Дифференциация обучения как средство повышения литературного развития учащихся (на примере изучения романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин»).

Дифференциация обучения как средство повышения литературного развития учащихся
(на примере изучения романа
А. С. Пушкина «Евгений Онегин»).

Содержание:

Введение …………………………………………………………………	2
Глава I. Теоретические аспекты проблемы исследования…………….	5
История вопроса. Анализ статей методистов 19-20 вв. (хрестоматия))………………………………………………………...	5
Вывод……………………………………………………………………..	14
1.2 Анализ современных статей, посвящённых данной теме…………	15
Вывод……………………………………………………………………..	39
Вывод по первой главе…………………………………………………..	40
Глава II. Система работы по изучению творчества писателя (поэта) в (5-11) классе………………………………………………………….	42
2.1 Тенденции изучения творчества поэта в средней школе (анализ методических статей по теме в специальных изданиях, методических рекомендациях для учителя и др. )…………………….	42
Вывод……………………………………………………………………..	49
2.2 Основные направления работы по изучению творчества поэта в программах (анализ разделов всех программ) и школьных учебниках литературы (исследование методического аппарата всех учебников). Предметные линии Беленького, Коровиной, Курдюмовой, Маранцмана, Меркина, Кутузова, Ладыгина, Агеносова, Архангельского и др………………………………………..	50
Вывод……………………………………………………………………..	61
Вывод по второй главе…………………………………………………..	63
Заключение ………………………………………………………………	65
Приложение (разработка 2 конспектов уроков, ориентированных на реализацию перспективного направления исследования)…………….	68
Библиография…………………………………………………………….	78

Введение

«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия
индивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны  жизни ее учеников».  Уильям А. Вард

Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования. Реформа образования в России на ее современном этапе требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования в личностно-ориентированную модель. На первый план выдвигаются задачи совершенствования технологии дифференциации учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальности, самобытности учащегося как носителя субъектного опыта.

Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей дифференцированного обучения, как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом, однако до сих пор общепринятого подхода к раскрытию понятия «дифференциация обучения» не существует, т.к. большинство специалистов этой области под дифференциацией понимают такую форму обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь между учителем и учеником.

В трудах разных ученых дифференциация обучения рассматривается по-разному.

Так, доктор педагогических наук, академик АПН СССР, профессор Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека.

И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса.

Е.А. Бондаревская, О.Е. Лебедев, К.Н. Мешалкина, В.И. Панов, И.С. Якиманская и др. подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.

В работах М.Д. Виноградовой, В.А. Кольцовой, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрика, Г.И. Щукиной и др. дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых на основе развития их интереса и познавательных потребностей.

Рассматривается проблема дифференциации обучения и в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А.Кузнецова, М.В.Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, С.Б. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. В этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, "при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание, тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям".

Сегодня, во многом, обучение, в том числе и иностранным языкам, нацелено на среднего ученика. На практике не делается упор на индивидуальные особенности отдельного учащегося, на особенности восприятия материала, скорость его усвоения, уровень развития школьника, его мотивов и интересов. Все это является коренной причиной того, что слабые ученики не успевают за средним темпом работы класса и зачастую пополняют ряды второгодников, а сильные ученики теряют интерес к предмету и даже оказываются отстающими. Поэтому тема индивидуализированного и дифференцированного обучения школьников является актуальной.

Данная тема является достаточно изученной, но, в виду сложности применения данных технологий на практике, она  продолжает привлекать к себе внимание педагогов. Многие советские, российские и зарубежные исследователи, такие как А. А. Кирсанов, А. Г. Русских, И. Э. Унт,  И. М. Чередов и другие,  трудились и продолжают трудиться над ее разработкой: создано огромное количество монографий, написаны диссертации и статьи, практические руководства. Но все же индивидуализация и дифференциация обучения является трудным способом повышения интереса к тому или иному предмету и учению в целом. Исходя из этого, возникает научная проблема: что необходимо предпринять, чтобы индивидуализация и дифференциация приводила к положительным результатам в обучении?

Глава I. Теоретические аспекты проблемы исследования

1. История вопроса. Анализ статей методистов 19-20 вв. (хрестоматия)).

Дифференциация обучения¹ - это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предпринимаются учеными давно.

- Калмыкова З.И.: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников». [7 с. 31].

- Унт И.Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения». [14, с. 8].

- Дорофеев Г.Ф.. Суворова С.Б., Фирсов В.В., Кузнецов П.В.: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям». [6, с.15-21].¹

Проблема дифференцированного обучения рассматривается различными педагогами по-разному. Уже в 19 веке этой проблемой заинтересовался педагог Иозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.). Он основал Маннгеймскую² систему (по наименованию города Маннгей), которая характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Йозеф Зиккенгер предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы – для детей, имеющих средние способности;

2. Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно кончают школу»;

3. Вспомогательные классы – для умственно отсталых детей;

4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учёбу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии. Некоторые положения этой системы были положительно восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. В целом же теоретические постулаты этой системы подвергались справедливой критике. Подчёркивалось, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижала влияние целенаправленной деятельности на формирование личности учащихся, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им система организации обучения, предполагающая дифференциацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать её как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение.

В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одарённых детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определённых областей знания, и для детей, имеющих различные отклонения в развитии.

В процессе исторического развития общества всё явственнее обнаруживаются тенденции позволяющие говорить о переходе системы образования в новое качественное состояние. Актуализировались многие проблемы общего образования, которое всё более ориентировано на утверждение сущностного личностного начала человека.

Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы.

Рассмотрим те исследования, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко. Отметим, что ряд авторов смешивали понятие дифференциации и индивидуализации. Предпочтение того или иного слова в педагогике – это вопрос традиции или договоренности. Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы (В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмарев).

При рассмотрении работы И.Э. Унта³ «Индивидуализация и дифференциация обучения», мы видим, что автор понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основе каких-либо особенностей для отдельного обучения. В своей работе И.Э. Унт выделила критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения, и определила сами особенности.

Автор рассмотрела разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах.

Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические особенности учащихся.

В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации

дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи

связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий.

Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными.

Интересный вид дифференцированных заданий, предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, рассматривает в своей работе Г.Д. Глейзер⁴. Это – карточки-информаторы, которые наряду с заданием ученику включают элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться. Например, на уроках физики перед изучением закона Ома для полной цепи ученикам предлагается карточка, в которой приведены необходимые сведения о законе Ома для участка цепи: дается формулировка закона Ома, записывается формула, называются величины, входящие в формулу, определяются границы применимости данного закона. Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию.

В.К. Шишмаренкова считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников.

Неординарен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школах Белоруссии, раскрытый в журнале «Народное образование», 1991, №3. Он предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной.

Задача подготовительного этапа – выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе не обязательно делить школьников на различные уровни, потоки, группы. Достаточно факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Взгляд Н.

Рогановского на проблему организации дифференциации довольно нестандартен, так как обычно считается, что классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались. И в дальнейшем, на повышенном уровне изучаются не все обязательные предметы, а соответствующие способностям и склонностям ученика.

Классы коррекции, поддержки, углубленного изучения иностранного языка могут создаваться и не создаваться в зависимости от потребностей детей.

Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня. В первой половине – учебная работа в классах разноуровнего и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения.

Идеи разноуровнего и разнопрофильного обучения получили дальнейшее развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая реализация и вопросы функционирования данной модели освещены в работах Е.А. Ямбурга, Т.И. Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.А. Рогачевой. Физиологические аспекты дифференцированного обучения освещают М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бродкина.

В современной педагогической литературе часто встречается понятие

вариативности, иногда смешиваемое с понятием дифференциации. Если

дифференциация и индивидуализация характеризуются изменениями в содержании образования, то вариативность понимается переосмыслением содержания образования исходя из индивидуальных особенностей, как самого ученика, так и учителя. И поэтому, понятие вариативности намного шире понятий дифференциации и индивидуализации. Нет необходимости рассматривать понятие вариативности при рассмотрении более узкого понятия дифференциации.

В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.

В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища.

Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку. После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.

В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.

Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.

Новый этап в истории советской школы и педагогики (30-50-е годы)

характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.

Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия – демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе №710 города Москвы и №18 Павловского Посада Московской области (по инициативе А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова). Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки

молодежи к практической деятельности.

Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры.

В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного.

Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.

80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к

дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей.

Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.

Вывод

На мой взгляд, дифференцированное обучение, пройдя много степеней в своем непрерывном развитии, доказывает свою необходимость и значимость. Сегодня уже нельзя представить современное обучение без внедрения технологий, бесспорно помогающих ученикам разного уровня развития, восприимчивости и сообразительности в процессе освоения новых горизонтов знаний и возможностей, что уже сейчас доказывает дифференцированное обучение.

2.2. Анализ современных статей, посвящённых данной теме

Современная гуманистическая педагогика требует, чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимального уровня.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Её отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объёмом информации и формирования определённого круга умений и навыков; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с её педагогическим давлением на личность; отрицающим возможность становления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности». Практика современной школы уже выработала конкретные формы и методы деятельности, среди которых и дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

Реализация дифференцированного подхода к образовательному процессу обусловлена следующими факторами: противоречием между традиционными коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала; различиями в готовности к усвоению материала; разным уровнем интереса учащихся; необходимости преодоления негативного отношения к обучению и др.

И.П. Подласый⁵ говорит, что дифференцированное обучение – это максимальный учёт возможностей и запросов детей.

Каждый ребёнок имеет свои индивидуальные особенности, возникновение которых связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нём различные типологические особенности высшей нервной деятельности, которые влияют на своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности.

Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Селевко Г.К.⁶ рассматривает дифференцированное обучение как форма организации учебно-воспитательного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для ученого процесса общих качеств и дает ему очень точное определение:

- « форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств, знаний.»

- технология обучения в одном классе детей с разными способностями, такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом на разных уровнях (А, В, С) в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей.

Также, согласно Г. К. Селевко, дифференциация обучения может пониматься как 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обу­чение в гомогенных (однородных) группах. В понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся; группирование учеников на основании этих особенностей; вариативность учебного процесса в группах. Цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе овладения им содержания общего образования.

Существуют разные подходы к трактовке соотношения понятий «индивидуализа­ция» и «дифференциация» обучения. Например, И. Унт определила индивидуализацию как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. И, следовательно, дифференциация обучения понимается ею как один из основных вариантов индивидуализации обучения. Дидакт М. Н. Скаткин, наоборот, утверждал, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое.

В трактовке Г. К. Селевко индивидуализация обучения — это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, а с другой — различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения.

Отечественные педагоги рассматривают дифференциацию как принцип совершенствования (реформирования) системы образования, который реализует индивидуальный подход в обучении и воспитании; предполагает изменение учебных планов и программ, содержания и методов образования, темпов и сроков обучения в соответствии с потребностями, возможностями, интересами обучающихся; создание учебных заведений различных типов, профильных классов, классов поддержки и коррекции и др.

Как соотносятся понятия «дифференциация обучения» и «личностно ориентированное» обучение? Личностно ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. Дифференциация обучения рассматривается в качестве средства реализации личностно ориентированного обучения, так как она способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности.

В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации обучения. В первом случае речь идет о такой организации учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях обычного класса. Внутренняя дифференциация в пределах одного класса обусловлена различными способностями учащихся, их различиями в психическом развитии, особенностями памяти, мышления, уровнем знаний, интересов, мотивацией и т. д. Во втором случае создаются специальные дифференцированные учебные группы, в которых и осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся. Внешняя дифференциация предусматривает организацию обучения в классах (школах) с однородным (гомогенным) составом учащихся. При этом преподавание предметов ведется по программам, рассчитанным на один уровень учебных возможностей (интересов) учащихся.

