Дифференцированный подход в процессе обучения на уроке физической культуры.
Актуальность. Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.
Одним из очень серьезных недостатков деятельности школы является слабая ориентированность на формирование и развитие индивидуальности ученика, учет и развитие его разнообразных способностей, дарований и интересов.
В принципе эти положения педагогическая наука стремится учитывать. В период конца 60-х – начала 70-х гг. был проведен ряд исследований в области индивидуализации обучения и разработаны некоторые экспериментальные учебные материалы. Затем интерес исследователей к этой проблеме иссяк по причине существующей ныне системы организации народного образования, которая оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения. Прежде всего, это жесткая школьная система с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся, преподавание предметов по единым, весьма перегруженным, обязательным для всех учебным программам, преобладание таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности учеников.
Имеющиеся в педагогике исследования в области учета индивидуальных особенностей учащихся ограничиваются в основном лишь внутриклассной индивидуализацией учебной работы.
Проблема индивидуализации в обучении является актуальной не только в познавательной деятельности учащихся, но и в их физическом развитии. Развитие ребенка возможно лишь тогда, когда ему дают задания, которые соответствуют уровню его индивидуального развития.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловила актуальность выбранной нами темы
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Понятие индивидуализации обучения
Для многих понятий педагогической науки, отражающих особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порой весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения».
Анализ соответствующей литературы показывает, что более точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.
Наибольшее затруднение при определении этого понятия вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». Большинство наиболее известных советских исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации обучения в том же значении.
Индивидуализация вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств.
Однако часто встречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е.Я. Галант вообще ограничился термином «дифференциация».
Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С. Рабунский.
Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике.
В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Во французской педагогике уже с 30-х гг. под индивидуализацией понимается, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями.
Из всего сказанного целесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле, поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом .
Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов также нецелесообразно, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.
Итак, индивидуализация – это учет в процессе обучения во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.
Какие же индивидуальные особенности личности учащегося обусловливают индивидуализацию обучения?
Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности.
Анализ имеющегося опыта индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида индивидуального подхода:
1) учет комплекса различных особенностей ученика;
2) учет какой-либо отдельной особенности .
При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. В этом смысле примечательная работа А.Н. Конева, где исследовались возможности индивидуализации на основе свойств нервной системы (36), а также работы В.С. Мерлина и Е.А. Климова, где исследовалась проблема, как на основе свойств нервной системы формировать индивидуальный стиль деятельности.
И все-таки до сих пор в массовой школе отсутствуют возможности более широкого учета особенностей деятельности нервной системы при индивидуализации обучения. Одним из центральных методических вопросов индивидуализации является учет психических качеств учащихся.
1.2. Учет психических особенностей учащихся как психологическая основа индивидуализации обучения на уроке физической культуры
Уметь видеть индивидуальные особенности учащихся и в зависимости от этого по-разному подходить к каждому из них – одна из важнейших особенностей деятельности педагога. А дети весьма отличаются друг от друга. Одни – подвижные, жизнерадостные, живые; другие – медлительные и спокойные; третьи – порывистые, легко возбудимые, часто резкие и раздражительные; четвертые – ничем не заметные, застенчивые и крайне нерешительные. Поведение учеников определяется особенностями основных нервных процессов – возбуждения и торможения (сила, равновесие их, подвижность).
Исследования влияния спортивной тренировки на высшую нервную деятельность занимающихся показали, что при регулярных занятиях спортом значительно развивается пластичность нервной системы. В процессе занятий спортом положительно изменяются основные свойства процессов возбуждения и торможения, что сказывается на нервной деятельности в целом. Часто педагоги и родители пытаются исправить связанные с темпераментом недостатки в поведении детей замечаниями, упреками, убеждениями. Но это не всегда дает желаемый результат. Здесь более целесообразно тренировать нервную систему, ставя ребенка в соответствующие условия. И.П. Павлов, отмечая высокую пластичность нервной системы, указывал на возможность ее совершенствования, на необходимость путем ее тренировки с детского возраста вырабатывать «нужный для жизни тип».
