Diploma work of bachelor

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Формирование фонетических навыков учащихся начальных классов общеобразовательной школы с использованием фонетической зарядки

(выпускная квалификационная работа)

Выполнила: Сумкина Н. С.

IV курс, английская группа

Научный руководитель: д.пед.н., проф. Комарова Ю. А.

Санкт-Петербург

2016 г.

Содержание

Введение 4

Глава 1. Теоретические вопросы формирования фонетических навыков учащихся начальных классов с использованием фонетической зарядки 10

1.1.Психолого-педагогические особенности формирования фонетических навыков у учащихся начальной школы 10

1.2.Фонетический материал, подлежащий овладению учащимися начальной школы 18

1.3.Фонетическая зарядка как эффективное средство овладения фонетическим материалом учащимися младших классов 27

Выводы по главе I 39

Глава 2. Методика формирования фонетических навыков учащихся начальных классов с использованием фонетической зарядки 42

2.1. Анализ УМК по английскому языку для начальной школы с целью выявления роли фонетической зарядки 42

2.1.1. Анализ УМК «Звёздный английский» (“Starlight”)

для 2-4 классов 45

2.1.2. Анализ УМК «Английский в фокусе» (“Spotlight”)

для 2-4 класса 46

2.1.3. Анализ УМК «Английский язык. Brilliant» для 2-4

классов 48

2.1.4. Анализ УМК Английский язык для 2-4 классов

серии “English Favourite” 50

2.1.5. Анализ УМК Английский язык (серия "Forward")

для 2-4 классов 52

2.1.6. Результаты анализа 54

2.2. Комплекс упражнений, направленный на формирование фонетических навыков учащихся начальных классов 56

2.3. Практическая разработка 65

Выводы по главе II 72

Заключение 73

Список литературы 76

Список сокращений 82

Приложение 83

Введение

В современном мире владение иностранным языком имеет большое значение для эффективности межкультурной коммуникации. В свою очередь, овладение иноязычной речью напрямую зависит от эффективности выбранной методики. Современная методика обучения иностранным языкам предполагает, что для полноценного речевого общения на иностранном языке необходимо овладеть средствами и деятельностью общения.

Среди средств общения особое внимание следует уделить фонетическим средствам, успешное овладение которыми является необходимым условием качественного пользования языком как средством коммуникации в соответствии с существующими в языке нормами. «Целью обучения фонетическим средствам является формирование фонетических навыков – речевых действий, выполнение которых характеризуется высоким уровнем совершенства» [Щукин, 2011: 31]. Такие навыки являются частью речевых умений, поэтому их недостаточная сформированность может привести к нарушению коммуникации.

Формирование фонетических навыков сопряжено с рядом значительных трудностей, возникающих по причине различий между фонетическим строем родного и изучаемого языка, а так же, что не менее важно, из-за индивидуальных особенностей учащихся, поэтому приступать к решению этой нелегкой задачи следует уже на ранних этапах обучения, то есть в начальной школе.

Именно на начальном этапе обучения происходит формирование слухо-произносительной базы, которая должна упрочиваться на более продвинутых этапах. Если на начальном этапе не уделять должного внимания формированию фонетических навыков, то впоследствии могут появиться как ошибки в произношении, так и проблемы с развитием речевых умений, исправить которые будет очень трудно на последующих этапах обучения.

К условиям, влияющим на успешность обучения фонетической стороне языка относится определение трудностей воспроизведения и восприятия звуков, выявление зон положительного переноса и интерференции, развитость речевого слуха. Также, следует учитывать, что обучение фонетическим навыкам не является самоцелью, а развивается в тесной связи с другими навыками (грамматическими и лексическими) и речевыми умениями (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Помимо этого, при обучении фонетической стороне языка следует учитывать психолого-педагогические характеристики учащихся начальных классов. Дети в возрасте 7-8 лет «в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности», а также хорошо развитой долговременной памятью [Гальскова; Гез, 2006: 279]. Все перечисленные качества являются преимуществами раннего обучения иностранному языку и, в частности, фонетической стороне языка. При этом не следует забывать, что объем внимания у учащихся начальной школы невелик, а сосредоточенность кратковременна, что создает дополнительные трудности при обучении иностранному языку. По этой причине, очень важно найти способы привлечения и концентрации внимания учащихся, а также повысить их мотивацию и интерес к языку и культуре иностранного языка уже с малых лет.

Проблемами обучения фонетике на раннем этапе занимались такие методисты как Рогова Г. В., Пассов Е. И., Шатилов С. Ф., Бим И. Л. и другие исследователи, благодаря чему были достигнуты значительные успехи на пути решения проблем овладения иностранным языком и достижения большей эффективности процесса обучения. Однако до сих пор данная тематика остается открытой, и существует множество споров о том, как правильно и наиболее эффективно обучать фонетике иностранного языка в начальной школе.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом факторов. Во-первых, необходимостью поиска эффективных способов формирования речевых навыков у учащихся начальной школы, так как эффективность процесса обучения на раннем этапе связана с определенными трудностями и выбором средств для поддержания интереса учащихся к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия.

Во-вторых, потребностью в пересмотре технологий, способствующих повышению результативности образовательного процесса. Фонетические навыки необходимо формировать на раннем этапе обучения, чтобы впоследствии, на более продвинутых этапах, избежать проблем связанных не только с произношением, но и с развитием речевых умений. К сожалению, учителям не всегда удается достичь желаемого результата, используя возможности современных технологий обучения, из чего можно сделать вывод, что некоторые используемые сегодня приемы и методы не удовлетворяют потребностям образовательного процесса и нуждаются в пересмотре.

В-третьих, неполной исследованностью данной тематики. Проблемы обучения фонетике на раннем этапе все еще остаются не до конца решенными, а вопрос о наиболее эффективном способе обучения остается открытым.

Целью данного исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики формирования фонетических навыков учащихся начальных классов общеобразовательной школы с использованием фонетической зарядки.