В качестве видов «внешней» дифференциации традиционно выделяют: дифференциацию по способностям (по общим или специальным способностям, по неспособностям), дифференциацию по интересам, дифференциацию по проектируемой профессии (см. схему 50).

Различают также дифференциацию по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп:

□ по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

□ по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

□ по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

□ по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

□ по типу школ (гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, школы-комплексы);

□ внутришкольную (уровни, профили, отделения, уклоны, потоки и т. п.);

□ в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т. д.);

□ межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

□ внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Объединенной формой дифференциации обучения по интересам и по уровню развития является смешанная дифференциация, например, модель сводных групп по параллелям классов. Уровневая дифференциация как форма «внутренней» дифференциации дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения и объемом учебного материала, номенклатурой изучаемых вопросов, профессионально ориентированным содержанием обучения. Оба вида дифференциации — уровневая и профильная — могут сосуществовать и взаимно дополнять друг друга на всех ступенях школьного образования.

Целевыми ориентациями дифференцированного обучения являются: обучение каждого ученика на уровне его возможностей и способностей; приспособление (адаптация) обучения к особенно­стям различных групп учащихся. В ходе дифференцированного обучения применяются разнообразные методы, приемы, формы обучения и специальный дидактический материал, позволяющий осуществлять развитие учащихся в соответствии с их возможностями.

Вариантом дифференцированного обучения является индивидуальное обучение, при котором: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (учебные пособия, компьютер и т. п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенно­стям; следить за его продвижением от незнания к знанию, вовремя корректировать деятельность обучающегося и учителя. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе ограниченно (например, для занятий с одаренными детьми, с девиантными детьми).

Наиболее полно идеи дифференцированного обучения реализуются в школах с уровневой дифференциацией, организационная модель которых включает следующие виды дифференциации:
1) комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики тех или иных характеристик личности и уровня овладения общеучебными учениями; 2) внутриклассная дифференциация обычно в среднем звене (V—IX классы) проводится посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном); зачисление в группы производится на добровольной основе с учетом познавательного интересов учащихся; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах организуется на основе психолого-педагогической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, а также самоопределения школьников.

Дифференцированное обучение предполагает не только дифференциацию содержания, но и дифферен­циацию организации обучения с выделением методов, форм работы (фронтальная, групповая формы, инди­видуальные занятия), темпов изучения материала и т. д. В настоящее время в средней общеобразовательной школе Беларуси уровневая дифференциация осуществляется в форме кружковых или факультативных занятий по предметам, а профильная дифференциация сохраняется в X—XI классах некоторых типов средней школы (гимназии, лицеи). Актуальной в связи с этим остается внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация, которая осуществляется на всех ступенях общеобразовательной школы.

Основной формой учебных занятий при дифференцированном обучении является урок (традиционный и нетрадиционный). Каковы пути организации дифференцированного обучения на уроке? Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

Необходимым условием осуществления дифференцированного обучения, его основой является психолого-педагогическая диагностика индивидуально-психологических особенностей школьников. Критериями разделения учащихся на гомогенные группы, например, могут служить: отношение (интерес) к предмету, уровни обучаемости или обученности (высокий, средний, низкий), отношение к учебной деятельности (положительное, отрицатель-ное), психофизиологические особенности человека. Так, с учетом последнего из названных критериев учитель выделяет группы учащихся с сильной или слабой нервной системой, с преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т. п.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. Деление класса на группы условно и негласно. Перемещение учащихся из группы в группу производится в конце каждой учебной четверти на основе выделенных показателей интелектуально-личностного роста школьников.

Самым распространенным методом внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий разного уровня сложности. Кроме того, дифференцируются задания по степени самостоятельности учащихся, по уровню творчества, по объему учебного материала, по характеру помощи учащимся.

Дифференцированное обучение возможно только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения. Эффективными методами такого обучения являются рассмотренные нами ранее методы проблемного обучения, активные методы обучения, в том числе учебные дискуссии, игровые методы, методы стимулирования и мотивации интереса к учению, создание ситуаций успеха, творчества и другие.

Дифференцированное обучение в настоящее время рассматривается в качестве эффективного средства обучения так называемых нестандартных детей, выходящих за пределы нормы: выше или ниже ее. Это дети с особыми образовательными потребностями (одаренные учащиеся, отстающие в учении школьники и другие).

Понятие «одаренность» является производным от понятия «способности». Кратко одаренность можно определить как высокий уровень развития и проявления способностей, общих или специальных. Соответственно, говорят об общей или специальной одаренности (таланте). В современных теоретических концепциях одаренность рассматривается как сложное интегральное качество личности, включающее познавательную, эмоционально-потребностную и волевую сферы в их взаимосвязи. В структуре одаренности обычно выделяют: ненасыщаемую познавательную потребность, креативность, настойчивость. Синтез этих свойств и приводит к высокому уровню развития и проявления тех или иных способностей.

Общая одаренность — высокий уровень развития общих способностей, определяющий сравнительно широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Установлено, что общая (умственная) одаренность является фундаментом всех специальных способностей, но представляет собой независимый от них фактор.

Выделяют также «художественную одаренность» (музыкальную, изобразительную, сценическую и т. д.), общую интеллектуальную и академическую одаренность, творческую одаренность, психомоторную (спортивную) одаренность, социальную или лидерскую (организаторскую) одаренность, «практическую» одаренность и другие виды одаренности.

Реальные проявления детской одаренности индивидуально своеобразны. Вместе с тем, существуют качества, присущие большинству одаренных детей и отличающие их от сверстников, развивающихся в пределах нормы.

Наибольшие трудности в образовании одаренного ребенка вызывает диссинхрония его развития, понимае­мая как неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Неравномерность развития проявляется, например, в несоответствии физического развития ребенка его умственным, творческим возможностям.

В систему диагностических методик одаренности обычно включают стандартизированные тесты на интел­лектуальное развитие и творческие возможности. Эти методики (применяются в основном специалистами) дают возможность получения более или менее объективной оценки количественных показателей детской одаренности. Разрабатываются также методики диагностики детской одаренности для педагогов и родителей: опросники, схемы наблюдений, алгоритмы составления характеристик. Эти методики, как правило, направлены на выявление качественных сторон детской одаренности.

Основным методом изучения детской одаренности является наблюдение за ребенком в процессе его сво­бодного взаимодействия с окружающей средой. Интенсивность деятельности ребенка в той или иной области, постоянство выбора им соответствующих занятий и материалов могут свидетельствовать о наличии у него ода­ренности в этой области.

Прогресс во всех сферах жизни общества невозможен без повышенного внимания к одаренным детям. В последнее время в Республике Беларусь это осознается на государственном уровне. Вместе с тем решение пробле­мы одаренных детей требует разработки для них специальных образовательных программ и соответствующих учебных, дидактических пособий. Очень важно подготовить и педагогов для работы с одаренными детьми.

В мировой образовательной практике предложены следующие пути образования одаренных детей: обучение этих детей в классах с более высоким уровнем и скоростью обучения; обучение их по индивидуальным программам.

Каковы пути развития способностей и одаренности в общеобразовательной школе? Во-первых, необходимо зафиксировать проявление ребенком тех или иных способностей, его сильных сторон. Проявление способностей обнаруживается прежде всего наблюдением за тем, как ученик занимается той или иной деятельностью: с интересом, с проявлением положительных эмоций, с увлеченностью. Продолжая заниматься этой деятельностью, ученик развивает и соответствующие способности. Во-вторых, и ученику, и педагогам надо быть готовыми к возможным трудностям, периодам остановки или даже регресса в развитии способностей. Следует помочь ребенку в преодолении возможных препятствий, поддержать его уверенность в своих силах. Рост успехов не всегда заметен и требует кропотливой терпеливой работы.

Существует два типа одаренности: «школьная одаренность», проявляющаяся в больших способностях к обучению, в том числе к быстрому усвоению материала, и одаренность творческая. Творческие способности проявляются в собственной работе мысли, в собственной позиции, нередко отличающейся от общепринятой. Для учителя творческий ученик не всегда удобен на уроке, так как он не умеет приспосабливаться к общим требованиям, имеет свое мнение и интересы.

Важно, чтобы учитель был готов к работе с одаренными детьми, понимал их психофизические особенности и образовательные потребности.

Особо следует рассмотреть проблему неуспевающих детей. Под неуспеваемостью понимают итоговую (комплексную) неподготовленность учащихся по одному или нескольким предметам, которая диагностируется по завершении более или менее длительного законченного отрезка времени (учебная четверть, полугодие, учебный год). Существуют разные подходы к классификации причин неуспеваемости.

В категорию неуспевающих, отстающих в учении детей
чаще всего попадают:

□ Дети с особенностями психофизического развития, прежде всего с задержкой психического развития (наруше-нием нормального темпа психического развития). Причинами неуспеваемости таких детей в массовой школе является незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой утомляемости, нарушений работоспособности и т. п. Детям с ЗПР свойственны: медленное восприятие и переработка информации, потребность в наглядно-практической опоре для более полного ее восприятия; недоразвитость словесно-логического мышления; объем и темп работы ниже, чем в норме; неустойчивое внимание, большая отвлекаемость, несамостоятельность и другие особенности.

□ Социально и педагогически запущенные дети, которые в силу неправильного семейного воспитания или его отсутствия, неблагоприятных макросоциальных условий оказываются недостаточно подготовленными для обучения в школе,

□ Ослабленные или функционально несозревшие для школьного обучения дети: дети с хроническими заболева-ниями, с неразвитым произвольным вниманием, несформированной на надлежащем уровне волей, недостаточно развитой учебной мотивацией и т. п.

□ Дети с незначительными отклонениями в различных функциональных системах, которые, сочетаясь между собой, приводят к чрезмерной возбудимости или даже агрессивности, двигательному беспокойству, гиперак-тивности. Нарушения поведения сочетаются нередко с трудностями в овладении письмом, чтением, счетом и т. п.

□ Дети, в структуре личности которых возникли негативные психические процессы (угнетенное состояние, фру-страция, страх), вызванные непрофессиональными педагогическими действиями учителей и родителей и отрица-тельно сказывающиеся на учебной деятельности и межличностных отношениях детей.

□ Дети с относительной неуспеваемостью, при которой происходит отставание реального уровня знаний от фактических способностей учащихся, вызванное, как правило, заниженными требованиями к ним.

□ Нестандартные дети (одаренные, талантливые, тугодумы и др.).⁷

И.С. Якиманская⁸ пишет, что «индивидуальный подход  является одним из важных принципов обучения». Главной задачей в технологии, считает Якиманская, создание условий для личностного развития школьника, независимо от индивидуальных способностей и особенностей. Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью. Ученики с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельностью. Дети с высокой обучаемостью тоже нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, требуется дифференцированный подход к учащимся. Именно он является основным путем осуществления индивидуализации обучения.

С точки зрения Ирины Сергеевны дифференцированное обучение преследует цель оптимальной организации обучения, возможной благодаря эффективной, плодотворной учебной деятельности каждого ученика; задачу – определить наилучшие возможности сочетания на уроке фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися. Результаты многолетних теоретических и экспериментальных исследований Якиманской были обоб­щены в докторской диссертации по теме «Раз­витие пространственного мышления школьни­ка» (1980). В ней описана авторская концеп­ция пространственного мышления, согласно которой основным содержанием данного вида мышления являются создание пространствен­ных образов и мысленное оперирование ими. И.С. Якиманская показала, что практически нет ни одной области деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло бы су­щественной роли.