Малоподвижных, медлительных учеников нужно ставить в условия, требующие быстрой ориентации, быстрой реакции, хорошей подвижности; возбудимых – в ситуации, где надо проявить выдержку, сдержанность; нерешительных, застенчивых – в такие условия, при которых необходимо принимать самостоятельные решения и преодолевать препятствия. Лучший результат достигается в том случае, если от поступков, поведения ученика зависят достижения коллектива, то есть, если ученику приходится бороться за общественно значимые цели. Однако предъявлять требования необходимо постепенно, особенно к детям с ярко выраженными чертами меланхолического темперамента.
Особенности нервной системы определяют поведение, поступки ученика, характер его движений и на занятиях физическими упражнениями, и в спортивной ситуации. Школьники с преобладанием черт холерического темперамента быстро ориентируются в окружающей обстановке, обладают хорошей реакцией, легко справляются с упражнениями, требующими «взрывных» усилий. Движения у них быстрые, резкие, порывистые. Перед соревнованиями они нередко испытывают состояние предстартовой лихорадки. Во время соревнований ведут себя крайне агрессивно.
Ученики, у которых преобладают черты сангвинического темперамента, легко переходят от одного вида деятельности к другому, всегда бодры и жизнерадостны; на соревнованиях у них часто бывает состояние боевой готовности. Большая подвижность нервных процессов делает их движения быстрыми.
Флегматики всегда спокойны, с бесстрастным лицом. В душе они могут сильно переживать, но внешне это почти не проявляется. На соревнованиях они бывают уверены в своих силах, иногда даже излишне самонадеянны. Движения у них медлительны, но точны.
Меланхолики перед соревнованиями и выполнением упражнений на оценку часто испытывают апатию. Из-за неуверенности в себе или волнения, вызванного вниманием зрителей, они делают плохо те упражнения, которые раньше у них были хорошо отработаны.
Школьники, у которых преобладают черты холерического темперамента, чаще всего любят такие виды спорта, как баскетбол, волейбол, бег на короткие дистанции, прыжки, метания и вообще все темповые движения. Однако эти ученики с неохотой делают упражнения на силу и выносливость. Обычно «холерики» вначале занимаются с большим желанием, все действия выполняют энергично, с ярким внешним проявлением чувств, часто стараются выполнить понравившиеся упражнения большее число раз, чем все остальные ученики, и чем предложил учитель. Но через некоторое время у них начинается спад энергии, и те же самые движения они делают без желания. Изменение интенсивности деятельности в периоды спадов и подъемов объясняется неуравновешенностью процессов возбуждения и торможения, преобладанием первого над вторым. Задача учителя и заключается в том, чтобы вырабатывать у таких учеников уравновешенность основных нервных процессов, воспитывать выдержку, способность контролировать свое поведение.
И.П. Павлов утверждал, что возбудимые типы при достаточной тренировке могут развивать очень сильное торможение. В работе с подобными учениками надо воспитывать чувство ответственности за успехи коллектива. Во время игры в баскетбол, например, возбудимые игроки делают много персональных ошибок, снижая этим усилия команды к победе. Поэтому даже в тренировочных и учебных играх необходимо строгое судейство с учетом и разбором после игры нарушений правил. При анализе важно показать, какой вред приносит всей команде несоблюдение правил. Целесообразно предлагать судить самим ученикам с заданием наиболее строго следить за персональными ошибками. Выступая в роли судьи, ученик лучше уясняет значение четкой, корректной игры. Надо требовать выполнения всех упражнений независимо от того, нравятся они ученику или нет, соответствуют или не соответствуют они его психическим особенностям.