В соответствии с намеченной целью в работе решаются следующие задачи:

1. выявить психолого-педагогические особенности формирования фонетических навыков у учащихся начальной школы;

2. проанализировать фонетический материал, подлежащий овладению в начальной школе;

3. определить типы и виды фонетической зарядки как средства овладения фонетическим материалом на начальном этапе обучения;

4. проанализировать УМК по английскому языку для начальных классов с целью выявления места и роли фонетической зарядки в формировании фонетических навыков;

5. выявить комплексы упражнений по овладению фонетической стороной речи;

6. разработать комплекс упражнений, направленных на поддержание и совершенствование фонетических навыков с использованием фонетической зарядки;

7. представить практическую разработку для учащихся 2-4 классов на основе одного из проанализированных УМК по темам: Holidays, Weather, Family, Toys, Jobs, Sports.

Объект исследования – формирование фонетических навыков учащихся младших классов.

Предмет исследования – методика формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения с использованием фонетической зарядки.

Материалом исследования послужил материал для обучения фонетической стороне языка в учебно-методических комплексах по английскому языку для 2-4 классов, отобранные методом поиска по заданному критерию.

Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы педагогической психологии, разработанные в трудах И. А. Зимней, Д. Б. Эльконина, Р. С. Немова, В. Д. Крутецкого, А. А. Люблинской, М. В. Гамезо и др., а так же теоретические положения процесса формирования фонетических навыков в методике преподавания иностранных языков, разработанные в исследованиях Н. Д. Гальсковой, Н. И: Гез, Р. К. Миньяр-Белоручева, А. А. Миролюбова, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, Е. Н: Солововой, С. Ф. Шатилова, А. Н. Щукина, Б. В. Беляева, В. А. Васильева и др.

В работе использованы следующие методы исследования: описательно-аналитический, классификационный и сравнительно-сопоставительный анализ.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в разработке методики формирования фонетических навыков учащихся начальных классов с использованием фонетической зарядки, уточнении определения термина «фонетическая зарядка», разработке принципов отбора содержания обучения, проведении компаративного анализа современных УМК по английскому языку для начальной школы с целью выявления роли и места фонетической зарядке в рамках данных систем.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработанные комплексы упражнений с использованием фонетической зарядки могут применяться в учебном процессе в общеобразовательных школах. Разработанные упражнения помогут эффективному формированию и совершенствованию фонетических навыков при минимальных затратах времени.

Результаты исследования были апробированы в форме выступления на IX Международной студенческой научно-практической конференции, проходившей 23.04.2016 в г. Чебоксары. По результатам конференции был издан сборник статей «Студенческая наука XXI века». Основные положения доклада освещены в следующей публикации: Сумкина Н. С., Комарова Ю.А. Фонетическая зарядка как эффективное средство формирования фонетических навыков учащихся начальных классов общеобразовательной школы [Текст] / Н. С. Сумкина, Ю. А. Комарова // Студенческая наука XXI века : материалы IX Междунар. студенч. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 23 апр. 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — № 2 (9). — С. 613-165 http://elibrary.ru/item.asp?id=25923928.

Свидетельство участника конференции представлено в Приложении 1 (см. Приложение 1).

Работа состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, списка использованной литературы, списка сокращений и приложения. Текст исследования изложен на 82 страницах и включает 9 таблиц.

Во введении определяется актуальность исследования, его цели и задачи, объект и предмет, материал и методологическая основа, а также теоретическая значимость и практическая ценность исследования. В первой главе рассматриваются теоретические вопросы использования фонетической зарядки с целью формирования фонетических навыков учащихся начальных классов. Вторая глава посвящена методике формирования фонетических навыков учащихся начальных классов с использованием фонетической зарядки. В заключении содержатся общие выводы исследования и авторская оценка работы с точки зрения решения поставленных задач.

Глава 1.Теоретические вопросы использования фонетической зарядки как средства формирования фонетических навыков учащихся начальных классов

1. .Психолого-педагогические особенности формирования фонетических навыков у учащихся начальной школы

Учет возрастных психологических и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательной работе чрезвычайно важен при отборе таких методов и средств, которые соответствовали бы особенностям, запросам и возможностям учащихся определенного возраста.

Возрастная и педагогическая психология относит к группе младшего школьного возраста детей в возрасте от 6 до 10 лет, обучающихся в 1 – 4 классах начальной школы. Возрастная характеристика определяется не только физиологическими особенностями организма, но также изменением положения ребенка в семье и в школе, изменением форм обучения и воспитания, новыми формами деятельности.

В это время «происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы» [Крутецкий, 1972: 44].

Физиологическое развитие влияет на психические изменения. С поступлением в школу у ребенка полностью меняется весь уклад его жизни.

У ребенка младшего школьного возраста сохраняется потребность в игре, но основной формой деятельности становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков. «На основе учебной деятельности у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения» [Зимняя, 1991: 125]. Так же сохраняется потребность в движении, поэтому на начальном этапе обучения учителю следует включать в процесс обучения иностранным языкам различные игровые ситуации, давать ученикам возможность подвигаться по классу, организовывать подвижные игры на перемене.

Детям в начальной школе достаточно трудно осознать всю важность и сложность учебного процесса, который постепенно все менее становится похож на игру и все больше требует волевых усилий, труда, интеллектуальной активности и самоограничений. Очень важно, чтобы учитель с самого начала обучения внушал ребенку мысль, что учение – это работа над собой, причём работа интересная и важная, благодаря которой можно узнать много нового и полезного. «Ожи­дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен­няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по­требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения» [Зимняя, 2001: 103]. По этой причине при обучении иностранному языку следует подбирать интересный, познавательный материал, который будет отвечать возрастным особенностям учащихся младшего возраста.

Помимо этого, ребенок нуждается в постоянном поощрении за проделанную работу, ведь чувство удовлетворения от своих достижений очень важно для ребенка в этом возрасте. В противном случае мотивация и естественный интерес к изучению иностранного языка может пропасть. Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в процесс обучения фонетической стороне языка дополнительные моральные стимулы. Применительно к детям, обучающимся в начальной школе, такие стимулы могут представлять собой, например, одобрение, похвалу, постановку ребенка в пример другим детям. «Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу» [Немов, 2001: 297] .