Именно Ирина Сергеевна впервые описала и экспе­риментально доказала, что по своей структуре пространственное мышление — многоуровне­вое иерархическое образование, основными ка­чественными показателями которого являются тип оперирования пространственными обра­зами, широта оперирования, полнота образа, используемая система отсчета. Все многообра­зие случаев оперирования пространственными образами было сведено к трем основным, при­водящим: 1) к изменению положения вообра­жаемого объекта, 2) к изменению его структу­ры, 3) к комбинации этих преобразований [4; 156].

Выделенные показатели позволили всесто­ронне охарактеризовать структуру простран­ственного мышления, описать ее общие и спе­цифические компоненты, проанализировать пси­хологические механизмы формирования струк­туры пространственного мышления с учетом ее особенностей, что явилось базой для даль­нейших исследований многих специалистов в области психологии и педагогики. Она спра­ведливо утверждает, что «свободное опериро­вание пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объ­единяет разные виды учебной и трудовой дея­тельности» (Развитие пространственного мыш­ления школьника. М., 1980. С. 5).

Параллельно с исследованием путей раз­вития пространственного мышления уже в ран­них работах И.С. Якиманской зародилось и дру­гое направление научной деятельности, кото­рое сплотило вокруг нее еще большее число сторонников и единомышленников — это личностно-ориентированный подход в обучении школьников. Размышляя над проблемой, по­ставленной в свое время Л.С. Выготским, о соотношении обучения и психического разви­тия и критически анализируя современные пси­холого-педагогические теории, И.С. Якиман­ская пришла к выводу, что любое обучение мож­но считать развивающим, но далеко не всегда развивающее обучение является личностно-ориентированным. Полемизируя с основоположни­ками развивающего обучения, по мнению кото­рых источник развития лежит вне самого ре­бенка — в обучении, И.С. Якиманская утверж­дает, что каждый ученик как носитель индиви­дуального, личного (субъектного) опыта «...преж­де всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации» (Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. С. 69).

С 1990 г. Ирина Сергеевна возглавляет от­дел «Проектирование личностно-ориентированного образования» Института педагогичес­ких инноваций РАО, в который часто приез­жают люди из многих уголков кашей страны, разделяющие идеи личностно-ориентированного образования и желающие к ним приоб­щиться. За прошедшее десятилетие сложился своеобразный коллектив единомышленников-энтузиастов, объединивший сотрудников школ разных городов. На базе этих школ происходят разработка и апробация новых технологий личностно-ориентированного образования. Под ре­дакцией И.С. Якиманской изданы свыше двад­цати сборников научных статей, авторами ко­торых являются ее сотрудники, а также дирек­тора и завучи школ разного типа, учителя.

Вместе с научной работой Ирина Сергеев­на постоянно вела и продолжает вести боль­шую педагогическую деятельность, началом ко­торой стало преподавание психологии в шко­ле № 259 Москвы, а затем — во многих педа­гогических вузах. За годы своей работы она способствовала пополнению рядов отечествен­ных психологов, являясь научным руководите­лем дипломных и кандидатских работ (под ее руководством защищены 20 кандидатских и две докторские диссертации).

И.С. Якиманская на протяжении ряда лет была членом редколлегии журнала «Вопросы психологии», а в настоящее время является членом редколлегии журнала «Завуч». Она по­стоянно работает в различных специализиро­ванных советах: Московского педагогического университета, Психологического института РАО и Института коррекционной педагогики, Ин­ститута педагогических инноваций.

Социально-педагогическая модель ре­ализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ обра­зованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные инсти­туты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответство­вал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понима­лась как некоторое типовое явление, «ус­редненный» вариант, как носитель и вы­разитель массовой культуры. Отсюда ос­новные социальные требования к лично­сти: подчинение индивидуальных инте­ресов общественным, конформизм, по­слушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориен­тирован на создание одинаковых условий обучения для всех при ко­торых каждый достигал планируемых ре­зультатов (всеобщее десятилетнее обра­зование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта са­мого ученика как активного творца соб­ственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добь­юсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, гло­бальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с орга­низацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная диффе­ренциация, обеспечивающая индиви­дуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обуче­ния служили сами знания, а не их конк­ретный носитель — развивающийся уче­ник. Знания организовывались по степе­ни их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «пор­ций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предмет­ная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предмет­ного содержания; 2) интереса к его уг­лубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) дея­тельности.

Технология предметной дифференциа­ции строилась на учете сложности и объ­ема учебного материала (задания повы­шенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные кур­сы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), от­крывались классы с углубленным изу­чением определенных учебных предме­тов (их циклов): гуманитарные, физи­ко-математические, естественно-науч­ные; создавались условия для овладе­ния различными видами предметно-профессиональной деятельности (поли­техническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с обще­ственно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образова­тельная идеология при этом не меня­лась: поскольку личность продукт обу­чающих воздействий, значит органи­зуем их по принципу дифференциа­ции. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обу­чение) признавалась основным источ­ником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситу­ация, при которой дифференцирован­ные формы педагогического воздейст­вия (через организацию предметных знаний) определяли содержание лично­стного развития.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятель­ность с учетом специфики научной обла­сти знания, но не интересовалась истока­ми жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опы­та, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследо­вания, предметная избирательность уче­ника складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воз­действия. Дифференциация обучения че­рез ее формы необходима для оптималь­ной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначаль­ного становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что пред­метная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифферен­циации, т.е. различий национальных, эт­нических, религиозных, мировоззренче­ских, что в значительной мере определя­ет содержание субъектного опыта учени­ка.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержа­ния научного познания с опорой на клас­сические образцы познания. На этой ос­нове разрабатываются программный ма­териал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углуб­лению познания, расширению объема на­учной информации, ее более теоретиче­скому (методологическому) структури­рованию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где диффе­ренцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудня­ет не только регионализацию образова­ния, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизнен­ные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имею­щие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической моде­ли.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до послед­него времени сводилась к признанию раз­личий в познавательных спо­собностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и фак­торами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познава­тельные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усво­ению знаний [3; 33].

Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенности мышления, познавательный интерес к предмету), определить для него наиболее целесообразный и эффективный вид деятельности, формы работы и типы заданий на уроке.

В.А.Крутецкий говорит, что дифференцирование – это деление на условные группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация классных и домашних заданий и требований к их выполнению, вовлечение их в кружки и т.п.

Основная задача педагогов и психологов – выявление условий, которые обеспечивали бы максимальное и всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим необходимо выявить школьников, которые обнаруживают глубокие интересы, склонности и способности в определённых областях, и создать им все условия для дальнейшего развития. Выполнить эту задачу могут различные формы дифференцированного (в широком смысле слова) обучения. Здесь имеются в виду различные типы специальных школ и классов (математические, физические, химические, биологические и т.д.), факультативные курсы, школьные научные общества, познавательные кружки и т.п.

В основе всех перечисленных форм дифференцированного обучения лежит соображение о том, что все учащиеся должны полноценно усвоить некий минимум знаний по всем предметам (этот минимум определён государственными учебными программами), а сверх того могут более основательно и углубленно изучать отдельные предметы либо изучать предметы, не входящие в учебный план.

Большие возможности для развития способностей представляют школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов (математики, физики, химии, биологии, иностранных языков), где учатся школьники, проявляющие интересы, склонности и способности к соответствующей области, а также школьные факультативные курсы. Важно подчеркнуть, что указанные школы и классы создаются для углубленного изучения предмета (они так и называются) учащимися, которые интересуются этим и желают этого.

С.Л. Мирский отмечает, что дифференцированный подход в обучении предполагает учёт, прежде всего, тех свойств отдельного школьника, которые, отражая его индивидуальность, в то же время присущи не только ему, но и некоторой категории учащихся. Выделение значимых в обучении типических свойств ребёнка уже давно было предметом специальных исследований в педагогике и психологии.

В школьной практике учащихся в большинстве случаев распределяются по общей успеваемости (обученности) на успевающих и неуспевающих или «слабых», «средних» и «сильных». Полезность такой дифференциации для обучения нельзя отрицать, но её слабая сторона заключается в том, что подробное распределение не раскрывает внутреннюю структуру учебных возможностей отдельных школьников и, следовательно, мало помогает учителю в определении мер дифференцированного подхода.

Другой путь выявления типологических групп предполагает научение оценок развития наиболее значимых в обучении конкретных свойств учащегося. В реализации этого пути к настоящему времени наметились два направления. При первом из них выделение групп учащихся происходит на основе какого-либо одного доминирующего свойства личности. Л.С.Славина рассматривает такие свойства, как:

1. неправильное отношение к учению;

2. отсутствие учебных способностей;

3. неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы;

4. неумение трудиться;

5. отсутствие познавательных и учебных интересов.

Наличие этих свойств у учащихся ведёт к их неуспеваемости. Для решения этой проблемы необходимо использовать дифференцированный подход в обучении.

При втором направлении типизации школьников за основание типологии берётся некоторый комплекс свойств ребёнка. Типы учащихся определяются различным содержанием компонентов такого комплекса. В исследовании П.П. Блонского в качестве типологических оснований приняты следующие показатели: уровень физического и умственного развития, приспособленность к школьной жизни и оторванность от жизни.

А.А. Бударный выделяет типогруппы на основе сочетания различных уровней способностей к учению и работоспособности. В работе Н.И. Мурачковского такой комплекс свойств включает качества мыслительной деятельности и моральную направленность личности. Е.С.Рабунский для выделения типов учащихся использует три параметра: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности и действенный интерес к учению.

Стремление положить в основу типологии сочетание различных свойств больше отвечает задаче индивидуализации обучения, так как при этом полнее реализуется целостный подход к ребёнку. В то же время из других исследований видно, что в качестве оснований дифференциации учащихся берутся различные психолого-физиологические показатели.

Поскольку создание педагогической типологии подчиняется задаче дифференцированного подхода к детям, имеющим существенные недостатки в обучении, то, прежде всего, должна быть установлена группа школьников, для которых такой подход необходим. С этой целью выделяются два уровня развития учебной деятельности.

К первому (низкому) уровню относятся такое состояние и динамика развития этих свойств, при котором эффективное обучение может происходить лишь в условиях систематического применения дифференцированного подхода.

Второй уровень соответствует более высоким способностям, позволяющим усваивать учебный материал во фронтальной работе.

Распределение учебных способностей по двум указанным уровням не решает все задачи дифференцированного подхода. Например, можно выделить ещё один уровень способностей, соответствующий только отлично успевающим школьникам. Для них, естественно, нужна другая направленность дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход реализуется в гетерогенных группах через групповую работу, которая по-разному понимается такими педагогами, как П.И. Пидкасистым, Ю.К. Бабанским, В.А. Сластёниным.

По П.И. Пидкасистому групповая работа имеет ряд признаков:

1. класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2. каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы, учителя;

3. задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

4. состав непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

При групповой форме работы учащиеся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому учащемуся, который нуждается в ней, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причём, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Содержание групповой работы сводится, прежде всего, к обучению учащихся работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтён темп работы и возможность каждого.

Достоинства групповой работы очевидны, но она несёт в себе ряд следующих недостатков:

1. трудности комплектования групп и организации работы в них;

2. учащиеся не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения;

3. трудности в усвоении материала слабыми учениками;

4. необходимость у сильных учеников в выполнении трудных оригинальных заданий.