Довольно часто встречаются школьники, у которых преобладают черты сангвинического характера. Как правило, у них нет четкого распорядка дня. Это живые, жизнерадостные ребята. Таким ученикам в первую очередь нужно помочь организовать свой время, выработать твердый распорядок, где бы работа и отдых правильно чередовались, и настойчиво требовать выполнять этот режим. Приучив себя к четкой организации труда и отдыха, ученики, у которых преобладают черты сангвинического темперамента, могут систематически выполнять большую работу.
Замечено, что сангвиники любят те виды спорта, которые связаны с большой подвижностью и сменой деятельности, например, легкую атлетику, гимнастику, спортивные игры. На уроках эти ребята легко переходят от одного вида деятельности к другому и причиняют наибольшее беспокойство учителю. На занятиях гимнастикой их трудно заставить сидеть спокойно: выполняют свое упражнение, посмотрят, что делается в другой подгруппе, другой; одному бросят реплику, другого успеют толкнуть, а если учитель отвернулся, сбегают «повисеть» на другом снаряде.
На уроках лыжной подготовки сангвиники любят кататься с гор, но неохотно передвигаются по лыжне, особенно однообразно ровной. Основные недостатки учеников с сангвиническим темпераментом – недостаточная усидчивость и сосредоточенность в работе, недостаточная инициативность и целеустремленность в однообразной деятельности. На уроках сангвиники, например, быстро схватывают основу изучаемых упражнений, часто могут с первой же попытки выполнить новое движение, но с ошибками. Отрабатывать же технику у них не хватает терпения. Исправив одну ошибку, они тут же делают другую. Переделка навыка у них происходит легко: благодаря хорошей подвижности нервных процессов у сангвиников быстро вырабатываются как положительные, так и отрицательные условные рефлексы. Обучая технике движений, необходимо обращать внимание таких школьников на основные элементы. И только четко отработав один из них, можно разрешить перейти к другому. Характеризуя сангвиников, И.П. Павлов писал: «При быстрой смене раздражений они энергичны и деловиты, при малейшем однообразии обстановки они вялы, сонливы и, следовательно, бездеятельны».
Поэтому невозможно заставить таких учеников проявлять сосредоточенность на однообразных уроках с невысокой плотностью. Тут сангвиники чаще всего нарушают дисциплину, при этом не помогают даже угрозы учителя (отобрать дневник, удалить с урока). На разнообразных же, содержательных уроках сангвиники – опора учителя .
Школьники с ярко выраженным флегматическим темпераментом встречаются не часто, тем более среди спортсменов. Это не случайно. В процессе занятий спортом природная инертность нервных процессов человека изменяется, они делаются более подвижными. Занимаясь спортом. флегматики становятся более общительными. На соревнованиях они видят общественное значение своих усилий для коллектива, что является для них большим стимулом. Поэтому школьников с выраженной инертностью нервных процессов учитель обязательно должен вовлекать в систематические занятия спортом. На уроках преподавателю целесообразно показать, как медлительность отрицательно сказывается на эффективности той или иной деятельности.
Из-за своей инертности ученики с большим трудом переходят от одной деятельности к другой. Двигательные навыки вырабатываются у них медленно, но отличаются высокой прочностью. И переделка навыка происходит с большим трудом. иногда проще выработать новый навык, чем исправить неправильный. Медлительные ученики легче усваивают силовые упражнения и с большим трудом темповые, которые приходится объяснять и демонстрировать несколько раз. Поэтому таким ученикам нужно предлагать делать темповые упражнения в последнюю очередь, чтобы в процессе выполнения товарищами они могли лучше уяснить характер движений.
