя основное внимание обогащению содержания детской игры. Воспитатель подбирает конкретную тему, связан­ную с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организует игру по заранее спланированному сюжету, включающему соответствующие роли, которые необходимо выполнять «до конца игры». Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланиро­вал ролей (персонажей) в сюжете, каждому предписыва­ются вполне определенные действия. Периодически по­вторяя игру по одному сюжету, воспитатель распределя­ет роли между детьми иначе, добиваясь того, чтобы каждый ребенок «научился» выполнять разные конкрет­ные роли в сюжете. В такой игре, включающей много участников, не обойтись без режиссера, стоящего над ними и командующего — когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механичес­ки отображающему порядок реальной жизни), воспита­тель убивает сам дух игры как свободной деятельности (обязательность может возникать лишь в рамках добро­вольного согласия между самими участниками). Дети, подчиняясь команде воспитателя, становятся пассивны­ми объектами его воздействия, выполняют его предпи­сания. При такой логике организации игры инициати­ва детей становится не нужной воспитателю, ибо она приводит к разрушению «порядка», к хаосу. Что дает таким образом организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Каждый из детей яв­ляется как бы изолированной единицей, он поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем слу­чае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимо­действующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. И в самостоятельной игре преобладают изолированные роли, ребенок не знает, какую роль принял играющий рядом сверстник, он не направлен на ролевое взаимодей­ствие с ним. Ни умения самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключать­ся к их игре, ни тем более умения менять роли в процес­се игры, использовать смену роли для развития сюжета у детей не формируется.

Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не ру­ководителем и оценивателем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе. Игра должна развер­тываться особым образом, так, чтобы для ребенка «от­крылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух ус­ловий:

1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальны­ми;

2) отказ от однозначного соответствия числа персо­нажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участ­ников.

Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Лю­бую интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, можно представить так, что­бы одна из ролей (основная) была непосредственно свя­зана с несколькими другими ролями, относящимися к этой же смысловой сфере. Возможный состав ролей при­нимает вид «куста», например, к теме «Поездка на па­роходе»:

Такой сюжет развертывается постепенно — в первом событии в игре взаимодействуют капитан и матрос, во втором — капитан и пассажир, в третьем — капитан и водолаз. Таким образом, одна роль (капитана) включает­ся уже не в единичную, а во множественные ролевые свя­зи. Если ребенок выполняет роль капитана, он вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой, в которую он включается. Роль «открывается» для него во множестве возможных связей с другими ролями.

Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) в сюжете должно быть боль­ше, нежели участников игры. Например, если в приведен­ном сюжете распределить роли между четырьмя участни­ками, необходимость их менять в ходе игры не возника­ет. А если участников будет только двое — одному из них придется по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пасса­жиром» и т. д.). При этом сюжет не должен быть «задан», спланирован для ребенка заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:

Для детей 5-го года жизни достаточно 2—3 дополни­тельных ролей в таком сюжете (хотя, в принципе, их мо­жет быть и больше).

В качестве примера приведем несколько конкретных «кустов» ролей:

Если для использования в игре реалистической тема­тики воспитателю придется подумать о том, как постро­ить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами); они также могут быть использованы как основа для игры с детьми.

Несколько примеров сказочных «кустов»:

Дополнительно отметим еще один важный момент. Известно, что в ролевой игре у ребенка развивается эмо­ционально-действенная ориентация в смыслах человечес­ких действий и отношений. Овладение умениями изме­нять ролевые позиции и роли уже само по себе делает са­мостоятельную игру ребенка богаче, способствует разви­тию такой ориентации. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», сделать акцент не просто на многообразии ролевых связей, но и выделить для ребенка типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функ­циями, которые один человек осуществляет по отноше­нию к другому (например, врач лечит больного, прода­вец снабжает покупателя продуктами, вещами и т. п.), более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, мили­ционер указывает шоферу на нарушение правил и т. п.) и, наконец, дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т. п.). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следую­щим образом:

Введение к концу игры такой же роли, как основная, очень полезно, так как общение двух одинаковых персо­нажей позволяет участникам, как бы оглянувшись назад, увидеть все роли, присутствовавшие в игре (например, врач спрашивает своего коллегу, какие у него были сегод­ня пациенты, помогала ли медсестра; капитан узнает у капитана другого парохода, куда тот направляется, что делают его матросы, есть ли пассажиры и т. п.). Такое об­щение (инициатором которого является взрослый) помо­гает ребенку в самом процессе игры отчетливее предста­вить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диа­лог, способствует развитию речи.