По Ю.К. Бабанскому при групповой работе класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу. Для успешной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, обладающих сходными характеристиками протекания познавательных процессов. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель лишь корректирует его в необходимых случаях.

В.А. Сластёнин групповую работу подразделяет на звеньевую, бригадную, кооперировано-групповую и дифференцированно-групповую. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для определённых заданий временных групп учащихся. При кооперировано-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости от учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Итак, в настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии начальной школы – её дифференциация. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, компенсирующего обучения, выравнивания и т.д.).

Вместе из них – наборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая уровень усвоения новых знаний.

Дифференцированные задания могут быть представлены в различной форме. Они могут быть с общим для всех условием, разделены на уровни сложности, задания, которые выбирают учащиеся по своему желанию, исходя из своих возможностей.

Таким образом, дифференциация обучения – это комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах, создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента. Проблемой дифференциации занимались Г.К. Селевко, С.Л. Мирский, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский.

Дифференцированный подход даёт большие возможности для развития познавательной активности, познавательной деятельности, познавательного интереса.

Вывод.

Проанализировав различный подход к проблеме дифференциации обучения многочисленных ученых и исследователей этой области, мы можем отчетливо представить себе важность и необходимость этого процесса, как для одарённых детей, так и для детей (в силу различных причин) с менее успешными результатами.

Это, несомненно, говорит о том, что такой подход к обучению во многом способствует наилучшим результатам обучения и дает возможность ученикам с разными возможностями проявить себя и сделать для себя этот процесс более интересным и понятным.

Вывод по первой главе

Основная задача педагогов и психологов – выявление условий, которые обеспечивали бы максимальное и всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим необходимо выявить школьников, которые обнаруживают глубокие интересы, склонности и способности в определённых областях, и создать им все условия для дальнейшего развития. Выполнить эту задачу могут различные формы дифференцированного (в широком смысле слова) обучения. Здесь имеются в виду различные типы специальных школ и классов (математические, физические, химические, биологические и т.д.), факультативные курсы, школьные научные общества, познавательные кружки и т.п.

В основе всех перечисленных форм дифференцированного обучения лежит соображение о том, что все учащиеся должны полноценно усвоить некий минимум знаний по всем предметам (этот минимум определён государственными учебными программами), а сверх того могут более основательно и углубленно изучать отдельные предметы либо изучать предметы, не входящие в учебный план.

Большие возможности для развития способностей представляют школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов (математики, физики, химии, биологии, иностранных языков), где учатся школьники, проявляющие интересы, склонности и способности к соответствующей области, а также школьные факультативные курсы. Важно подчеркнуть, что указанные школы и классы создаются для углубленного изучения предмета (они так и называются) учащимися, которые интересуются этим и желают этого.

Таким образом, дифференцированный подход в обучении

- способствует рациональной организации учебной деятельности обучающихся с разными типами памяти, мышления, уровнем подготовки, восприятием окружающего мира;

-развивает мыслительную деятельность;

- активизирует деятельность обучающихся на уроке;

- позволяет осуществлять личностно- ориентированный подход в обучении, отражает гуманистическое направление в психологии и педагогике, способствует развитию индивидуальных особенностей учащихся;

- снимает психологическую напряженность обучающихся, страх перед возможностью получить отрицательную оценку.

Дифференцированное обучение дает результаты при условии превращения его в систему, но сделать это трудно, что и осложняет широкое применение его в школе.

Действительно, чтобы такой урок подготовить и провести, учителю приходится потратить очень много сил и времени, но удовлетворение большое, результаты сказываются быстро; учащиеся работают в силу своих возможностей, овладевают нужными знаниями, проявляют интерес к предмету и завидную активность. Ради этого стоит работать!

Тем более каждый ученик справляется с программным материалом, если создать необходимые для него условия работы.

В решении этой задачи и состоит значение метода дифференцированного обучения.

Глава II. Система работы по изучению творчества писателя (поэта)
в (5-11) классе.

2.1 Тенденции изучения творчества поэта в средней школе (анализ методических статей по теме в специальных изданиях, методических рекомендациях для учителя и др.)

В современной методической литературе, посвященной проблеме анализа изучения природной лирики А.С. Пушкина, разработаны основные тенденции изучения произведений о природе на уроках литературы и внеклассных мероприятиях. Знакомство с пейзажной лирикой начинается еще в начальной школе. В 5-м классе мы начинаем разговор о специфике лирики как литературного рода. Все определения, которые мы можем найти в справочной литературе, могут отпугнуть наших учеников своей излишней научностью. Поэтому можно предложить им несколько поэтических текстов (при этом надо помнить, что знакомство наших юных читателей с поэзией в начальной школе, как правило, ограничивается пейзажной лирикой), в которых они могли бы услышать голос лирического героя, говорящего о своих чувствах и переживаниях.

Итак, в начале разговора о конкретных стихах мы определяем совместно (и это очень важно) с учениками, что такое лирика как род литературы, сюжет лирического произведения и кто такой лирический герой. Можно прочитать, после того как даны эти определения, статьи из различных литературоведческих словарей. Это очень важный психологический момент, и важность его не ограничивается рамками уроков по лирике и — шире — уроков литературы. Сознание, что мы можем многое определить и понять сами в работе с текстом, без обращения к специальной литературе, чрезвычайно важно для формирования у юного читателя уважения к собственным наблюдениям. Стихотворения «Зимнее утро» и «Зимний вечер» традиционно включаются в школьные программы по литературе, и это не удивительно: они очень «пушкинские» и своим жизнеутверждающим звучанием близки мировосприятию подростков, поэтому всегда вызывают у них эмоциональный отклик, желание читать, перечитывать и комментировать прочитанное. Именно, с этих стихотворений начинается знакомство учащихся в средней школе с лирикой, как родом литературы, а конкретно с пейзажной лирикой, поэтому на следующем этапе разговора необходимо перейти к анализу стихотворений А.С. Пушкина. Можно предложить ученикам принести на следующий урок краски, но не объяснять, для чего. Этот урок они должны будут запомнить как очень необычный. И это замечательно, потому что уроки литературы должны оставаться яркими “пятнами» - воспоминаниями. Предложим ребятам после прочтения стихов рисовать: не иллюстрировать, но выразить настроение, которое есть в этих поэтических текстах, с помощью одних только красок-цветов. Лучше работать акварелью, поскольку нужно попробовать передать тончайшие переходы состояния лирического героя. Самая важная часть работы — это обсуждение того, что получилось в процессе рисования.

Почему так много одного цвета и мало другого?

Почему в «Зимнем вечере» внутри сплошной черноты вдруг появилось яркое оранжево-жёлтое пятно?

Почему в «Зимнем утре» среди голубизны и размытой желтизны вдруг возникли серые разводы?

Анализ текста уже начался: ведь мы начали говорить о настроении, которое преобладает в стихотворении, о его изменении.

Что мы можем сделать на данном этапе изучения лирики? Оказывается, очень много. После того как ребята попытались определить настроение стихотворений, предложим им найти в тексте то, что создаёт настроение (нам кажется принципиальным не указывать пути поиска).

Ребята, безусловно, в первую очередь заметят эмоционально окрашенную лексику. Важно обратить внимание учеников на то, что, например, в стихотворении «Зимний вечер» есть слова “горе”, “печальна”, но есть и слова, которые прямо не называют чувства, а говорят о том, что видят и слышат герои стихотворения.

Какие из этих слов поддерживают настроение печали?

Какие слова самим своим звучанием помогают услышать звуки, о которых говорится в стихотворении?

Обратим внимание на порядок слов в первых четырёх строчках. Пусть ребята подумают над вопросом, как он помогает почувствовать, что речь идёт о вихре, о круговерти.

Как построено стихотворение?

Перед началом разговора о стихотворении «Зимнее утро» необходимо выяснить, все ли слова в нём понятны ребятам. Как они понимают слово “нега”, выражение “северная Аврора”?

Можно ли сказать одним словом, какое настроение у этого стихотворения? Или настроение меняется?

Какие слова понадобятся, чтобы передать настроение последней строфы (пусть обратят внимание на слова “поля пустые, леса, недавно столь густые”)?

Что изменилось бы в стихотворении, если бы в нём не было второй строфы?

Зачем стихотворению эти строчки?

Какие цвета есть в этом стихотворении?

Какие оттенки жёлтого?

С каким настроением связаны эти оттенки?

Так мы начинаем говорить о содержании стихотворения и о содержательности его формы, то есть его анализировать.

В разговоре о различиях двух стихотворений кто-нибудь из ребят с чутким слухом может обратить внимание на то, что они “по-разному звучат” — то есть, написаны разными размерами. На данном этапе это наблюдение вряд ли может привести к значимым выводам, но этим можно воспользоваться и ввести понятие стихотворного размера.

В 5-м классе целесообразно познакомить учеников только с двусложными стихотворными размерами — ямбом и хореем. Пусть ребята определят размер стихов А.С. Пушкина. По ходу дела они выяснят, что в основе этих стихотворных размеров — определённый порядок чередования ударных и безударных слогов. Выявленная таким образом закономерность уже не забывается. А чтобы закрепить это знание, можно предложить ребятам сочинить двустишия — это доставит всем много удовольствия. Поощряться высокими оценками должны “стихи”, которые соответствуют заранее обговоренным требованиям: точное соблюдение размера во всех строчках, соответствие определённой тематике, отсутствие речевых, грамматических ошибок и так далее.

Сколько же учебного времени занимают все эти беседы? Один урок мы рисуем и обсуждаем нарисованное, один урок уходит на освоение и закрепление понятия “стихотворный размер”, а вот длительность беседы о стихах должна варьироваться в зависимости от готовности учеников говорить на эту тему. Очень важно в таком разговоре не переборщить и оставить ученику пространство для собственных размышлений, чем заполнить его до предела. Наша задача — сделать уроки по лирике интересными и даже загадочными, на каждом из них должно происходить какое-то открытие.

Чрезвычайно интересным может стать разговор о том, как организовано художественное пространство стихотворения «Зимний вечер». Его можно начать, опираясь на созданные ребятами цветовые “рисунки» - настроения. Как правило, “тёплое” цветовое пятно оказывается в центре листа бумаги, становится “сердцем” рисунка. Почему? Если попробовать выписать цепочку слов и выражений, называющих место или положение в пространстве: «буря», «небо», «вихри снежные», «кровля», «окошко», «лачужка», «у окна», «за морем», «за водой шла» — то мы увидим, что самое тёплое место стихотворения связывается со словами «окошко», «лачужка» (стоит обратить внимание и на суффикс, который заставляет и само слово звучать иначе, и нас — видеть совсем другой образ), «у окна». Два из трёх этих слов находятся во второй строфе (не забудем объяснить ребятам, что это такое). В ней же дважды прозвучат обращения лирического героя (“моя старушка”, “мой друг”). А в третьей, вслед за распространённым определением (“добрая подружка бедной юности моей”) — слово “сердце”. Но это же слово возникнет в повторенной поэтом строке в самом конце стихотворения. Предложим ребятам письменно поразмышлять, почему в последней строфе повторяются конкретные строки. Ответы будут необыкновенно интересными. Думается, что оценивать, в подобного рода письменных работах нужно, прежде всего, содержание, отмечать интересные находки, помогая увидеть и исправить речевые ошибки.