Для учеников с чертами флегматического темперамента характерно запаздывание реакции. Они не сразу реагируют на замечания учителя. Для выработки подвижности у подобных учеников очень полезны занятия баскетболом и волейболом. Во время игры им лучше поручать опекать подвижного игрока, что заставит вести игру с большим напряжением. Отметив медлительность игрока в команде, целесообразно предложить ученикам чаще давать ему мяч в игре, заставлять его играть более подвижно. Ученики особенно младших классов часто избегают передавать мяч медлительным игрокам, если не дать предварительной установки на использование всех игроков команды. После игры полезно подчеркнуть коллективность действий всех игроков. А при выполнении упражнений, требующих скорости и подвижности, медлительных учеников надо чаще ставить в условия соревнований.
В школе редко встречаются дети с выраженной общей слабостью нервной системы. И все-таки ученики с меланхолическим характером есть. Это проявляется в их высокой впечатлительности, нервозности (особенно, когда нужно принять самостоятельное решение), неуверенности в своих силах, неспособности выполнять продолжительную работу с большим напряжением. При общей слабости нервной системы один из основных нервных процессов может преобладать . Поэтому одни школьники с чертами меланхолического темперамента бывают более вспыльчивыми и раздражительными, другие – тихими и быстро тормозимыми, третьи – более ровными в своем поведении. Но все они не способны переносить значительные нагрузки, выдерживать большие колебания противоположных чувств, преодолевать серьезные препятствия.
В работе с подобными учениками основные усилия должны быть направлены на укрепление нервной системы, выработку волевых качеств, борьбу с плохим настроением. Здесь, как нигде, нужно соблюдать осторожность в повышении требований. Постановка непосильных задач вызывает у школьников со слабым типом нервной системы запредельное торможение. они теряют веру в свои силы, настроение у них падает. Иногда даже к посильным, но более или менее сложным заданиям их нужно подводить постепенно, заранее подготовить, борясь с характерной для них неуверенностью в своих силах.
Выработать уверенность у таких учеников довольно трудно. Но, поддерживая каждый, самый маленький успех ребенка, ставя посильные задачи, постепенно их усложняя, можно многое сделать для воспитания решительности, для укрепления веры в свои силы. И особенного эффекта в воспитании таких школьников учитель добьется, если сумеет вовлечь их в регулярные занятия физическими упражнениями.
1.3. Организация индивидуализированной работы на уроке
физической культуры
Индивидуальный подход к ученикам в процессе обучения осуществляется также в зависимости от их физических способностей и возможностей. Что необходимо учитывать и по каким признакам делить учеников каждого класса на группы? Этот вопрос необходимо решать каждому учителю физической культуры.
Прежде всего, необходимо разобраться, какова степень физической подготовленности детей. Нередко они не осваивают какой-то раздел программы. Именно низкий уровень развития двигательных качеств часто бывает одной из главных причин неуспеваемости ученика по физической культуре. Вот почему каждый учитель, в первую очередь, должен выяснить физическую подготовленность своих воспитанников. Это делают в начале учебного года. Степень подготовленности можно установить на основе контрольных испытаний. Важно также знать подготовленность учеников к освоению данного вида упражнений. Ее определяют перед прохождением конкретного раздела программы. Делают это по-разному. Например, на первых уроках лыжной подготовки сначала предлагают ученикам пройти определенным способом несколько кругов (сначала мальчикам, затем девочкам). Наблюдая за их движениями, учитель отмечает, насколько длинны, накатисты, ритмичны шаги у каждого. Менее подготовленным ученикам предлагается перейти на внутреннюю лыжню. Необходимо также получить представление о том, каков характер движений, выполняемых учеником, какова его двигательная координация. Это делается путем наблюдений. Наблюдая, нетрудно заметить, медленные или быстрые движения, скованные или свободные. Дети с медленными, скованными движениями, как правило, хуже и дольше осваивают учебный материал по лыжной подготовке.
Координацию движений определяют по умению воспроизвести упражнение в заданном темпе, ритме, с заданной амплитудой. Правда, по этим признакам делают грубую дифференциацию: плохая и хорошая координация. Школьники с плохой координацией усваивают учебный материал медленно и неравномерно, разученное на одном уроке забывают к следующему занятию. Плохая координация тоже может стать причиной неуспеваемости.