Приведенные схемы помогут воспитателю разверты­вать совместную игру с детьми. Однако даже если воспи­татель планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией — интересными предложени­ями, вносимыми по ходу игры партнером-взрослым.

Конечно, очень важно, чтобы дети имели представле­ния о тех или иных ролях, включаемых в игру, но заме­тим еще раз, что ознакомление с окружающим, каким бы полным оно ни было, не обеспечит ребенка специфичес­кими игровыми умениями, которые он легко может при­обрести в соответствующим образом развернутой непри­нужденной совместной игре с партнером-взрослым.

Рассмотрим, как конкретно воспитатель развертыва­ет совместную игру с детьми. Начинать такую работу це­лесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время — утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного, и воспитатель может уделить ре­бенку 7—10 минут.

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый после­довательно меняет свои роли в ходе игры.

Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предлагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Например, мальчик любит играть в «шофера». Воспита­тель предлагает ему: «Вася, давай с тобой играть. Здесь у нас будет машина. Ты будешь шофер? А я — пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «шо­фером», а затем предлагает следующее сюжетное событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас оста­новил, Я теперь буду милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа: «Давай рядом с твоей машиной ехала еще одна — грузо­вик. Я теперь шофер грузовика. Моя машина вдруг сло­малась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить!» и т. д.

Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры — необходимо их принять. По возможности воспитатель должен использовать их, включая в общую схему сюжета. Например, ребенок может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В та­ком случае взрослый в соответствии с желанием ребен­ка вводит не милиционера, а другой персонаж: «Хоро­шо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин нали­ваю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а «запланированным» милиционером мож­но пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).

Играя с ребенком, воспитатель использует минималь­ное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменение предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), взрос­лый делает это быстро (с помощью детских стульев, вере­вочек, ширмочек) или просто называет новую ситуацию («здесь будет дом, а здесь двор»), так, чтобы ролевое вза­имодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные ролевые атрибуты, они слиш­ком жестко «закрепляют» роль за участником, мешают возможной смене роли. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребен­ка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активи­зирует его ролевую речь своими вопросами и репликами из каждой новой роли, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.

С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Они чувствуют себя в ней более уверенно, так как уже ожидают появления того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей: «Давай ты — Емеля, а я — щука... А теперь я вельможа, который приехал к Емеле... А теперь я царь...» Разумеется, такая игра дол­жна носить характер импровизации, без точного повторе­ния текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов).

С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2—3 раза (каж­дый раз меняя конкретную тематику). После этого воспи­татель может переходить ко второму этапу формирова­ния — учить детей менять первоначально принятую роль в ходе развертывания игры.

С этой целью используются те же, что и раньше, схе­мы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я — врач, а ты — больная, пришла ко мне на прием... Как будто боль­ная ушла, а ко мне пришла медсестра помочь. Давай ты теперь медсестра...» и т. д.

Сюжетное событие, которое вводит взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет жела­ние сменить роль на новую, так как от этого зависит продолжение игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше от­ложить это на следующий раз, попробовать на другой те­матике. Инициатива ребенка (который может сам пред­ложить новый персонаж) должна быть принята и поддержана.

Аналогичным образом можно предлагать смену ролей и в игре по мотивам сказочных сюжетов. Теперь уже вос­питатель принимает роль главного героя сказки, а парт­неру предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей...») Педагог про­водит с каждым из детей 2—3 игры (используя разные сю­жетные темы), стимулируя смену роли в ходе совместной деятельности.

Педагог не всегда располагает реальными возможно­стями часто играть с каждым ребенком, поэтому важно уметь охватить формирующими воздействиями сразу не­сколько детей — играть с небольшой подгруппой. Каким образом можно это делать?

