СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Скидки до 50 % на комплекты
только до 12.07.2025

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

Дифференцированный подход как условие формирования орфографической зоркости у обучающихся на уроках русского языка". Самообразование.

Нажмите, чтобы узнать подробности

Цель :

  •  создавать психолого-педагогические условия для развития орфографической зоркости средством дифференцированного обучения.

 

Просмотр содержимого документа
«Дифференцированный подход как условие формирования орфографической зоркости у обучающихся на уроках русского языка". Самообразование.»

«Всему, что необходимо знать, научить нельзя.

Учитель может сделать только одно – указать дорогу».

Ричард Олдингтон (1892-1962)









ТЕМА:

«Дифференцированный подход как условие формирования орфографической зоркости у обучающихся на уроках русского языка».





Цель :

  • создавать психолого-педагогические условия для развития орфографической зоркости средством дифференцированного обучения.





Задачи:

  • формировать орфографическую зоркость.

  • развивать фонематический слух;

  • развивать логическое и творческое мышление;

  • создавать условия для совместного выбора учителем и обучающимися оптимального пути обучения;

  • развивать у учащихся навыки контроля, самоконтроля и взаимоконтроля;

  • развивать навыки самообразования;









Дифференцированное обучение в начальной школе.

Актуальность темы.

Высокие требования к образованию обучающихся и использование новых подходов к работе предъявляют стандарты второго поколения. Ведущее место предмета «Русский язык» в системе общего образования обусловлено тем, что русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения. Изучение русского языка способствует формированию у обучающихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания. В процессе изучения русского языка у обучающихся начальной школы формируется позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, понимание того, что правильная устная и письменная речь является показателем общей культуры человека.

Из опыта работы я сделала вывод, что навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причём прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» обучающихся с трудными орфограммами.

Теоретическое обоснование.

Педагогической и методической литературы по формированию орфографической зоркости и развитию фонематического слуха разработано и издано немного. Этой проблемой занимались П.С.Жедек, А.А.Бондаренко, М.Р. Львов. Исследования этих учёных показывают, что для формирования орфографической зоркости и развития фонематического слуха необходима специально организованная работа с первых дней пребывания ребёнка в школе.

Исследования Н.Ф. Талызиной, П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой показали, что формирование и совершенствование учебных действий происходят в процессе целенаправленной и систематической работы.

Психологические наблюдения Т.Г.Богдановой, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна позволили сделать вывод, что материал для развития важнейших психических процессов, который способствовал бы формированию орфографической зоркости, известен. Однако, в практике обучения целенаправленная работа по формированию орфографической зоркости с обучающимися младших классов проводится от случая к случаю.

Проблемная ситуация и противоречие в педагогике.

Дети приходят в 1 класс с медицинским заключением о готовности к обучению в школе. Но в последнее время, по моим наблюдениями и по наблюдениям коллег, учителей начальных классов, дети приходят в 1 класс с непоставленной артикуляцией звуков: неправильно произносят звуки, не могут или затрудняются правильно выделить звук и чётко его произнести, не развит фонематический слух, слабо развита речь. В процессе обучения у школьников выявляется разный уровень подготовки к школе. Они интеллектуально пассивны, с низкой мотивацией к обучению. Таким образом, складывается проблемная ситуация между требованиями подготовки детей к школе и уровнем требований, которые предъявляются к обучающимся.

Детям мало читали до школы. Телевидение, видео вытесняют чтение. Вследствие низкой культуры чтения ученики испытывают трудности в обучении, общении. Слабо развито логическое мышление и воображение, не способны сформировать внутренний план действий. Следовательно, возникает второе противоречие: между большим потоком информации и неспособность применить её на практике, в жизни.

Следующее существенное противоречие: между знанием орфографического правила и неумением его применить, невиденьем орфограммы в тексте.

Новизна опыта.

В целях повышения эффективности и качества образования необходимо уделять большое внимание индивидуализации к образовательному процессу, создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыт, диалог. Создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и оценивать свои мысли и действия, соотносить результат деятельности с поставленной целью, развивать способность к саморазвитию.

Организация дифференцированной работы на уроке.

Одним из эффективных способов по формированию орфографической зоркости, предупреждению фонематических ошибок является организация дифференцированной работы обучающихся на уроке.

Изучив работы Гроота Д. и Селевко К.Д. по дифференциации в образовании, используя опыт падагога-методиста И.И. Аргинской, стала применять данную технологию в своей работе. Используя на своих уроках дифференцированное обучение, я стараюсь раскрыть индивидуальность, максимально развить задатки и способности каждого обучающегося, обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы, то есть я исхожу из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал. Сознательность усвоения закладывается на этапе мотивации. (Средства развития мотивации орфографической работы. (см. Приложение № 3)

Мотивация орфографической работы реализуется через:

а) возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;

б) использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;

в) чёткий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работ;

г) положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в своём успехе;

д) введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков;

е) дифференцированную познавательную деятельность обучающихся..

При дифференциации я ориентируюсь на общий уровень обученности ребёнка, особенности психического развития, его индивидуальные способности. Поделив условно класс на три уровня развития (1 группа – высокий уровень развития, 2 группа – средний уровень развития, 3 группа – низкий уровень развития) для организации учебной деятельности детей на уроках русского языка я использую различные способы дифференциации:

- дифференциация по уровню объёма учебного материала;

- дифференциация учебных заданий по уровню трудности;

- дифференциация учебных заданий по уровню творчества;

- дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся;

- дифференциация работы по характеру помощи обучающимся.

1. Дифференциация по уровню объёма учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что обучающиеся выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы детей. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает задания не базового уровня, а повышенного, то есть задания по степени трудности для учащихся со средним и высоким уровнем обучаемости, выполнение которых требует логического мышления, произвольного внимания.

3. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ дифференциации предполагает задания поискового, исследовательского характера. Для детей 1 и 2 группы даются нестандартные задания, заставляющие логически мыслить, думать, рассуждать, подходить творчески к выполнению задания. Данную дифференцированную работу организовала для учащихся 1 и 2 групп на этапе закрепления изученного.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие - самостоятельно. Данную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого обучающиеся 1 группы приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ выполнения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы дети 2-ой группа начали работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе, дети 3-й группы, выполняют все задания под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5. Дифференциация работы по характеру помощи обучающимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе, но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь учителя.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок»: карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске.

Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются мной индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

  • образец выполнения задания: алгоритм выполнения задания, образца рассуждения и оформления;

  • справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы;

  • наглядные опоры, иллюстрации, модели;

  • дополнительная конкретизация задания (например: разъяснение, указание на какую-нибудь деталь, существенную для выполнения задания);

  • вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

  • начало выполнения задания или частично выполненное.

Различные способы дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне использовать данную работу на различных этапах урока, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.

Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов и на развитие памяти учащихся:

- зрительной: списывание, зрительные диктанты, таблицы, плакаты, опорные схемы;

- слуховой: проговаривание, комментирование, диктанты;

- речедвигательный: запоминание движения органов речи;

- рукодвигательный: запоминание движения руки.

Систематическое использование занимательного материала в дифференцированной работе снимает напряжённость учащихся, повышает их эмоциональный настрой. Эта работа происходит через игры, словарное лото, соревнования, конкурсы, отгадывание ребусов, загадок, шарад, кроссвордов, использование таблиц, опорных схем, стихотворных упражнений.

В отборе дидактического материала при дифференцированном подходе соблюдаю следующие требования: дидактический материал подбираю интересный по содержанию, образцовый по языку (преимущественно из художественной литературы), насыщенный орфограммами. В процессе повторения, закрепления изученной орфограммы у обучающихся формируются навыки грамотного письма способом выполнения дифференцированных заданий. Основой обучения правописанию в начальной школе является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их. Каждый обучающийся может получить дифференцированную работу в качестве домашнего задания и на любом этапе урока: на этапе повторения, закрепления, обобщения и контроля. Контроль со стороны учителя осуществляется непосредственно на уроке. Можно организовать взаимопроверку или самопроверку.

Таким образом, используя дифференцированный подход на уроках русского языка, можно сформировать орфографическую грамотность, развить фонематический слух, сформировать орфографическую зоркость, добиться прочных и глубоких знаний по предмету.

Результативность опыта.

С целью выявления результативности своей деятельности использовала педагогическую диагностику Г.А.Цукерман, А.Л.Венгер, Н.И.Дереклеевой, М.И.Кузнецовой, Е.Э.Кочуровой (см.Приложение №5). С помощью предложенных заданий определила качество усвоения учащимися изученного материала, умение применять освоенные действия в новой или нестандартной ситуации, а также определила уровень самоконтроля. Это позволило мне выявить уровень сформированности компонентов учебной деятельности, особенностей усвоения предметных умений и навыков каждого учащегося, установить причины трудностей и определить пути их устранения, сохраняя физическое и психическое здоровье ребёнка.



























Синий – на «4»

Красный – на «5»

Зелёный – на «3»

























8. Список используемой литературы.

    1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2000.

    2. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я. Обучаем в системе Л.В.Занкова. Дифференцированное обучение. Издательство: Фёдоров, 2001.

    3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М.: 2004.

    4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: 2003.

    5. Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. – М.: 1990.

    6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: 1991.

    7. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: 1995.

    8. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. – Пособие для учителей. – Луганск: СПД Резников В.С., 2006.

    9. Гроот Р. Дифференциация в образовании. // Директор. – 1994, № 5.

    10. Жедек П.С. Русский язык в начальной школе: Теория и практика обучения. – М.: 2002.

    11. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – (Стандарты второго поколения).

    12. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2005.

    13. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Российская академия образования; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – (Стандарты второго поколения).

    14. Львов В.П. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 2001.

    15. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. Под редакцией Н.С. Рождественского, 2 изд. – М.: Просвещение, 1999.

    16. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. [М.Демидова, С.В.Иванов, О.А.Карабанова и др.]; под ред. Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения).

    17. Панов М.В. занимательная орфография. – М.: 2006.

    18. Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л.Алексеева, С.В.Анащенкова, М.З.Биболетова и др.]; под ред. Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – (Стандарты второго поколения).

    19. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2001.

    20. Политова Н.И. Развитие речи учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2000.

    21. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа./[составил Е.С.Савинов].-2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения).

    22. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. – 5-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2011. – (Стандарты второго поколения).

    23. Программа для общеобразовательных учреждений. – Русский язык. 1-4 классы. // Т.Г. Рамзаева. – 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2009.

    24. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / [А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Егоркина и др.]; под ред. А.Б.Воронцова. – М.: Просвещение, 2011. – (Стандарты второго поколения).

    25. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 2009.

    26. Селевко К.Д. Дифференциация в обучении. – Ярославль, 2001.

    27. Селевко К.Д. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. – М.: НИИ школьных технологий, 2005.









Использование Интернет-ресурсов:

      1. www.rusedu.ru

      2. School.edu.ru - Российский общеобразовательный портал

      3. Festival.september.ru











8



Скачать

Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей

Вебинар для учителей

Свидетельство об участии БЕСПЛАТНО!

Поделитесь с друзьями
ВКонтактеОдноклассникиTwitterМой МирLiveJournalGoogle PlusЯндекс