В то же время учителю необходимо дать понять ученикам, что учиться нужно не ради оценок, но ради достижения успехов и результатов и получения знаний, то есть формировать у учеников учебно-познавательные мотивы учебной деятельности. По этой причине на уроках иностранного языка и, в частности, при формировании фонетических навыков следует не только объяснять учащимся необходимость выполнения того или иного упражнения или задания, то есть ставить перед учениками цели, которые им необходимо достичь, но и представлять способы достижения этих целей. При этом разъяснения преподавателя должны быть представлены в игровой, простой и понятной для детей форме.

Еще одним внешним стимулом к обучению могут послужить интересные и разнообразные уроки, ведь ребенок в возрасте 6-10 лет еще не может полностью осознать ни целей обучения языку, ни необходимость образования в целом. «Между мотивирующей функцией позиции школьника и содержанием того, чем он занят на уроках математики или языка, нет прямой связи. И если эти занятия скучны и однообразны, интерес к ним теряется» [Эльконин, 1997: 267].

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. У младшего школьника хорошо развиты различные формы восприятия информации: визуальные, аудиальные, кинестетические, поэтому при обучении фонетике следует разнообразить формы работы с учебным материалом, давать учащимся не только прослушать аудиозапись, но также увидеть графическое обозначение фонем, произнести их вслух. В то же время детям еще сложно сосредотачиваться на особенностях предмета и выделять среди них главные. Следовательно, «важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки» [Люблинская, 1977: 194]. К вышесказанному следует также добавить, что «работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове» [Гамезо, Петрова, Орлова, 2003: 132].

Другой важной особенностью учащихся данного возраста является ярко выраженная эмоциональность восприятия, что означает связь восприятия с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Именно поэтому при формировании фонетических навыков у учащихся начальных классов не следует ограничиваться одним типом упражнений, заключающихся в монотонном повторении звуков за учителем. Для достижения больших результатов необходимо включать разнообразные упражнения, предполагающие использование разных видов наглядности, физической активности, взаимодействие с различными предметами и другими учениками, чередовать умственные занятия и занятия по выполнению внешних действий (составление схем, рисунков, чертежей).

Следует отметить, что у младших школьников преобладает непроизвольное внимание, а объем и способность к распределению внимания меньше, чем у взрослого. Однако, несмотря на то, что данная психологическая особенность учащихся осложняет процесс обучения, непроизвольное внимание играет существенную роль при овладении пассивными фонетическими навыками. Итак, младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом не более чем 30-35 минут [Крутецкий, 1972: 55], что необходимо учитывать при построении урока и делать небольшие перерывы в работе и менять ее виды во избежание переутомления. Постепенно, под тщательным руководством учителя, развивается произвольное внимание, а его объем и время сосредоточенности увеличиваются. «Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе» [Гемезо, Петрова, Орлова, 2003: 135]. Иными словами, внимание развивается благодаря активной, интересной и продуктивной мыслительной деятельности. При составлении уроков следует обратить внимание на то, что формирование у детей способности к произвольному вниманию «должно совершаться постепенно, при обдуманной дозировке заданий, требующих сначала короткого, а затем все более длительного волевого сосредоточения» [Люблинская, 1977: 186]. Также, одним из побудительных стимулов развития сосредоточенности внимание является мотив соревнования, который можно использовать и на уроках обучения фонетике.

На характер внимания также оказывают влияние индивидуальные особенности учащихся. Чрезмерная активность сангвиников и кажущаяся пассивность флегматиков и меланхоликов не являются признаками невнимательности. Такие формы поведения говорят лишь о различном характере внимания и работы. Это необходимо учитывать при обучении фонетике, например, следует обращать внимание на тон замечаний, подбирать различные виды работ для детей с разными типами темперамента (фронтальный опрос, самостоятельная работа).

Следует также упомянуть такие индивидуальные черты личности как интроверсия и экстраверсия. Многие дети-интроверты стесняются высказываться при всем классе, а в более узком кругу сверстников стеснительные дети начинают говорить, раскрываются, у них появляется уверенность в собственных силах. Именно поэтому индивидуальную организационную форму работы стоит сочетать с парной и хоровой, которые являются наиболее комфортными формами организации учебного процесса формирования фонетических навыков и межличностных отношений.

Под влиянием обучения у учащихся начальных классов развивается память. «Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)» [Крутецкий, 1972: 56]. В этом возрасте дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Они запоминают информацию механически без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, поэтому для запоминания фонетического материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины, отстукивание ритма, дирижирование) и осмысливание запоминаемого материала (составление плана).

Одним из важных психических познавательных процессов является воображение. В младших классах у учащихся совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого материала или с созданием образов, соответствующих определенным описаниям. Также дальнейшее развитие получает и творческое воображение, которое помогает детям выстраивать новые образы, основываясь на предыдущем опыте [Крутецкий, 1972: 58]. В связи с этим необходимо отметить важную роль творческих заданий при обучении фонетическим навыкам. Такие задания стимулируют умственную активность учащихся, помогают быстрее усвоить и запомнить новый фонетический материал.

В младшем школьном возрасте происходит развитие интеллекта и мышления. Заканчивается переход от наглядно-образного к словесно логическому мышлению. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [Эльконин, 1997: 282]. В процессе осознанного овладения научными понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Вслед за мыслительными операциями развиваются формы мышления (дедукция, индукция). Однако дедуктивное умозаключение дается младшему школьнику труднее, чем индуктивное. По этой причине при обучении фонетике в начальной школе вводить новый материал следует с демонстрации образца. Несмотря на то, что индуктивный путь требует больше времени, в начале обучения он будет более эффективен, «так он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и «неуслышанными», несмотря на предварительное упоминание о них» [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 168]. Помимо этого, существенное значение для умственного развития ребенка при овладении фонетической стороной иностранного языка имеет процесс установления отношений между фонемной структурой языка и ее графическими обозначениями.