Рассмотрим урок по стихотворению А.С. Пушкина «Зимнее утро», проведенный в гимназии им. Сельвинского г. Евпатории учителем Т.Г. Соловей. При изучении «Зимнего утра» Т.Г. Соловей предлагает использовать великолепные зимние пейзажи русских художников (И. Шишкина, Л. Бродской, Н. Крымова и др.), музыкальные фрагменты из произведений П.И. Чайковского (симфония «Зимние грезы», цикл «Времена года»). Урок она начинает с небольшого рассказа о предыстории стихотворения. Обращает внимание учащихся на то, что не только осень была любимым временем года поэта, но и зима дарила А.С. Пушкину счастливые минуты радости и поэтического творчества, и, именно, такие минуты связаны со стихотворение «Зимнее утро». Затем звучит несколько тактов «Февраля» из «Времен года» П.И. Чайковского, и учитель читает «Зимнее утро». Учащиеся слушают с удовольствием, откликаясь на его радость сияющими глазами и улыбками. Они говорят о радостном и добром звучании произведения, о том, что оно поднимает настроение; так и хочется очутиться среди этих сверкающих под зимним солнцем снегов, увидеть заснеженные леса, сесть в санки…. После анализа стихотворения учитель предлагает нарисовать словами зимний пейзаж, представившийся воображению детей благодаря А.С. Пушкину. При таком «рисовании», Т.Г. Соловей заостряет внимание, что глаголы в произведении помогают передать ощущение жизни, движения. Затем школьники обращаются к зимним пейзажам русских художников, сравнивая их с картинами, созданными волшебным пером Пушкина, выбирают, какой из пейзажей подошел бы в качестве иллюстрации к стихотворению «Зимнее утро». В конце урока ученики приходят к выводу, что надо уметь радоваться жизни в любое время года. Именно этому учит стихотворение, даря заряд бодрости, приподнятое настроение и поэтическое восхищение красотой русской зимы, ее чудесным зимним утром. Учитель предлагает все перемены и оттенки пушкинского произведения в выразительном чтении, прочитать его так, чтобы глаза слепило от яркого солнца, чтобы мороз пощипывал и румянил щеки, чтобы радость звенела и пела в каждом слове, чтобы живым потоком вливалась в наши сердца и дарила ощущения чуда и бытия. Именно работой над выразительным чтением завершается этот урок. Учить дома это стихотворение им будет легко и радостно.

Таким образом, картины природы в лирике А.С. Пушкина явля­ются превосходным средством воспитания любви к Родине. Отражая тонкие и сложные движения души, природа в лирике открывает школьникам величие цели и смысл гуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте и правде. Это еще раз указывает на актуальность нашей проблемы исследования.

В моей работе объектом исследования является роман в стихах Александра Сергеевича "Евгений Онегин", который занимает центральное место в курсе изучения литературы XIX века.

Сюжет романа приурочен к исторической эпохе, к знаменательным событиям пушкинского времени. Принимая во внимание историзм романа, учитывая переход от 10-летнего образования к 11-летнему, авторы действующих ныне программ по русской литературе переносят изучение романа из курса IX класса в X (Г.И. Беленький, ВЛ. Коровина, А.Г. Кутузов, В.Г. Маранцман). Скорее всего это объясняется тем, что в IX классе, завершающем вторую ступень литературного образования, хотя произведения изучаются в историческом освещении (хронологическое расположение материала, сведения о жизни и творчестве писателей, об общественном и литературном значении произведений), все же литература преподносится как искусство слова. Анализ учебно-методической литературы позволил нам вывести положения, которые объясняют изучение романа в стихах в X классе:

1. В IX классе о литературных направлениях учащиеся получают только начальные сведения, тогда как роман А.С. Пушкина открывает новую эпоху русской литературы - эпоху реализма. "Евгений Онегин" создан в период обретения поэтом вершин своей творческой зрелости. Духовные искания и выражающие их поиски привели к становлению реалистического романа, что на многие годы определило магистральный путь развития русской литературы. Это художественное открытие Пушкина имеет мировое значение -изучение романа по сути начинается именно с вопроса о реализме, поэтому учащиеся должны получить широкое представление о художественных направлениях, а не только начальные. Анализ романа, в целом, проводится в свете традиций реализма.

2. В X классе произведения изучаются более обстоятельно, в контексте творчества писателя и литературной жизни эпохи. Курс литературы на историко-литературной основе предполагает освоение учащимися художественного мира писателя в историко-культурном аспекте, что не позволяют программные требования IX класса. Художественный мир писателя в "Евгении Онегине" пронизывает буквально каждую строку. "Самое любимое дитя... фантазии" Пушкина (Белинский) вобрал в себя наиболее сложную полосу мировоззренческих исканий поэта в период взлета и кризиса первого дворянского этапа русского освободительного движения. В.Г. Белинский писал, что "можно указать слишком на немногие творения, в которых личность поэта отразилась бы с такою полнотою, светло и ясно, как отразилась в "Евгении Онегине" личность Пушкина. Здесь вся жизнь, вся душа, вся любовь его; здесь его чувства, понятия, идеалы" [17,Т.7,С.431]. Вышесказанное шире и глубже, чем просто "роль автора в романе".3. Для учащихся на тексте "Евгения Онегина" происходит первая проба разностороннего анализа художественного произведения. Гениальный роман Пушкина в школьном изучении должен рассматриваться как художественная система сквозь призму поэтики. "Евгений Онегин" как одно из основополагающих произведений школьного литературного образования требует при анализе усиления научности.

В результате анализа действующих программ по русской литературе для общеобразовательных учреждений русских и национальных школ выявлено, что при изучении романа А.С. Пушкина авторы делают упор на: историю создания произведения, своеобразие жанра и композиции, обрисовку главных героев, богатство и своеобразие языка, "онегинскую строфу", нравственную и философскую проблематику, социально-историческому, общечеловеческому значению романа и на то, что "Евгений Онегин" - первый реалистический роман в русской литературе. И на мой взгляд это произведение можно использовать в качестве примера для работы с учащимися по принципу дифференцированного обучения.

Вывод.

Поэтическое и прозаическое наследие А.С. Пушкина огромно и лишь малая его часть изучается в школе. С творчеством великого поэта дети знакомятся еще в начальных классах, начиная с первого класса, как только они начинают самостоятельно читать. Его произведения заучиваются наизусть на уроках развития речи в младших классах. Далее изучение произведений А.С. Пушкина продолжается в среднем и старшем звене школы.

Пушкин -- одна из самых значительных величин в русской литературе и культуре в целом. Глубокое знание и понимание его произведений может обеспечить фундаментальную основу формирования грамотного, чуткого читателя. Таким образом, правильно подобранная и разработанная система уроков может помочь в решении этой задачи.

Дифференцированный подход в изучении его великих произведений и рассмотрении образов, приведенных в них, может быть выбран как одна из наилучших форм обучения учащихся.

2.2 Основные направления работы по изучению творчества поэта в программах (анализ разделов всех программ) и школьных учебниках литературы (исследование методического аппарата всех учебников).

Предметные линии Беленького, Коровиной, Курдюмовой, Маранцмана, Меркина, Кутузова, Ладыгина, Агеносова, Архангельского и др.

Авторы программы под редакцией В.Я.Коровиной предлагают рассматривать в 5 классе тему природы в лирике А.С.Пушкина в разделе «Русские поэты ХIХ века о родине и о родной природе». Учащимся предлагаются следующие произведения «Осень» (отрывок), «Вот север тучи нагоняя…», но они не являются обязательными для изучения. Если же учитель включает эти стихотворения в планирование по теме, то на примере этих стихотворений происходит знакомство с понятием пейзажной лирики, стихотворным ритмом, как средством передачи эмоционального состояния. В 6 классе, при углубленном знакомстве с творчеством А.С.Пушкина, учащиеся изучают стихотворение «Зимнее утро». Авторы программы предлагают уделить особое внимание мотивам единства красоты человека и природы в этом стихотворении. В 8 классе в разделе «Поэзия родной природы» для изучения предлагается стихотворение «Цветы последние милей…». Авторы программы избегают жесткой регламентации, предоставляя право творческому учителю определить, какие произведения следует читать и изучать, какие читать самостоятельно и обсуждать в классе, какое количество часов отвести на каждую тему.

Авторы-составители программы Г.С Меркин, С.А.Зинин, В.А.Чалмаев более подробно рассматривают тему природы в лирике А.С.Пушкина. В 5 классе при знакомстве с творчеством поэта предлагают изучать стихотворение «Зимняя дорога», как пример пейзажной лирики. А также особое внимание уделяют фольклорным элементам этого стихотворения. В 6 классе при изучении темы природы в лирике, учащиеся знакомятся со стихотворениями «Простите верные дубравы…», «Роняет лес багряный свой убор…», «Зимняя дорога», «Зимнее утро». В 7 классе при знакомстве образно-тематическим богатством и художественным совершенством лирики А.С.Пушкина изучается стихотворение «Туча» (тема человека и природы). Авторы программы предоставляют право творческому учителю определить, какие произведения следует читать и изучать, какие читать самостоятельно и обсуждать в классе, какое количество часов отвести на каждую тему.

В программе под редакцией А.Г.Кутузова в 5 классе в разделе «Лирика» изучаются стихотворения «Туча», «Еще дуют холодные ветры…», как примеры лирики – особого рода литературы. На примере этих стихотворений рассматривается тема «человека и природы» в лирических произведениях. В 6 классе авторы программы знакомят учащихся с пейзажной лирикой. Для этого предлагают изучать стихотворения «Зимнее утро» и «Зимний вечер» в разделе «Лирические произведения».

Г.И.Беленький в своей программе в 6 классе для чтения и изучения предлагает стихотворение «Зимнее утро», как пример пейзажной лирики. При самостоятельном чтении учащимся знакомятся со стихотворениями «Зимний вечер» и «Зимняя дорога». В 10 классе рассматривается тематическое многообразие лирики А.С.Пушкина, а стихотворение «Осень» является примером темы природы в творчестве поэта.

В программе под редакцией Т.Ф.Курдюмовой предусмотрено изучение стихотворений «Зимняя дорога» и «Зимний вечер» в разделе «Русская литература ХIХ века» в 5 классе. Происходит углубленное изучение родной природы в лирике поэта. Предложено уделить особое внимание миру народной фантазии в этих лирических произведениях. В этом же классе, но в разделе «Родная земля в лирике русских поэтов ХIХ века», рассматривается стихотворение «Зимнее утро», где внимание уделяется поэтическим картинам родной природы в лирике. В 6 классе в разделе «Пейзаж. Мир природы вокруг нас» авторы программы снова обращаются к теме природы в лирике А.С.Пушкина и предлагают изучать отрывок стихотворения «Осень».

Методический аппарат учебников различных предметных линий существенно отличается своим содержанием и формой. Авторы учебников по-разному смотрят на проблему изучения темы природы в лирике А.С.Пушкина. В рассматриваемых учебниках мы встретимся с одними и теми же проблемами. Многие из авторов учебников попытались включить в методический аппарат задания, содержащие систему разноплановых вопросов, направленных на формирование умения анализировать текст. Проведя в своей работе анализ методического аппарата учебников различных предметных линий, мы поможем учителю сделать правильный выбор.

Учебно-методический комплекс по литературе предметной линии В.Я.Коровиной создан на основе авторской программы. Методический аппарат учебника ориентирован на активизацию художественно-эстетических потребностей учащихся, развитие их литературного вкуса и подготовку к самостоятельному эстетическому восприятию и анализу произведений.