Воспитатель выбирает одного из детей в качестве сво­его основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, взрослый подключается к ней, если нет — предлагает ре­бенку основную в сюжете роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспи­татель предлагает такую же роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте вы тоже заболели и пришли к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту, взрос­лый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, да­вайте я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «дру­гим врачом».

Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развер­тывает новый диалог со своим основным партнером (раз­говаривает с врачом как пациент, как подчиняющаяся врачу медсестра, как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изме­няющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являют­ся как бы моделью развертывания игры для других вклю­ченных в нее детей. В такую игру можно намеренно во­влечь от трех до семи детей. Однако стихийно к ней могут присоединиться и другие: не следует этому мешать («па­циентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).

Часть детей при смене роли воспитателем, подражая ему, также меняют роли (например, если взрослый меня­ет роль «пассажира» на роль «матроса» на пароходе, кто-то из «пассажиров» объявляет: «Я теперь тоже матрос!»). Поэтому ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы педагога с ним.

Воспитатель в общем виде может спланировать такую игру (наметить примерный состав ролей, кого-то из детей в качестве основного партнера), но реальный процесс все­гда выходит за рамки этого плана. Характер игры зави­сит от того, какая конкретно сложится ситуация в этот день в группе, во что начнут играть дети самостоятельно. В процессе игры инициатива детей может придать сюже­ту совершенно неожиданный поворот. Воспитателю сле­дует быть готовым к этому, поддерживать детскую твор­ческую инициативу, ни в коем случае не отвергая ее в угоду собственному плану.

Вовлечение детей в игру (или подключение к их игре) осуществляется педагогом только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия. Если игра с воспитателем не увле­кает ребенка (он не обнаруживает инициативных дей­ствий, эмоционального оживления), продолжение ее бес­смысленно, так как в этом случае игра уже превращает­ся в обязательное занятие. Воспитатель не «диктует», а предлагает детям в игре ту или иную роль, событие как равный партнер.

Поскольку проведение игры с подгруппой детей зави­сит от конкретной ситуации, настроения, инициативы разных участников, на этот счет нельзя дать конкретных рецептов (многое зависит от мастерства и тактичности воспитателя). Однако, чтобы можно было приблизитель­но представить тактику и манеру поведения взрослого как партнера детей, их реакции на игру, приведем пример из опыта игры воспитателя с детьми.

Во вторую половину дня дети средней группы (от 4 лет 4 мес. до 5 лет) играют в групповой комнате: несколько мальчиков возят грузы в машинах, две девочки уклады­вают кукол спать и разговаривают друг с другом по теле­фону, один из мальчиков, надев белый халат, расклады­вает на столе медицинские принадлежности («пациентов» нет). Часть детей занимаются дидактическими игрушка­ми, рассматривают книги, рисуют.

Воспитатель (предлагает нескольким незанятым игрой детям): Юля, Лена, давайте играть!

Юля: А во что мы будем играть?

Воспитатель: Давайте в магазин!

Дети соглашаются, и воспитатель вместе с Юлей, Але­шей, Леной и Таней строят из стульев «прилавок», раскла­дывают на нем мелкие игрушки.

Воспитатель: Юля, будешь продавцом? Юля: Нет, лучше вы!

Воспитатель: Пожалуйста! Я буду продавцом в ма­газине игрушек. Кто будет покупателем? Кто хочет ку­пить игрушки?

Выстраивается очередь «покупателей»: Юля, Алеша, Таня. Приходят и другие дети.

Лена (воспитателю): Я буду вам помогать! Воспитатель: Хорошо, давай ты будешь помощник продавца.

Воспитатель «продает» детям по очереди игрушки, раз­вертывая ролевые диалоги с каждым (что хочет купить покупатель, для кого), берет воображаемые деньги, дает сдачу.

Подходят Саша и Максим с грузовиками, наблюдают за игрой.

Воспитатель: А вот и шоферы приехали. Шоферы, вы еще игрушки в магазин привезли? (Лене.) Помощник, посмотрите, что там привезли!

Саша и Максим с удовольствием подключаются к игре, выгружают вместе с Леной на «прилавок» кубики, привозят еще игрушки.

Воспитатель: Моя смена кончилась. Кто будет про­давцом во вторую смену? (Свете, наблюдающей за играющими.) Хочешь быть продавцом?