Принимая во внимание все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Ведущей деятельностью у детей в возрасте 6-10 лет становится учебная деятельность, что способствует их умственному развитию и развитию таких психологических особенностей как восприятие, внимание, память, мышление, воображение. В связи с этим при формировании фонетических навыков иностранного языка преподавателю следует принимать во внимание данные изменения при организации процесса обучения.

2. Учитывая особенности восприятия учащихся данного возраста (эмоциональность, различие форм восприятия, неспособность выделять главные характеристики предметов), преподавателю следует включать в процесс обучения различные типы упражнений (наглядность, физическая активность, различные типы взаимодействия и др.)

3. Доминирование непроизвольного внимания следует использовать для развития пассивных фонетических навыков, при этом развивая произвольное внимание при помощи четкой организации деятельности учеников, проверки сделанных ошибок, применения мотива соревнования.

4. Особенности памяти учащихся (механическое запоминание) подразумевают использование наглядного материала и осмысленное его запоминание.

5. С целью преодоления трудностей при дедуктивном умозаключении и развития мышления учащихся, преподаватель должен вводить новый фонетический материал с предъявления звука в речевом образце.

6. Способность учащихся к творческому воображению может быть использована для лучшего усвоения и запоминания фонетического материала.

7. Отдельное внимание при обучении фонетической стороне языка следует уделить повышению интереса и мотивации учащихся. Для достижения этой цели необходимо применять следующие внешние стимулы: разнообразный и увлекательный материал, похвала и одобрение, постановка задач и целей, использование разнообразных видов деятельности, приемов и методов.

8. Не следует забывать и про такие индивидуальные психологические особенности как темперамент, экстраверсия и интроверсия, которые могут привести к некоторым трудностям при овладении фонетической стороной иностранного языка. Для того чтобы их избежать, необходимо привлекать различные виды работы, например, работу в парах.

Таким образом, при обучении иностранному языку в начальной школе, в частности, при формировании необходимых фонетических навыков, необходимо принимать по внимание психологические и индивидуальные особенности и потребности учащихся, использовать различные формы работы, разнообразные материалы, которые способны заинтересовать учащихся, соответствуют их возрасту и не ограничиваются имитативными упражнениями, а для развития памяти, внимания, воображения и мышления необходимо применять инновационные, творческие методы и подходы.

1.2. Фонетический материал, подлежащий овладению учащимися начальной школы

Прежде чем обратиться к фонетическому материалу, который подлежит овладению на начальном этапе, следует определить цель и задачи обучения фонетическим средствам общения.

Целью обучения фонетической стороне языка является формирование фонетических навыков, которые определяются как «способность правильно воспринимать звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить» [Азимов, Щукин, 2009: 339]. Соответственно, автоматическое и безошибочное восприятие звукового образа и его воспроизведение, приближенное к речи носителя языка, являются показателями сформированности фонетических навыков. «Конечной целью формирования фонетических навыков является овладение фонетической нормой современного литературного языка, близкой к норме носителей языка» [Щукин, 2011: 32].

Формирование фонетических навыков связано с решением таких задач, как овладение способностью слушать и слышать, то есть развитием фонематического слуха, овладение артикуляторной базой иностранного языка и способами ритмико-интонационного оформления речи, развитие внутреннего проговаривания как психо-физилогической основы внешней речи.

Указанные цели и задачи обучения фонетическим средствам общения на иностранном языке определяют фонетический материал, подлежащий овладению в начальной школе. В этой связи, мы обратимся к анализу понятия фонетического материала, а также критериев его отбора.

Для начала представляется необходимым разобраться в том, что представляет собой фонетический материал. Фонетический материал – «часть языкового материала, отбираемая для включения в содержание обучения. Фонетический материал содержит фонемы и просодические средства» и определяется фонетическим минимумом для каждого этапа обучения [Миньяр-Белоручев, 1996: 133]. В свою очередь фонетическим минимумом называется «набор языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения языком в заданных учебной программой параметрах» [Азимов, Щукин, 2009: 144].

При отборе фонетического минимума, в состав которого входят такие компоненты как звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные структуры,  стоит обратить внимание на то, что все языковые минимумы принято разделять на активные и пассивные. Активный минимум представляет собой набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения, в то время как пассивный минимум является набором звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания. Обе части органично связаны между собой, так как принадлежат к одному виду речевого умения — устной речи как в плане говорения (произносительные навыки), так и в плане понимания речи (слуховые навыки). Эта особенность определяет необходимость одновременного овладения активной и пассивной частями минимума.

Рассмотрим подробнее отличия активного от пассивного фонетического минимума. Во-первых, в связи с тем, что в процессе обучения практически невозможно добиться идеального, близкого к речи носителя языка произношения, а также в связи с трудностью преодоления фонетических ошибок, вызванных акцентом, для активного фонетического минимума действует принцип аппроксимации, подразумевающий «обучение иноязычному произношению, ограниченное приближением к правильному произношению и допускающее «снисходительное отношение» к фонетическим ошибкам, не нарушающим коммуникацию. Однако аппроксимация не должна допускать искажений в речевом потоке звуков, имеющих смыслоразличительное значение» [Азимов, Щукин, 2009: 18]. При этом не стоит путать фонетические ошибки с фонологическими ошибками, нарушающими правильность речи. Например, «к фонологическим ошибкам относят замену одной фонемы (смыслоразличительного звука) другой, в результате чего слово принимается слушающими за другое». К фонетическим же ошибкам относится «замена одного аллофона (оттенка, варианта) какой-либо фонемы другим аллофоном этой же фонемы, например замена альвеолярного оттенка фонемы [t] в слове table зубным оттенком этой же фонемы» [Васильев, 1979: 7]. В то время как фонетические ошибки не нарушают смысла высказывания и лишь искажают качество звучания, фонологические ошибки не позволяют собеседнику понимать речь говорящего и нарушают коммуникацию. Следовательно, в соответствии с принятой аппроксимацией, нарушением правильности речи являются только фонологические ошибки, а фонетические ошибки не учитываются при оценивании речи учащегося.

Принцип аппроксимации не может быть применен при отборе пассивного фонетического минимума. Помимо этого, в отличие от пассивного минимума фонетический материал активного минимума усваивается сознательно, например, через подражание образцу и усвоение правил, которые также носят аппроксимированный характер.