Например, предлагаются следующие задания:

1. Вчитайтесь в слова 1-й строфы стихотворения «Зимнее утро»: мороз, солнце, чудесный, красавица, звездою Авроры. Какое чувство они передают? (5 класс)

2. Сравните картины, нарисованные во 2-й строфе и в других строфах стихотворения. Здесь поэт использовал антитезу.

3. Как вы думаете, почему последние цветы кажутся поэту милее? (Стихотворение «Цветы последние милей…» 8 класс)

Есть примерные списки стихотворных произведений для заучивания наизусть, а также списки произведений для самостоятельного чтения.

Например, в 6 классе учащиеся заучивают наизусть стихотворение «Зимнее утро», а «Зимнюю дорогу» изучают самостоятельно в разделе «Родная природа в стихотворениях русских поэтов».

Включен перечень необходимых видов работы по развитию речи.

Учебно-методический комплекс по литературе предметной линии А.Г.Кутузова создан на основе программы под редакцией А.Г.Кутузова и ориентирован на формирование литературно-художественных умений и развитие творческих способностей учащихся. При изучении темы природы в лирике А.С.Пушкина имеются такие задания:

1. Пушкин описал зимнее утро, ни разу не употребив слова «белый». А какие краски и сравнения он использовал?

2. В черновике стихотворения последняя строчка 4-й строфы была «Коня черкасского запречь.» Потом А.С.Пушкин изменил ее: «Кобылку бурую запречь». Как вы думаете почему?

3. Чем отличается 2-я строфа от остальных? Как ее нужно прочитать? ( Стихотворение «Зимнее утро»)

4. С чем и с кем сравнивается буря в 1-й строфе? («Зимний вечер») Почему сравнения такие разные?

Задания ориентированы на самостоятельную творческую работу. Например:

• опишите своими словами картину солнечного, морозного зимнего утра. Какое настроение вас охватывает? Какими словами его можно выразить: «радость», «грусть», «бодрость», «тоска», «приподнятость» «восторг», «печаль»? ( Стихотворение «Зимнее утро»)

Руководство самостоятельным чтение учащихся осуществляется через систему «Библиотечных уроков», списки для самостоятельного чтения можно найти в разделе «Советы библиотеки».

Учебно-методический комплекс по литературе предметной линии Г.С.Меркина создан на основе оригинальной программы авторов-составителей Г.С.Меркина, С.А.Зинина, В.А.Чалмаева. Для каждого класса основной школы приводится примерный список произведений (фрагментов) заучивания наизусть. Указываются возможные формы внеурочной деятельности учащихся по данной теме. Домашнее чтение учащихся направляется списками рекомендованной литературы, обозначенной в программе и учебниках. Методический аппарат учебника ориентирован на формирование умений творческого углубленного чтения, читательской самостоятельности, эстетического идеала и развитие творческих способностей учащихся.

Например, предлагаются следующие задания:

1. Как представлена зимняя дорога в стихотворении? Назовите слова, словосочетания, создающие этот художественный образ.

2. Как вы думаете, почему основное настроение стихотворения – это грусть, печаль? Она трагична или светла?

Включены задания на развитие умения сопоставлять разные точки зрения, обосновывать свой выбор.

1. Зимний пейзаж в стихотворении «Зимняя дорога» спокойный, умиротворенный или бушующий, яростнодикий? Выберите нужную характеристику и постарайтесь обосновать свой выбор.

Учебно-методический комплекс по литературе предметной линии Т.Ф. Курдюмовой создан на основе авторской программы под редакцией Т.Ф.Курдюмовой. Программа и методический аппарат учебников направлен на воспитание ученика, как образованного и вдумчивого читателя, способного понять художественную ценность произведений, определить их место в историко-литературном процессе. Задания учебника предполагают формирование литературно-художественных умений и развитие творческих способностей учащихся. Например:

1. С каким чувством автор описывает зимний вечер? («Зимний вечер»)

2. Как звучит в стихотворении шум разбушевавшейся непогоды? Что помогает услышать бурю? («Зимний вечер»)

3. Попробуйте описать картину зимней дороги, которую создал поэт. При описании используйте эпитеты, которые помогают ему передать свое настроение. («Зимняя дорога»)

Дифференциация вопросов и заданий по степени трудности дает возможность учителю вовлечь в работу каждого ученика с учетом уровня его подготовки. Например:

1. Какие поэты создали много стихотворений о природе? (легкий уровень)

2. Вспомните приметы осени, которые описал А.С.Пушкин. Какая из них ярче всего прозвучит в это время года? (средний уровень)

3. Рисуют ли поэты в своих пейзажных описаниях связь человека и природы? Попробуйте порассуждать на эту тему. (сложный уровень)

К сожалению, нет перечня текстов для заучивания наизусть.

В качестве вывода по второй главе можно предложить сопоставительный анализ учебников разных предметных линий. См. ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится. Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки», «настроя» на чтение. Этот «настрой» достигается нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением им биографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или связаны с условиями создания произведения. В практике широко используется прием сообщения учащимся фактов, послуживших поводом для создания художественного произведения. Душевному настрою, способствующему полноте художественного восприятия, служат также приёмы введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось произведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основ произведения. Невозможно себе представить жизнь и творчество А.С.Пушкина без Михайловского, Лермонтова - без Тархан, Сергея Есенина - без Константинова и т.д., и экскурсия учащихся в Михайловское или Константиново, очная или заочная - по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, введет их в характерную обстановку творчества поэтов. На теме экскурсии хотелось бы остановиться более подробно. Известно, что при описании учащимися природы на первый план выступает утилитарное отношение к ней: «Люблю осень за то, что она приносит вкусные яблоки, груши. Летом мне очень нравится загорать и купаться». Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы, следует проводить экскурсии, во время которых учащиеся отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером - голубой, холодный, днём - белый, как молоко, в морозный солнечный день - серебряного цвета, вовремя оттепели - серый, грязный. Подобные экскурсии не только способствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» для себя, что снег бывает розовый и голубой, то, встретив другие «открытия» у мастеров слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту, которая была до этого труднодоступна. К сожалению, мы можем констатировать то, что в настоящее время экскурсии - большая редкость, но если они всё-таки проводятся, то больше напоминают прогулки. Е.В.Карсалова в книге «Стихи живые сами говорят…» также говорит, что «от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему, использование смежных видов искусства. Но важно не только содержание вступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы вступление по тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовало тональности стихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то сходное с тем, которое испытал поэт, создавая произведение» (16,18). Начиная еще с младших классов, следует практически показывать учащимся, что прочесть лирическое стихотворение - «не безделица»: его надо понять, пережить и нужно передать слушателям чувства и мысли поэта так, чтобы они пережили то же. Первое чтение должно захватить учеников, доставить им эстетическое наслаждение. Художественное чтение в классе создает ту увлеченность произведением, предрасположенность к нему, без которого нет подлинного анализа. Живой голос учителя способен сделать многое. Учебная деятельность учащихся при слушании чтения учителя заключается в творческом восприятии читаемого произведения, в активной работе воображения, эмоциональной сферы сознания. По словам Е.В.Карсаловой, при первичном чтении не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не разрушать целостности восприятия. «При чтении стихотворения учебники должны быть закрыты, чтобы ни что - ни иллюстрации, ни сноски - не отвлекали учащихся от восприятия поэтического слова. В начале анализа дадим школьникам минуту-другую, чтобы перечитать стихотворение» (16,29). После первичного чтения небольшая пауза позволит учителю увидеть, как воспринято стихотворение, а ученикам еще немного побыть в мире поэта, снимет резкость перехода от эмоционального к рациональному. Интонация первых слов или вопросов должна соответствовать настрою прочитанного стихотворения. Во многих случаях полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном в стихотворении, возникшем при его слушании. Если прозвучало пейзажное стихотворение, можно идти от зрительного образа, который возник в сознании учеников: что представляли, когда слушали стихотворение и т.д. Е.В.Карсалова дает советы, рекомендации относительно анализа стихотворения: «каждое поэтическое произведение в зависимости от его особенностей потребует своей логики анализа. Иногда нам поможет вопрос, как переосмыслены в стихотворении жизненные впечатления поэта.… Иногда основой анализа станет вдумывание в смысл названия».(16,21) Несмотря на это Е.В.Карсалова выделяет элементы, без которых мы не можем обойтись при анализе любого стихотворения:

Это, прежде всего, по её мнения, вопрос о настроении, интонации, смене интонаций в стихотворении. Каждое поэтическое произведение рождалось в момент наивысшего состояния души поэта, особого «всплеска чувств». «Понять, какое настроение, чувство выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация, - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении. Не обязательно этот вопрос прозвучит прямо. По сути дела, почти все вопросы, приводившие учеников от восприятия к анализу, были на осмысление именно поэтического настроения. В зависимости от того, какие краски выберут ученики для своей словесной картины, станет ясно, какое состояние поэта они в стихотворении почувствовали. Это поэтическое настроение сложное или меняется, лучше задуматься над ним не в начале, а в процессе или в конце анализа, в любом случае мы считаем этот вопрос необходимым». (16,23). Основой работы при анализе произведения является постижение поэтического слова и образа. Именно через слово, яркое, эмоциональное, максимально насыщенное, передает поэт свои жизненные впечатления. Именно метафоричность поэтического слова, частое несовпадение образа и понятия вызывает затруднения школьников при чтении стихов. Е.В.Карсалова отмечает две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики:

1)недооценка работы над поэтическим словом, стремление определить идейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания;

2)дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое обаяние. Здесь автор считает особенно важным принцип избирательности, экономичности, отбор наиболее ярких, интересных поэтических образов, которые она называет «опорными», «ударными». Научить школьника видеть их, выделять в поэтическом произведении, задумываться над их выразительностью и многозначностью - это и есть культура восприятия поэтического слова. «Если стихотворение интересно построено, такая работа идёт совместно с анализом композиции: выделяем основные части, определяем их значение, эмоциональный настрой, работаем над «ударными» словами каждой. Именно благодаря этой работе школьники проникаются настроением поэта, входят в мир его образов. Вот теперь, в финале анализа, можно обратиться к определению идеи стихотворения как выражению душевного опыта, чувств и переживаний поэта» (16,22). Е.В.Карсалова приводит варианты работы: какие чувства и мысли вызывает данная картина, событие, жизненное впечатление? Что можно сказать о поэте как о человеке, прочитав это стихотворение? Каким вы представляете себе автора этого произведения? В каких еще произведениях этого или других авторов раскрывается близкая тема? Сравните эти стихи. В процессе анализа стихотворного произведения необходима и работа над его выразительным чтением. Важно посвятить ей особый этап урока - желательно с установкой на заучивание всего стихотворения или его отрывка. Работая над выразительным чтением, хорошо показать школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти на самом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и вдумываться в поэтические строки. Последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Активизации восприятия лирического произведения также способствует музыка. Это связано с природой самого литературного рода лирики. Музыка помогает создать атмосферу искусства на уроке, помогает переключить сознание учащихся с математики и русского языка на высокий строй поэзии. Но, как верно заметила Е.В.Карсалова при условии строгого и тщательного отбора музыки. Она предлагает при последнем чтении стихотворении на уроке обратиться к музыкальной интерпретации стихотворения - романса на стихи поэта. «После прослушивания уместны вопросы: удалось ли композитору передать то настроение, которое выражает автор стихотворения? Совпадают ли поэтическое и музыкальное произведения по чувству, эмоциональному настрою»(16,24).

Вывод.

Анализируя учебники и программы по литературе для общеобразовательных учреждений, мы убедились в том, что в них нашли отражение ведущие проблемы методики преподавания литературы в школе.