Света: Да, я продавец! (Занимает место за прилав­ком.)

К Свете продолжают подходить «покупатели», игра про­должается детьми самостоятельно.

Воспитатель подходит к Васе, который на «пароходе» (обозначенном на полу брусками из строительного набора) крутит штурвал в одиночестве.

Воспитатель: Вася, ты во что играешь? Вася: На пароходе еду. Я капитан (дотрагивается до фуражки ).

Воспитатель: Капитан, можно, я с вами? Я буду пассажиром.

Вася: Можно. (Поглощен штурвалом.)

Воспитатель (усаживаясь внутри корабля на боль­шом кубе): Вы куда плывете, капитан? (Вася не отвеча­ет.) Мне нужно в Африку, в гости к доктору Айболиту.

Вася: Мы в Африку плывем.

На пароход подсаживаются оживленные Юля и Таня, ко­торые до этого были «покупателями».

Юля: И я тоже. (Воспитателю.) Давайте я была ваша дочка?

Воспитатель: Хорошо, садись, дочка, рядом со мной.

Таня: И я пассажир. И я тоже в Африку.

К пароходу подходят Саша и Алеша (они были «шофера­ми» ). Алеша надевает матросский воротник, но новую роль не называет.

Воспитатель: Что-то у нас на пароходе матросов нет. Пассажиров много, а матросов нет. Я буду теперь матросом, буду капитану помогать.

Алеша: И я тоже матрос (указывает на свой ворот­ник).

Саша: Я тоже матрос.

Воспитатель: Капитан, что матросам делать? Вася: Смотреть, где берег. И еще... пол мыть. (Сосре­доточенно вертит штурвал.)

Воспитатель как будто «моет палубу» воображаемой шваброй, а остальным матросам предлагает смотреть в во­ображаемые бинокли. Девочки-пассажиры натащили на паро­ход игрушек и книжек, рассматривают их и болтают друг с другом, но предпочитают делать это в рамках воображаемой «пароходной» ситуации.

В это время Света-«продавец» осталась в «магазине» лишь с помощником — Леной («покупатели» и «шоферы» вслед за воспитателем перебрались на пароход и стали «пас­сажирами» и «матросами» ).

Света: Приходите покупать!

Воспитатель: Мы придем, когда будет остановка. Юля: Капитан, скоро остановка? Вася: Остановка!

Воспитатель идет в «магазин» и покупает игрушку у Светы (вслед — и часть «пассажиров»).

Воспитатель: Что-то у меня голова болит. Я к док­тору зайду.

Женя-«доктор» все это время сидит за столом и перекла­дывает медицинские принадлежности, издали наблюдая за общей игрой: «пациенты» так и не появились.

Воспитатель: Доктор, можно к вам? У меня что-то голова болит.

Женя (обрадованно): Я таблетки дам. И вот еще кап­ли.

Воспитатель: Спасибо, доктор. (Обращаясь к Алеше и Саше.) Матросы! Давайте вы проходили осмотр у врача!

Алеша и Саша подходят к Жене.

Алеша: Я первый! (Жене.) Давай смотри мне горло!

Воспитатель: Женя, давай я теперь как будто мед­сестра. Доктор, я вам помогу медосмотр проводить.

Как видно из примера, воспитатель со многими деть­ми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ро­левой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимо­действии друг с другом. Но основными партнерами, на которых непосредственно направлены формирующие воз­действия взрослого, являются двое детей: Вася — «капи­тан» (воспитатель взаимодействовал с ним сначала как «пассажир», а затем как «матрос») и Женя — «доктор» (к которому взрослый подключался как «пациент», а за­тем как «медсестра»). Вся игра носит характер свободной импровизации, дети активны, оживлены, хотя, быть мо­жет, с традиционной точки зрения все это больше похо­же на хаос, нежели на «хорошую игру» (никто не «дово­дит роль до конца» игры, дети, как «перекати-поле», ко­чуют вслед за воспитателем и т. п.).

Тем не менее игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведе­ние и смену роли, дает существенный сдвиг в самостоя­тельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим свер­стникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диа­пазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предме­тами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамично­му развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рам­ках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партне­ром-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это под­готавливает возможность дальнейшего перехода к совме­стному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.