Помимо уже перечисленных различий активного фонетического минимума от пассивного можно также отметить, что в состав активного фонетического минимума включены только смыслоразличительные фонемы, в составе пассивного фонетического минимума – смыслоразличительные фонемы, а также варианты фонем.

Более того, активный фонетический минимум усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), а пассивный фонетический минимум – на основе непроизвольного внимания [Васильев, 1979: 32].

Тем не менее, несмотря на существенные различия активного и пассивного минимума, овладение ими должно происходить одновременно, что наряду с лексическим и грамматическим минимумами позволяет учащимся уже на начальном этапе в соответствии с нормами языка и в пределах изученных тем и ситуаций участвовать в общении, вести запись прослушанного и прочитанного, задавать вопросы и отвечать на них.

Помимо уже упомянутого выше принципа аппроксимации, применимого только к активному минимуму, следует также обратить внимание на общие принципы отбора фонетического минимума. Важно отметить, что его отбор производится в тесной связи с другими аспектами изучаемого языка. Отбор будет эффективным, если он достаточен для овладения произношением слов лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума. На данный момент методистами выделяются следующие принципы отбора фонетического минимума:

1. принцип соответствия потребности общения. «Согласно этому принципу в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию» [Гез, Ляхофицкий, Миролюбов, 1982: 157];

2. принцип последовательности и посильности. «Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов» [Гальскова, Гез, 2006: 268];

3. принцип аппроксимированной нормативности произношения. В соответствии с ним в минимум включаются фонетические явления, соответствующие стандартному произношению. Однако по мере овладения нормами языка возможно обращение к его разговорным формам, чему способствует влияние разговорной речи [Щукин, 2011: 38];

4. принцип стилистической адекватности, то есть «при обучении фонетическим средствам общения исходят из нейтрального полного стиля современного литературного произношения, который принят в работе преподавателя языка и лежит в основе учебного процесса и средств массовой коммуникации» [Щукин, 2011: 38];

Мы считаем, что данный перечень критериев может быть расширен за счет следующих принципов, которые мы считаем логичным использовать при отборе фонетического материала:

1. принцип частотности фонетического материала в речевых моделях, подлежащих овладению в начальной школе. Согласно данному принципу, введение материала следует начинать с тех фонетических явлений, которые чаще всего встречаются в изучаемых словах и речевых моделях;

2. принцип лимитированной эмоциональности. Данный принцип подразумевает изучение на начальном этапе ограниченного количества форматов выражения эмоций (2-3 интонационных контура) на фонетическом уровне.

На основе рассмотренных основных принципов отбирается фонетический материал, изучаемый на занятиях по иностранному языку в начальной школе.

Процесс оптимизации образовательного процесса подразумевает не только пересмотр принципов, но и пересмотр содержания обучения. В соответствии с примерной основной образовательной программой начального общего образования, разработанной в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Примерная основная образовательная программа начального общего образования], а также согласно федеральному компоненту государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования [Электронный фонд правовой и нормативно-технической документации], в содержание фонетического минимума для начального этапа обучения входят:

• Адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосочетаний английского языка и соблюдение норм произношения: долгих и кратких гласных. Например, уметь различать и правильно произносить долгий [i:] и краткий [i] в словах beat – bit;

• Отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или слова. Например, в таких словосочетаниях как big dog;

• Отсутствие смягчения согласных перед гласными. Например, отсутствие палатализации в таких словах как dinner, green;

• Дифтонги, как например, в словах house [au], like [ai], cake [ei];

• Связующее «r» (there is/there are);

• Словесное и фразовое ударение. К примеру, учащиеся должны уметь правильно поставить ударение в словах family, parents, расставлять фразовое и логическое ударение в синтагмах: The sun is yellow. What is your favourite colour?

• Членение предложений на смысловые группы. Например, учащиеся должны научиться разделять предложения по типу: My family is very big. I have a mother, a father, one sister and two brothers на пять соответствующих смысловых групп.

• Отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах: This is a black cat.)

• Ритмико­интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного (общий и специальный вопрос) предложений. Например, учащиеся должны уметь отличать законченность мысли (It is an apple.) от вопросов (Is it an apple?).

• Интонация перечисления. Например, в таких предложениях, как There are green, yellow and red apples on the table.

• Чтение по транскрипции изученных слов. Учащиеся должны уметь читать по транскрипции такие слова, как [cæt], ['mɒðə], [rɒŋ]

В то же время, следует отметить, что фонетический минимум может дифференцироваться с учетом вида речевой деятельности, в котором протекает речевое общение. Следовательно, в тематику фонетического минимума для аудирования и говорения входит [Щукин, 2011: 39]:

• Различение согласных и гласных звуков. Обучающиеся начальной школы должны корректно воспроизводить глухие согласные фонемы [f], [h], [k], [p], [s], [ʃ], [t], [θ], [ʧ], звонкие согласные [b], [d], [g], [ʒ], [ʤ], [ð], [v], [z], также смычные и щелевые сонанты [l], [m], [n], [ŋ], [r], [j], [w] и самостоятельно отличать на слух от кратких гласных звуков [ʌ], [ə], [æ], [i], [e], [o], [u], долгих гласных звуков [ɑ:], [ə:], [i:], [ɔ:], [u:] и дифтонгов [ɑɪ], [au], [eɪ], [əu], [ɛə], [ɪə], [ɔɪ], [uə];

• Фонетическая характеристика иноязычного ударения. Корректное выделение учащимися словесного ударения в таких словах, как fifty, fifteen, seven, seventeen, elephant, family, grandfather, birthday, nice-looking, children, homework, vegetables, mistakes, everyone, forest, и др. Выделение ударных слов в предложении или во фразе (фразовое и логическое ударение): The table is red. This is a pencil. I'm eight. I feel good. I’m glad to see you. When is your birthday? Where are you from?;

• Подвижность ударения. Учащиеся должны научиться различать изменения ударения в словах с отделяемыми приставками (appear – disappear),а также в разных частях речи (a present – to present);

• Беглые гласные или редуцированные гласные. В начальной школе к обязательному овладению подлежат гласные звуки, которые редуцируются в безударном положении (water, happy, awful, picture, cinema, actor, clever, sweater, mister, dinner, agree, remember, often, paper, doctor, sister и т.д.);

• Чередование гласных в таких словах как blood-bleed, flood-fleed, bath – bathe;

• Фонетические особенности интернациональных слов. Учащимся необходимо овладеть нормами произношения некоторых интернациональных заимствований (engineer, mathematics, nature, guitar, piano, chocolate, tomato, history, fruit, literature, prince, pizza, banana, cacao, zebra, theatre, coffee и др.)