Следует иметь в виду, что способность детей и подростков к овладению относительно сложными по координации движениями с возрастом уменьшается. Мальчики быстрее и легче овладевают техникой основных физических упражнений. После 13 лет эта способность у мальчиков нередко ухудшается, поэтому процесс совершенствования двигательных навыков удлиняется. У девочек к 13 годам нередко не только снижается точность движений, но и замедляется процесс овладения технической основой двигательных навыков. Различия в двигательных способностей мальчиков и девочек не столь заметны до 10 – 11 лет, к 12 – 13 годам становятся очевидными.
Мальчики успешнее, чем девочки, овладевают двигательными навыками, требующими проявления смелости, а также упражнениями, связанными с повышенной затратой мышечных усилий. Однако по чистоте и выразительности выполнения несложных движений и хорошо освоенных упражнений девочки обычно превосходят мальчиков – сверстников.
Необходимо установить различия в склонностях и интересах мальчиков и девочек. Следует учитывать, что мальчики-подростки с удовольствием разучивают относительно сложные упражнения, но обычно без желания выполняют простые движения и не проявляют достаточного интереса к совершенствованию в технике гимнастических упражнений. Их внимание привлекают главным образом новые, эмоциональные упражнения, при выполнении которых необходимо проявить силу, ловкость, смелость. Работа над чистотой движений не соответствует их интересам и требует специальных мер, способствующих повышению активности учеников.
У девочек интерес к школе движений с возрастом не пропадает. Но в противоположность мальчикам, которые с возрастом становятся смелее и увереннее в своих силах, у девочек к 13 – 14 годам часто проявляется робость, стеснительность, капризность, что нельзя не учитывать в процессе обучения. Таковы основные признаки, по которым различают группы учеников.
1.4. Педагогические условия реализации индивидуализации обучения
на уроке физической культуры
При осуществлении индивидуализации обучения урок проводится по общепринятой структуре. Главное различие заключается в дозировке физической нагрузки, в некотором изменении содержания учебного материала в каждой из частей урока и методике обучения. При этом соблюдается главное: для слабо подготовленных подбираются более простые подводящие и подготовительные упражнения и в несколько большем объеме, чем для сильных учеников; детям с пониженной работоспособностью постепенно увеличивают физическую нагрузку, паузы отдыха между повторениями заданий делают более частыми и длительными.
Вводная часть урока. Простые, легкие упражнения, не вызывающие сильного напряжения, все ученики проделывают в одинаковой дозировке. Это относится к построениям, перестроениям, ходьбе, которыми обычно начинается вводная часть. Затем, как правило, дается бег в медленном или среднем темпе и следом общеразвивающие упражнения. Выполнение их требует проявления силы, быстроты, выносливости. Поэтому для слабо подготовленных учеников нужно снизить нагрузку. Сделать это можно так:
1. Закончить выполнение упражнений после того, как все ученики выполнят половину или две трети намеченной нагрузки;
2. Разрешить выполнять упражнения в произвольном темпе, под индивидуальный счет.
Основная часть. Здесь создаются лучшие условия для работы, если класс разбит на группы в зависимости от подготовленности к освоению конкретного раздела. Организация учеников в основной части может быть различной в зависимости от этапа обучения. Первый этап – ознакомление с новым учебным материалом. Занятие целесообразно вести одновременно со всем классом. Все отделения получают одинаковое задание: выполнить новые упражнения, показанные учителем. Второй этап – усвоение и закрепление учебного материала. Наиболее рационально давать разные учебные задания каждой группе (отделению): одной – подготовительные или подводящие упражнения, выполняемые в облегченных условиях; другой – усложненные подводящие упражнения; третьей – действие в целом, но в облегченном варианте. Третий этап – совершенствование в выполнении разученного двигательного действия. Может случиться так, что для школьников, подготовленных наиболее слабо, третьего этапа не будет – они недостаточно хорошо освоили учебный материал. Эти дети продолжают работу (хотя и несколько усложненную), которую они выполняли на втором этапе.