В своем исследовании мы попытались выстроить систему работы по изучению темы природы в лирике А.С. Пушкина в средней школы, основываясь на работы выдающихся ученых-исследователей жизни и творчества великого русского поэта, прозаика, философа, политика; ведущих методистов и учителей. Эта система представляет собой несколько этапов:

1. Изучение литературоведческих работ, дающих представление о жизненном и творческом пути А.С. Пушкина.

1. Изучение работ по лингвистике и стилистике, дающих возможность увидеть и понять индивидуальность великого русского поэта, выявить особенности его пейзажной лирики.

1. Изучение работ, дающих комплексный анализ произведений, а также изучение работ методического анализа, в которых предлагаются разработки уроков по данной теме.

1. Анализ программ и учебников различных предметных линий, которые дают возможность взять за основу разработки ведущих специалистов современности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывание проблемы изучения темы природы в лирике А.С.Пушкина. Но дает возможность современному учителю определить задачи при изучении пейзажной лирики Пушкина в школе. А также окажет помощь при выборе программы, и составлению тематического планирования в том или ином классе, где затрагивается данная проблема.

Вывод по второй главе

Анализ педагогической и методической литературы по этой проблеме показал, что существуют различные формы, виды и уровни дифференциации. Выделенные положительные стороны дифференцированного обучения, которые заключаются в том, что создаются условия для максимального развития способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения учениками содержания общего образования.

Надо отметить история развития дифференцированного обучения в России интересна и в настоящее время она получила дальнейшее продолжение. Проблема дифференцированного обучения актуальна и потому рассматривается во многих педагогических исследованиях.

Использование технологии дифференцированного обучения на уроках литературы способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учащихся, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Технологии процесса дифференциации обучения широко используются разными педагогами в своей деятельности и при использовании данной технологии необходимо опираться на следующие условия:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.

6. Соблюдение педагогического такта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из  нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет. Предпринимающиеся на  протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя  бы  замедлить  рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом. Особенно велика  перегрузка  для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на  их  здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то  учитель,  видя  их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п. Наконец, темп и уровень изложения, рассчитанный на среднего ученика,  не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся, как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать. Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и временем,  отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным  составом  учащихся  в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса,  при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Особенно необходима  дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном  режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по интересам в рамках класса,  в котором изучение одного или групп родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, не создает  благоприятных условий для интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет индивидуальных особенностей  каждого  ученика  разнородного  класса является очень большой педагогической проблемой.

Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогические основы дифференциации:

- максимальное развитие способностей учащихся в целях формирования интеллектуального потенциала общества;

- организация педагогического  процесса,  основанная  на более полном учете психических возможностей,  дарований,  талантов учащихся, чтобы развивать их одаренность и возможности к  различным видам человеческой деятельности как интеллектуального, так и физического, трудового характера;

- профилизация изучаемых предметов, содержания образования и способов его добывания,  повышающая интерес учащихся  к знаниям, определяющая оптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и профессиональных умений и навыков;

- преодоление  перегрузки  школьников учебным материалом путем создания интегрированных курсов, блочного изучения разделов,  курсов, предметов, оптимальным погружением в содержание предмета и т.д.;

- создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных возможностей, способностей, профессиональных интересов учащихся, способствующая  рациональному построению учебного процесса на зоне ближайшего развития школьников

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Учебники под редакцией	В.Я.Коровиной	А.Г. Кутузова	Г.С.Меркина	Т.Ф. Курдюмовой
Теоретический материал	Даются факты биографии поэта, рассматриваются художественные особенности стиля, уделяется внимание народнопоэтическому колориту стихотворений о природе.	Нет фактов биографии поэта. Знакомство с пейзажной лирикой. Рассматривается специфика построения стихотворений.	Даны краткие сведения о детстве поэта, первые представления о пейзажной лирике.	Даны сведения о детстве и юности поэта. Уделяется внимание не только природе в лирике, но и миру народной фантазии.
Методический аппарат	Предложены вопросы и задания после каждого стихотворения. Есть основные понятия по теории литературы. Даны списки рекомендуемой литературы по теме и списки стихотворений для заучивания наизусть.	После каждого стихотворения даны вопросы и задания, посвященные пейзажной лирике поэта. Даны списки для заучивания наизусть и самостоятельного чтения. Рассматриваются основные понятия по теории литературы.	После пройденного материала даны вопросы и задания, посвященные пейзажной лирике. Даны понятия по теории литературы, рассматривается связь с другими искусствами. Указаны возможные формы внеурочной деятельности. Есть примерный список произведений (фрагментов) заучивания наизусть.	Вопросы и задания даются после каждой темы. Имеются основные понятия по теории литературы. Нет списков для заучивания наизусть.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Урок литературы в 9 классе по роману А.С.Пушкина «Евгений Онегин»

Тема: Лишний ли человек Евгений Онегин?

Цели урока: 

1. Обучение анализу художественного произведения , выразительному чтению наизусть

2. Развитие умения доказывать и аргументировать собственное мнение

3. Привить интерес к творчеству А.С.Пушкина.

Ход урока:

1. Оформление доски

Обвинение:
Онегин сам виноват, что так рано разочаровался в жизни.
^ Защита:
Онегин – это трагическое лицо в романе, жертва своего времени.
Обвинение и защита проходят по трём пунктам:
- любовь
- дружба
- высший свет

1. Объяснение целей и задач

Дифференциация класса проводится на три группы по интересам учащихся.

^ 1 группа «Обвинение»: Учащиеся этой группы должны доказать, что Онегин сам виноват в том, что так рано к нему пришло разочарование в жизни

Эта группа заранее получает домашнее задание: написать мини – сочинение в эпистолярном жанре, соблюдая стиль, на тему «Один день Евгения Онегина»

^ 2 группа «Защита»: Учащиеся этой группы должны доказать, что Онегин – это трагическое лицо в романе, жертва своего времени.

Они получают домашнее задание: мини – сочинение на тему «Дневник Владимира Ленского»

3 группа «Компетентная сторона». В эту группу входят самые сильные учащиеся. В их обязанности входят замечания, дополнения, оценка высказываний обеих сторон. Они следят за тем, чья сторона более убедительна, а также высказывают собственное мнение и в конце урока выносят решение. Эта группа тоже заранее получает домашнее задание: написать мини – сочинение на тему: «Что (кто) могло бы Онегину помешать заняться полезным и любимым делом?»

^ А также ещё одно задание на дом для всех: выучить наизусть отрывок из романа.

Девочкам – письмо Татьяны

Мальчикам – письмо Онегина

1. Проверка домашнего задания ( смотреть «Приложение» )

1. ^ Литературное сражение

1 пункт: «Любовь» «Обвинение»

- Чтение письма Татьяны наизусть

- Как к чувствам Татьяны относится Онегин?

( Девушка первая объясняется в любви, Онегин же холодно её отвергает )

«Защита»

( Онегин поступает благородно по отношению к Татьяне, так как он честно признался, что не создан для семьи и не смог бы осчастливить Татьяну. Хотя в конце романа он сожалеет о своей ошибке и пишет Татьяне любовное письмо ).

- Чтение письма Онегина наизусть


«Обвинение»

( Своим письмом он компроментирует Татьяну, ведь она замужем. Онегин опять ведёт себя эгоистично, не думая о чужой семье )


- Заключительное слово по 1 пункту компетентной стороне.

^ 2 пункт: «Дружба» «Обвинение»

( Онегин поступает жестоко, убив Ленского на дуэли из-за пустяка )

- Почему произошла дуэль? ( гл. 6)

- В чём причина? (гл. 4)

«Защита»

( Но ведь это Ленский вызывает на дуэль Онегина. Онегин же вскоре сожалеет о своей мести.

^ Онегин дорожит общественным мнением, ему уже поздно отказываться от дуэли )

- Слово компетентной стороне.

3 пункт: «Высший свет»

- Поместное и московское дворянство. Как Онегин относится к тому обществу, среди которого живёт сам?

«Обвинение»
( Высокомерное, презрительное отношение )

«Защита»

( Другого отношения такое общество и не заслуживает ) –гл. 5 – гости на именинах Татьяны; гл. 7 – московское дворянство.

- Слово компетентной стороне

- Вопрос к девочкам: Кого бы вы полюбили: Онегина или Ленского? Почему?

- Вопрос к мальчикам: Кто вам больше всего ближе: Онегин или Ленский? Почему?

Домашнее задание: «Компетентной стороне» Какова судьба Онегина после романа?

«Обвинению и защите» Что происходит с Онегиным после дуэли, чем он занят?

( Работа на интерактивной доске: инструменты – шторка )

^ Учащиеся получают задание: определить по отрывкам из романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин» художественные средства выразительности.

1. Они сошлись. Волна и камень,

Стихи и проза, лёд и пламень. ( антитеза )

1. Всегда скромна, всегда послушна,

Всегда как утро весела… ( анафора )

1. Всё в Ольге…но любой роман

Возьмите и найдёте, верно,
Её портрет: он очень мил… ( метонимия )

1. Он возвратился и попал,

Как Чацкий, с корабля на бал. ( сравнение )

1. ^ В тот год осенняя погода

Стояла долго на дворе,

Зимы ждала, ждала природа… ( метафора )

ПРИЛОЖЕНИЕ к приложению 2

Мини – сочинение по литературе на тему «Один день Евгения Онегина» ученицы 9 класса «А» Скрипченко Евгении

Письмо Каверину

Пишу тебе, мой друг, уже из деревни, прелестного уголка, но здесь, увы, довольно скучно.

Внезапный мой приезд в деревню всполошил всех соседей. Сначала все ко мне езжали, ну а потом уж перестали. Жизнь здесь однообразна. Тогда решил я порядок новый учредить. И барщину оброком заменил. И в ту же пору помещик новый к нам приехал. А звать его Владимир Ленский, любитель Канта, сам поэт. Мы вскоре дружбу завели. На лошадях съезжались каждый день. И как-то Ленский представил меня семье Лариных. Владимир уж был давно знаком с ними. Он ранее в деревне этой жил.

Глава семьи Дмитрий Ларин уж помер. Остались две дочери: Татьяна и Ольга да их мать. Ольга мне показалась глупой и скучной. В округе давно уж говорят о её свадьбе с Ленским. Я выбрал бы старшую сестру. Она скромна, умна и молчалива. Приняли нас очень гостеприимно: с вареньем, душистым чаем со сливками. Мы засиделись с Ленским так, что домой вернулись затемно.

Вот, пожалуй, и всё, что я хотел тебе поведать, мой верный друг. За сим расстанемся.

14 октября 1819 г.

О.Е. 

Мини – сочинение по литературе на тему «Один день Евгения Онегина» ученицы 9 класса «А» Талалаевой Юноны

Письмо Пушкину

Дорогой друг, мой верный Пушкин!

Ты хотел знать, как я живу в Петербурге. Читай мой рассказ.

За полдень в постель ко мне записочки несут. Три дома на вечер зовут: там будет бал, там – детский праздник. С кого начну я? Всё равно: везде поспеть немудрено.

Надев широкий боливар, я еду на бульвар и там гуляю на просторе, пока недремлющий брегет не прозвонит мне на обед.

Вечером я мчусь к Талон, а там уж ждёт меня Каверин. Вошёл: и пробка в потолок…

После ресторана я лечу к театру на балет. Балет уж начался. Я вхожу и иду меж кресел по ногам, все ярусы окинув взором и ложи незнакомых дам. На сцену рассеянно взглянул… Ты знаешь, всех пора на смену; балеты долго я терпел, но и Дидло мне надоел. Не досмотрев балета, я еду домой переодеться.