Тематика фонетического минимума для чтения:

• Графика и звукобуквенные соотношения. На начальном этапе учащимся важно научиться соотносить графический образ речевой единицы/речевой модели с ее слухоречедвигательным образом (произношение и написание букв алфавита, фраз по типу “My name is…”, “I am from…”, “How old are you?, “How are you?’, “Good morning!”, “Thank you”, “My mother is a doctor”, “I like to read”, “She has brown hair”, “My favourite colour is green”);

• Правила чтения подразумевают овладение 4 типами слогов (shy, nine, nose, make; bed, not, pet; car, her, girl, born; here, fire), правилами чтения некоторых буквосочетаний (enough, bought, awful, dirty, angry, mother,hair, work, walk, shirt, thin);

• Интонация. Овладение учащимися речевой мелодией, фразовым ударением, ритмом, тембром голоса и темпом речи;

• Блок интонационных конструкций. Обучающиеся должны ознакомиться с основными типами тонов (восходящий, нисходящий) и использовать их в различных типах высказываний (утверждение, специальные и общие вопросы, восклицание, перечисление, приветствия и прощания, обращения) (‘'What is your ↘name?”, “↘Good evening!”, “Do you like ↗bananas?”, “I see many ↗cars, ↗trees and ↘buses on the street”, “↗Good-bye!”);

• Употребление интонационных конструкций в речи. Правильное дыхание, паузация, соответствие дыхания синтагматическому делению (“I'd rather have Fingers than Toes;

I'd rather have Ears than a Nose;
And as for my Hair, I'm glad it's all there:

I'll be awfully said, when it goes”.);

• Контекстуальное употребление интонационных конструкций подразумевает способность учащихся определять связь интонации с определенными эмоциями, подтекстом в определенной ситуации (неуверенность, радость, грусть и т.д.).

Проанализировав содержание фонетического материала, можно сделать вывод о том, что большая часть материала для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе и во взаимосвязи со всеми формами общения, что еще раз подтверждает важность изучения фонетической стороны языка в начальных классах.

Суммируя все вышесказанное, можно прийти к следующим выводам:

1. Фонетический материал, подлежащий овладению в начальной школе, находится в рамках фонетического минимума для данного уровня овладения иностранным языком.

2. Фонетический минимум, в свою очередь, разделяется на активный и пассивный, которые различаются по ряду факторов, главный из которых – принцип аппроксимации, действительный только для активного минимума. Согласно этому принципу следует снисходительно относиться к фонетическим ошибкам.

3. Овладение фонетическим материалом должно происходить сознательно при помощи подражания и правил произношения, которые также аппроксимированы.

4. Отбор фонетического минимума происходит согласно следующим принципам: принцип соответствия потребности общения, принцип последовательности и посильности, принцип аппроксимированной нормативности, принцип стилистической адекватности, а также принцип частотности фонетического материала в речевых моделях, подлежащих овладению в начальной школе.

5. В фонетический минимум должны входить фонемы и интонемы, обладающие смыслоразличительной функцией, вызывающие наибольшие трудности у учащихся, соответствующие стандартному произношению и полному академическому, либо неполному разговорному стилю и наиболее часто встречаются в используемых речевых единицах.

6. Содержание фонетического материала ограничено образовательными стандартами, дифференцируется по видам речевой деятельности и по большей части изучается именно на начальном этапе обучения.

1.3. Фонетическая зарядка как эффективное средство овладения фонетическим материалом учащимися младших классов

Важной исследовательской задачей в рамках настоящего исследования является определение термина «фонетическая зарядка». Проведенный анализ методической литературы показал, что в настоящее время существуют различные подходы к пониманию и определению понятия «фонетическая зарядка».

Далее рассмотрим различные авторские определения данного методического понятия.

Согласно «Словарю методических терминов» Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, фонетическая зарядка – это «этап урока (обычно начальный), который предназначается для формирования и совершенствования слухопроизносительных навыков учащихся» [Азимов, Щукин, 2009: 339].

В «Методическом словнике» Миньяр-Белоручева находим следующее определение фонетической зарядки: «фонетическое упражнение в начале занятия для тренировки слухо-произносительных навыков» [Миньяр-Белоручев, 1996: 133].
Г. В. Рогова характеризует фонетическую зарядку следующим образом – «специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков» [Рогова, 1991: 71].

Согласно Я. М. Колкеру, фонетическая зарядка – «способ поддержки и совершенствования произносительных и интонационных навыков», который «представляет собой часть этапа тренировки» и «направлен на профилактику ошибок звукового и интонационного оформления высказывания» [Колкер, 2000: 48].

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что фонетическая зарядка – это специальное упражнение, направленное на формирование и поддержание фонетических навыков, которое применяется в основном на начальном этапе урока.

Однако Е. Н. Соловова не согласна с мнением о том, что прибегать к фонетической зарядке следует исключительно в начале занятия. Она полагает, что «…у фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями» [Соловова, 2002: 75]. Таким образом, фонетическая зарядка необходима для предупреждения ошибок и возможных трудностей.

Аналогичной точки зрения придерживается Г. В. Рогова, которая определяет место фонетической зарядки следующим образом: «она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Возможно, однако, ее проведение будет также уместным непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего «бдительность» к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи» [Рогова, 1991: 72] . Таким образом, можно сделать вывод о том, что в случае необходимости предотвращения фонетических трудностей, фонетическая зарядка может быть проведена непосредственно перед выполнением упражнений в устной речи или чтении.