При проведении упражнений в игровой или соревновательной форме более правильно будет распределять слабых учеников по всем командам.
Заключительная часть урока. Класс объединяют в одну группу, все ученики выполняют одинаковые упражнения. Исключение представляют те случаи, когда по расписанию урок физической культуры последний и в конце его проводится игра большой подвижности. Участие в такой игре детей менее подготовленных целесообразно ограничить.
Деление класса на группы в зависимости от уровня физической подготовленности дает возможность учителю индивидуально подходить к развитию двигательных качеств. Обычно эти занятия планируют на конец основной части урока. Содержание их – несложные, хорошо знакомые ученикам упражнения. Они могут быть одинаковыми и для слабых, и для сильных, но число повторений каждого упражнения, увеличение общего объема нагрузки индивидуализируют.
Применение метода КТ на уроке физической культуры позволяет обеспечить индивидуализацию обучения и воспитания, эффективно использовать время, планируемое на физическую подготовку.
КТ по полной программе можно проводить уже в 6-х классах с индивидуальными карточками достижений. Для этого необходимо провести максимальный тест (МТ). По М. Шолиху он всегда проводится по единой формуле: 30 сек – упражнение, 30 сек – пауза. Наиболее ответственным разделом в МТ является правильный подбор упражнений. Главное, что они должны быть посильны для повторения в течение 30 сек в тренировочном темпе и в то же время достаточными по своей трудности, чтобы вызвать утомление легкой – средней степени. Максимальный тест целесообразно проводить в конце основной части урока, чтобы избежать завышенной тренировочной нагрузки при её расчете.
Для определения исходного уровня повторения упражнений можно использовать рекомендации по установлению максимальных тестов при круговой тренировке: предлагается всем ученикам выполнять заданное упражнение в течение 30 – 40 сек, считая число повторений; исходной величиной считается половина полученного результата. В дальнейшем число повторений движений постепенно увеличивают.
Основное отличие заданий для сильных учеников – усложнение упражнений и увеличение нагрузки. В частности, упражнения на силу делают с отягощениями. Все отягощения подбирают в зависимости от возраста учеников. Школьникам 9 – 10 лет доступны упражнения с преодолением отягощений весом, равным не более 1/3 собственного веса; 11 – 12 лет – не более ½ собственного веса; 13 – 14 лет – не более 2/3 ; 15 – 16 лет – не более ¾ собственного веса.
Таким образом, индивидуальное обучение должно предусматривать выполнение следующих правил:
педагогический контроль за физической подготовленностью учеников по тестам и различным контрольным испытаниям;
учет степени освоения учениками двигательных действий по предварительной проверке ранее пройденного учебного материала;
подбор учебного материала и методики обучения с учетом доступности ученикам, сгруппированным по уровню развития двигательных качеств и усвоению двигательных навыков.
Определенные возможности для индивидуализации учебной работы представляет также организация групповой работы учащихся. По определению Х.Й. Лийметса, под групповой работой понимается «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику.
В малой группе учащиеся находятся в более благоприятных условиях, чем при фронтальной работе всем классом, в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью.
Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определенным образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня физической подготовленности учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) упражнения, а более слабой – задания полегче. Работа в таких группах создает особо благоприятные условия для проявления личностных качеств. Групповая работа предоставляет много возможностей для индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут составлены из схожих по темпераменту учащихся, причем тогда для каждой группы составляются специально приспособленные для них задания. Однако вместе с тем в групповой работе таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся, и сами выполняют все упражнения, не давая выполнять другим.
Эти отрицательные черты проявляются в особенности там, где групповой работой начинают злоупотреблять. При умеренном использовании групповой работы такой опасности не возникает, и она представляет большие возможности для активизации учащихся.