Одевшись, я скачу на бал в карете. Вхожу. Полна народу зала; толпа мазуркой занята; кругом и шум и теснота. Всё это длится до утра. В постелю с бала еду я. 

Так и живу я, дорогой друг. Жизнь, как видишь, однообразна и пуста. И завтра то же, что вчера. Я к жизни вовсе охладел. Короче: это русская хандра.

Твой Онегин. 18 июня 1819 г.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий; в 2 т. Т.1 М: НИИ школьных технологий, 2006 , 816 с.

2.  Якиманская И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996 г – 94 с.

3. Беляева Н. В. Дифференциация обучения на уроках литературы. М., Педагогический университет «Первое сентября», 2008г.

4. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. – 144с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

5. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.

6. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. – с.13-21.

7. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. – с.156-157.

8. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

9. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 136,  См. также Зиккингер, Йозеф Антон, Ч33(4Ф).

10. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. - Новосибирск: НГПУ, 2003, - 243 с.

11. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении [Текст] / А.А. Бударный // Советская педагогика, 1965. – №7. – С.18-20.

12. Мирский, С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. Серия: Образование. Педагогические науки.- Педагогика, 1990 г.

13. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998, - 137 с.

14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.:Просвещение, 1998. - С. 56.

15. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. - с.3-31

16. Перевозный, А. В. Дифференциация как путь совершенствования современного школьного образования / А. В. Перевозный // Профильная шк. : учеб.-метод. и науч.-практ. журн. - 2007. - №6. - С. 3-11

17. Подласый, И. П. Педагогика. В 3 книгах. Кн. 2. Теория и технология обучения / И. П. Подласый. - 2-е изд., испр. . - М. : Владос, 2007. - 575 с.

18. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП : методический материал / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с. - (Энциклопедия образовательных технологий).

19. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. – М.:Просвещение, 2004. – С.316.

20. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

21. Унт. И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. — М.:Педагогика, 1990. – С.221.

22. Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. — Мн., 1997.- 174 с.

23. Большакова С. А. «Зимнее утро» А.С.Пушкина / С.И. Большакова //Литература в школе. – 2004 - №4 – С. 63 – 90.

24. В мире литературы. 5-11 кл.: учебник-хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / А.Г.Кутузов, В.В.Леднева, Е.С.Романичева, А.К.Киселев. – М.: Дрофа, 2006.

25. Городецкий Б. П.. Лирика Пушкина. - Л.: Просвещение, 1970.

26. Гусакова О. Я. Стихотворение А.С.Пушкина «Осень» / О. Я. Гусакова // Литература в школе. – 2004. - №1.

27. Долгушев В.Г. О народных приметах в поэзии А.С.Пушкина: писатель и фольклор / В. Г. Долгушев // Русская речь. – 2005. - №1.

28. Егоров В. Н. А.С.Пушкин в философской критике И.А.Ильина / В. Н. Егоров // Литература в школе. – 2004. - №1.

29. Игнатова Р. А. «Зимнее утро» А.С.Пушкина. Лингвистический анализ / Р. А. Игнатова // Литература в школе. – 2004 - №4.

30. Исаченкова Н. Ф. Чудо болдинской осени / Н. Ф. Исаченкова // Литература в школе. – 2007.- №3.

31. Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». - М.: Просвещение, 1991.

32. Кожинов В. В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. – М.,1978.

33. Коровин В.И. А.С.Пушкин в жизни и творчестве. – М.: Русское слово, 2005.

34. Коровина В. Я. Пушкин в школе. – М.: Просвещение, 1978.

35. Костючук Я. Я. Элементы народной речи под пером Пушкина. – Псков: ПГГИ,1999.

36. Кукина М, Кукин М. Природа у Пушкина / М. Кукина, М. Кукин // Учительская газета. – 1992. - №7.

37. Ланщиков А. О Пушкине / А. О. Ланщиков // Литература в школе. – 1998. - №5.

38. Литература и природа. – М.: Знание, 1987.

39. Литература. 5,7-11кл.: учебник-хрестоматия для общеобразоват.учреждений / В. Я. Коровина и др. – М.: Просвещение, 2002.

40. Литература. 6 кл.: учебник-хрестоматия для общеобразоват.учреждений / В.П.Полухина и др. – М.: Просвещение, 2004.

41. Литературы. 5-11 кл.: учебник-хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Т.Ф.Курдюмова и др. – М.: Дрофа, 2001.

42. Литературы. 5-9 кл.: учебник-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. / Г.С.Меркин. – М.: Русское слово, 2003.

43. Лотман Ю. М.. Александр Сергеевич Пушкин. – Л.: Просвещение, 1982.

44. Лужановский А. Осень / А. Лужановский // Литература. – 2001. - №1.

45. Маймин Е. А. Пушкин. Жизнь и творчество. – М.: Наука, 1982.

46. Маранцман В.Г. Изучение творчества А.С.Пушкина в школе: на пути к А.С.Пушкину. – М.: Владос, 1999.

47. Медриш Д. Н. Народнопоэтические мотивы в стихотворении «Зимнее утро» / Д. Н. Медриш // Русская речь». - 2002. - №1.

48. Медриш Д. Н. Народные приметы и поверья в поэтическом мире А.С.Пушкина / Д. Н. Медриш // Народное образование». - 1999, №3-4.

49. Медриш Д. Н. Фольклоризм Пушкина // Вопросы поэтики. - Волгоград: ВГПИ, 1987.

50. Методика преподавания литературы / под ред. З.Я.Рез. – М.: Просвещение, 1977.

51. Непомнящий В. Лирика Пушкина / В. Непомнящий // Литература в школе». - 1999. - №5.

52. Непомнящий В. О Пушкине и его художественном мире / В. О. непомнящий // Литература в школе». – 1999.- №3.

53. Непомнящий В. О Пушкине и его художественном мире / В. О. Непомнящий // Литература в школе. – 1996. - №2.

54. Петров С. М. А. С.Пушкин. Очерки жизни и творчества. – М.: Просвещение, 1973.

55. Поляк Н. Ф. Стихотворение А.С.Пушкина «Зимнее утро». – Н. Ф. Поляк // Начальная школа. – 2003. - №2.

56. Поспелов Г. Н. Лирика: Среди литературных родов.- М.,1976.

57. Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы / Г.С.Меркин, С.А.Зинин, В.А.Чалмаев. – М.: ООО «ТИД Русское слово - РС, 2005.

58. Программа по литературе для 5-9 классов общеобразовательной школы. – М.: Русское слово, 2003.

59. Программа по литературе для общеобразовательных учреждений /под ред. А.Г.Кутузова. – М.: Дрофа, 2005.

60. Программно-методические материалы. Литература 5-11 классы / сост. Т.А.Калганова. – М.: Дрофа, 2002.

61. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы / под ред. В.Я.Коровиной. – М.: Просвещение, 2005.

62. Пушкин А.С. Избранное / сост. Е.А.Маймин. - М.: Просвещение,1983.

63. Сквозняков В. Д. Лирика Пушкина. – М.: Художественная литература, 1975.

64. Соловей Т. Г. «Чудесный день». Урок по стихотворению А.С.Пушкина «Зимнее утро»/ Т. Г. Соловей // Уроки литературы. - 2007. - №3

65. Стихотворения Пушкина 1820-1830 годов. История создания и идейно-художественная проблематика / под ред. Н.В.Измайлова. – Л.: Наука, 1974.

66. Фомичев С. А. Поэзия Пушкина: Творческая эволюция. – Л.: Наука, 1986.

67. Хмарский И. Д. Народность поэзии Пушкина. – М.: Просвещение, 1970.

68. Шанский Н. М. «Зимнее утро» Пушкина / Н. М. Шанский // Русский язык в школе. - 1987. - №1.

69. Школьный энциклопедический словарь / под ред. В.И.Коровина. – М.: Просвещение, 1999.

1^ Дифференциация от латинского differentia – различие, означающее расчленение, расслоение целого на части, формы, ступени, соответственно, применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого – разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учет особенностей каждого учащегося.

2^ Мангеймская школьная система - система дифференциации обучения. Предложена Й.А. Зиккингером в начале 20 в. для народных школ немецкого г. Мангейм. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся, он создал 4 т.н. ряда классов: основные (нормальные; 8 лет обучения) - для детей, имеющих средние способности; классы развития (4 года) - для малоспособных; вспомогательные (4 года) - для умственно отсталых; переходные (классы иностранного языка; 6 лет) - для способных учащихся, желающих продолжить образование в реальных школах и гимназиях. Отбор учащихся в соответствующие классы осуществляется на основе результатов психометрических обследований.

Впоследствии М.ш.с. подверглась критике, т.к. в её основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает возможности целенаправленного воспитания.

3^ Доктор педагогических наук, в популярной форме рассматривает педагогические и психологические проблемы индивидуализации, различные формы дифференциации обучения.

4^ Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО и Международной академии информатизации, член ряда других российских и зарубежных научных сообществ. Им опубликовано более 400 работ, в том числе учебные пособия по математике для средней школы. Г. Д. Глейзер - потомственный педагог, он много лет преподавал математику в школах и вузах Москвы. По его инициативе в РАО создан Институт информатизации образования, разрабатывающий научные основы применения в образовании информационных и коммуникационных технологий.

5^ Подласый Иван Павлович - доктор педагогических наук, профессор. Заведующий кафедрой философии образования Черкасского института последипломного образования. Ведущий специалист по теории и истории педагогики на постсоветском пространстве.

6^ Селевко Герман Константинович (1932-2008гг.). Заслуженный работник высшей школы, академик МА НПО, профессор, кандидат педагогических наук, автор энциклопедии образовательных технологий, автор школы саморазвития личности.

7 - Дифференциация обучения — 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (однородных) группах.

- Индивидуализация обучения — I) организация учебного процесса, при котором выбор содержания, способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения.

- «Внутренняя» дифференциация обучения — такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях учебной группы (класса) с разнородным составом учащихся.

- «Внешняя» дифференциация обучения — такая организация учебного процесса, при которой создаются специальные дифференцированные учебные группы с однородным составом, в которых осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся.

- Дифференцированное обучение — обучение, в ходе которого учитываются типологические возрастные и индиви­дуальные особенности учащихся.

- Уровневая дифференциация — форма «внутренней» дифференциации, которая каждому ученику дает возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей.

- Профильная дифференциация — форма «внешней» дифференциации, которая предполагает обучение разных групп старшеклассников (профили, уклоны и т. п.) по программам, отличающимся глубиной изложения и объемом учебного ма­териала, номенклатурой изучаемых вопросов, профессионально ориентированным содержанием обучения.

- Одаренность — высокий уровень развития и проявления общих или специальных способностей; сложное интегральное качество личности, в структуре которого выделяют ненасыщаемую познавательную потребность, креативность и настойчивость.

8^ Ирина Сергеевна Якиманская — доктор психологических наук, профессор, действи­тельный член Международной педагогичес­кой академии и Нью-Йоркской академии наук, руководитель отдела «Проектирование личностно-ориентированного образования в средней школе» Института педагогических инноваций РАО 20 декабря 2001 г. И.С. Якиман­ская работала в НИИ ОПП АПН, где прошла путь от лаборанта до заведующей лаборатори­ей. Сферами научных интересов молодого уче­ного стали проблемы психологии труда, а за­тем — и педагогической психологии.

34