С целью более точного определения понятия фонетической зарядки, а также ее места в процессе обучения в рамках данного исследования также был проведен анализ зарубежной методической литературы. Англо-русский терминологический справочник И. Л. Колесниковой  и О. А. Долгиной содержит следующее определение фонетической зарядки: «Речевая разминка, фонетическая или речевая зарядка (warm-up activities / tune-in activities) – упражнения, прово­димые в начале урока с целью помочь учащимся включиться в атмосферу иноязычной речи. Они могут проводиться и в течение урока, при переходе от одного этапа к другому, а также могут заполнять паузы в ходе урока, способствуя поддержанию доброжелательной атмосферы, положительного настроя на иноязычное общение» [Колесникова, Долгина, 2001: 126]. Судя по данному определению, у фонетической зарядки нет фиксированного места на уроке, а основной ее задачей является подготовка и настройка учащихся к иноязычному общению.

Однако следует также отметить, что фонетическая зарядка (warmers) понимается зарубежными авторами в более широком смысле и входит в состав речевой разминки, которая определяется как «непродолжительное по времени упражнение в начале урока, которое вовлекает учеников в процесс обучения и мотивируют их говорить на иностранном языке с самого начала урока» [Robertson, Acklam, 2000: 30]. На сайте Британского Совета находим следующее определение для warmers: «упражнение в начале урока, используемое для «разогрева» учащихся. Чаще всего они динамичны и не занимают много времени. Не являются изолированными упражнениями, могут быть использованы для введения новой темы или для повторения уже изученного материала в увлекательной форме» [British Council]. Warmers могут включать в себя упражнения, направленные на развитие всех навыков (грамматические, лексические, фонетические), «которые дают возможность не только речевой, но и умственной разминки, развивают живость воображения, готовят учащихся к учебно-исследовательской, коммуникативно-познавательной деятельности, к творческому поиску в учебном процессе, способствуют их самовыражению и успешному речевому взаимодействию в классе. Разминка позволяет учащимся обрести уверенность в своих взаимоотношениях с соучени­ками и учителем, снимает боязнь сделать ошибку, высказать соображения, кото­рые не будут приняты или одобрены» [Колесникова, Долгина: 2001, 127].

На основе данных утверждений можно сделать вывод о том, что зарубежные методисты не выделяют фонетическую зарядку в отдельный фрагмент урока с самостоятельной задачей и рассматривают ее лишь как средство повышения мотивации учащихся, а дефиниции, приводимые отечественными методистами, не дают четкого определения места фонетической зарядки в рамках урочной деятельности. По этим причинам понятие фонетической зарядки нуждается в пересмотре.

На основе вышеперечисленных определений в рамках данного исследования фонетическая зарядка описывается как этап урока, направленный на формирование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, который включает в себя специальные тренировочные упражнения, может выполняться как в начале урока, так и в течение урока для предупреждения возможных ошибок и трудностей в произношении, а также для создания мотивации к общению на иностранном языке.

Представленные в данной работе определения, а также проведенный анализ методической литературы позволяют выделить основные цели фонетической зарядки:

1. Предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

2. Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными [Соловова, 2002: 75].

3. Переключение на изучаемый язык и создание положительной учебной атмосферы.

4. Создание мотивации к изучению иностранного языка.

Данные цели определяют особенности фонетической зарядки, среди которых можно выделить:

1. Сравнительно кратковременный характер (5-10 минут).

2. Соответствие основному лексико-грамматическому материалу урока.

3. Соответствие возрасту обучаемых.

4. Активизация как произвольного, так и непроизвольного внимания учащихся.

5. Сочетание имитационных упражнений с упражнениями на самостоятельное воспроизведение фонетического материала.

6. Желательно игровой характер.

Рассмотрим подробнее каждую из приведенных характеристик в отдельности.

Главным преимуществом сравнительно кратковременного характера фонетической зарядки является то, что фонетическая зарядка не отнимает много времени от основного этапа урока. Кроме того, так как школьникам младшего возраста еще сложно заниматься одной деятельностью продолжительное время, фонетическая зарядка позволяет учащимся лучше концентрироваться, фокусировать внимание на учебном процессе. Также непродолжительный характер данного этапа урока позволяет учащимся избежать утомляемости.

Соответствие основному лексико-грамматическому материалу урока позволяет преподавателю не только отрабатывать произносительную сторону речи, но и повторять и закреплять пройденный лексико-грамматический материал или вводить новый. Однако не стоит забывать, что основной акцент все же должен быть на фонетической стороне языка, иначе «внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны» [Рогова, 1991: 70].

Поскольку материал фонетической зарядки соответствует возрасту учащихся, его восприятие происходит легко и незаметно для учащихся, усвоение произносительных единиц происходит в оптимальном темпе, а учащиеся лучше усваивают фонетический материал, отрабатываемый при помощи фонетической зарядки. Помимо этого, данная особенность фонетической зарядки помогает уменьшить количество потенциальных ошибок.

Активизация непроизвольного внимания играет важную роль при овладении пассивным фонетическим минимумом, тем самым увеличивая эффективность обучения. В свою очередь, мобилизация произвольного внимания способствует постепенному увеличению объема и времени сосредоточенности и развивает произвольное внимание.

Благодаря сочетанию осознанной имитации с упражнениями на самостоятельное воспроизведение фонетического материала, привлекаются мыслительные процессы учащихся, что способствует развитию фонематического слуха, а фонетические навыки учащихся развиваются гораздо быстрее и легче.

Наконец, желательный игровой характер фонетической зарядки способствует активизации познавательной и творческой деятельности учащихся, развивает их мышление, внимание и память, позволяет увеличить мотивацию к изучению иностранного языка. Говоря словами Е. И. Пассова: развивающее значение игры «заложено в самой ее природе, ибо игра – это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление» [Пассов, 1988:206]

Приведенные особенности данного этапа урока позволяют сделать вывод о том, что фонетическая зарядка является одним из наиболее успешных способов формирования и поддержания произносительных навыков у учащихся начальных классов.