Групповая работа в школьной практике применяется все-таки весьма редко, так как по большинству предметов не разработана методика групповой работы. Вероятно, именно поэтому крайне редко рассматривается индивидуализация обучения посредством групповой работы. В области групповой работы Россия значительно отстает от зарубежных школ. В большинстве школ развитых стран этот вид работы прочно установился и находит довольно широкое применение.
С индивидуализацией обучения связан еще один существенный аспект – работа учителя в процессе индивидуализации, необходимые ему для этого профессиональные умения и навыки, индивидуальный стиль его работы и т.д. Как показывают многочисленные исследования, роль учителя в индивидуализации обучения определяющая. Его отношение к индивидуализации, мотивация этой деятельности и реальное ее осуществление первичны. Это утверждение имеет силу лишь в том случае, когда учителю созданы условия для этой деятельности .
Наиболее важными среди этих условий являются следующие:
наличие элементов открытого обучения (например, возможность часть предусмотренного программой времени использовать по своему усмотрению, свободно выбирать методику и методические средства и т.д.),
наличие дидактических средств, способствующих индивидуализации;
информация о личности, домашних условиях учащегося, о его социальном статусе.
Если названные условия созданы, то уже от самого учителя, его личности и мотивации зависит то, в какой степени они будут использованы в реальной учебной работе. Имеется немало учителей – энтузиастов, которые в неблагоприятных условиях в состоянии многое сделать для индивидуализации обучения: различными способами умеют глубже изучать учащихся, чем это обычно принято. До сих пор эти возможности учителя переоценивались. Слишком часто руководители школ надеются на энтузиазм учителей и тем самым обрекают их на изнуряющее, непродуктивное ремесленничество. Кроме того, все это способны делать лишь лучшие учителя, однако индивидуализировать учебную работу должны уметь и средние, и слабые учителя. Но это вовсе не означает, что учитель может ограничиваться лишь готовыми материалами и решениями. Именно в деятельности учителя происходит планирование индивидуализации в обучении конкретных классов с конкретным контингентом учеников, что предполагает творческое использование учителем всех средств и, прежде всего, учета индивидуальных особенностей данного класса, группы и каждой отдельной личности.
Немаловажное значение в обучении имеет и индивидуализация контроля. Результат одного отдельно взятого теста физической подготовленности ученика мало что дает учителю. Серия тестов лишь приоткрывает картину физического состояния школьников. Произвести же анализ развития двигательной деятельности одновременно с физическим развитием в ныне действующей оценочной системе не представляется возможным. Однако, не сделав такого анализа, невозможно качественно осуществить индивидуальный подход в физическом воспитании учащихся. Приспосабливаться же к существующей системе – означает остановку в методике физического воспитания. Если отказаться от существующей оценочной (балльной) системы и перейти к тестам, то длительная работа по тестам приведет к их разнообразию. За цифровыми выражениями развития двигательных качеств последуют символические характеристики техники двигательных действий. сумма таких характеристик в их многообразии позволяет дать качественный анализ подготовки учащихся и наметить пути индивидуальной работы.
Проводя такой контроль по нескольким параметрам, учитель определяет конкретно, что с кем разучивать, что повторять, что совершенствовать. Практика показывает, что только небольшая часть учащихся остается в рамках требований программы, другая же часть совершенствуется на более высоком уровне.
Контроль необходим, в первую очередь, не как оценка умений учащихся, а как метод, способствующий достижению более высокого результата в обучении. Применение такого контроля позволяет планировать как рост результатов тестирования, так и улучшать технику движений, причем индивидуально для каждого. Позволяет также учитывать типичные и индивидуальные ошибки, производить корректировку программного материала, увеличивать или уменьшать часы по тому или иному разделу.
В итоге школьная физическая культура поднимается еще на одну ступеньку в повышении качества обучения.
170
175 016 