Еще одним важным фактором, влияющим на эффективность фонетической зарядки как средства формирования фонетических навыков младших школьников, является ее содержание. Материалом для фонетической зарядки могут служить «отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной «инвентаризации» [Рогова, 1991: 71].

Известно, что многие методисты придерживаются такой точки зрения, что процесс формирования произносительных навыков нужно начинать с отработки мельчайших произносительных единиц, постепенно переходя к более крупным и сложным операциям. «В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила… Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются» [Рогова, 1991: 68] . «Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значительными отрезками речи) облегчает знание наиболее важных закономерностей произношения в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка» [Гез, 1982: 161].

Однако следует также отметить, что Е. И. Пассов и ряд других методистов считают, что «логика этого процесса противоречит реальной структуре и механизмам произносительных действий», так как произносительные действия формируются вне системы и не становятся ее элементами, а также «такой подход не обеспечивает условия для формирования механизма упреждающего синтеза, следовательно, не обеспечивает требуемых произносительных качеств речи» [Формирование произносительных навыков, 2002: 25]. Именно поэтому следует учить не столько изолированным звукам, сколько их реализации в более крупных единицах, таких как слова, словосочетания, фразы. Следовательно, материал фонетической зарядки, как правило, вводится градуировано: от более мелких произносительных единиц к более крупным.

Что касается содержания фонетической зарядки, то оно может быть максимально разнообразным. Приведем несколько примеров [Соловова, 2002: 75].

• Слушание с целью определения ошибок:

Послушайте и скажите, в каком слове был произнесен другой звук: pink – pin – ping

• Узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение и т.д.

Поднимите руку, если услышите слово со звуком [b]: pan, apple, big, cap, cab, Ben, pen, cup. Постарайтесь запомнить их для выполнения последующего задания.

• Повторение в паузу.

Послушайте, а затем повторите за мной:

I'd rather have Fingers than Toes;(…)
I'd rather have Ears than a Nose;(…)
And as for my Hair,(…)
I'm glad it's all there:(…)
I'll be awfully sad, when it goes.(…)

• Повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем

Послушайте стихотворение, которое вам расскажет ваш сосед по парте, и шепотом повторяйте за ним, затем поменяйтесь ролями.

Hen, hen, count to ten;
Goat, goat, get your coat;
Pig, pig, dance a jig.
Mouse, mouse, build a house;
Chick, chick, make it quick;
Cat, cat, find your hat.
Bear, bear, go upstairs,
Mite, mite, say good night;
Sheep, sheep, go to sleep.

• Чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок:

thin-thing, Ben-burn-born;

I have a mother and a father;

Have you any aunts?; Yes, I have two; No, I have not;

First think, then speak;

-The harder it rains, the better I like it.

–You must be an optimist.

–No, I am an umbrella seller [Бондаренко, 2009: 84];

My name is Yon Yonson,

I work in Wisconsin,

The people I meet

When I walk down the street,

They say, "What's your name?

And I say

“My name is Yon Yonson,

I work in Wisconsin” [Vonnegut, 1998: 3].

• Чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний с нанизыванием слов с начала или с конца:

Roses;

Over the roses;

Flying over the roses;

Bees are flying over the roses;

The busy bees are flying over the roses [Колыхалова, Махмурян, 1998: 54]

• Определение отношения к чему-либо по интонации.

Послушайте, что скажет Бэтси, как вы думаете, что она чувствует? Oh, Ben! Thank you very much! This dress is so beautiful!

• Распознавание диалектов в целях обучения пассивному фонетическому минимуму.

Послушайте, как Мистер Гай произносит следующие предложения, и отгадайте, из какой страны он приехал: из Америки или из Англии? I can’t study hard in the class, but my schedule is better now.

• Произношение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи:

Скажите “Hello!” другу, которого вы не видели очень давно; с которым вы видитесь каждый день; как будто вы отвечаете на телефонный звонок; соседу, который вам не нравится.

Содержание фонетической зарядки далеко не ограничивается приведенными здесь примерами, открывает большой простор для проявления фантазии и творческого потенциала детей и учителей.

В зависимости от реализуемых целей и используемого учебного материала в настоящее время выделяют несколько типов фонетической зарядки. Первый из этих типов – фонематическая зарядка, содержанием которой является обучение произношению отдельных звуков сначала в изолированной позиции, потом в сочетаниях с другими звуками. Однако постановка звука не должна этим ограничиваться. В любом цикле фонетических упражнений присутствует «блок»: звук – слог – слово – словосочетание – фраза [Тарлышева, 2014: 95].

Второй тип – лексико-фонетическая зарядка, которая позволяет углубить работу с вокабуляром по изучаемой теме. В рамках данной фонетической зарядки отрабатывается произношение новых слов, при необходимости записывается транскрипция. Параллельно с формированием слухо-произносительных навыков обогащается лексический запас. Запоминание лексики в контексте – один из популярных методов заучивания новых слов в ходе данного типа фонетической зарядки.

Третий тип – грамматико-фонетическая зарядка, которая позволяет отрабатывать различные грамматические конструкции. В качестве тренировочных упражнений используется материал уже знакомый учащимся и не требующий грамматического комментария.

Четвёртый тип – интонационная фонетическая зарядка. Известно, что овладение фонетикой не сводится только к постановке правильного произношения иноязычных звуков и правильному произнесению отдельных слов и выражений. «Для живого потока речи типична ещё интонация как совокупность мелодических и динамических модуляций голоса при говорении и как темпо-ритмическое оформление речевого потока» [Тарлышева, 2014: 95].

В заключении можно сделать следующие выводы:

1. Фонетическая зарядка представляет собой этап урока, направленный на формирование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, который включает в себя специальные тренировочные упражнения, может выполняться как в начале урока, так и в течение урока для предупреждения возможных ошибок и трудностей в произношении, а также для создания мотивации к общению на иностранном языке.

2. Основными целями фонетической зарядки являются: предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных; отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными; переключение на изучаемый язык, создание мотивации и положительной учебной атмосферы.

3. Фонетическая зарядка обладает следующими характеристиками: сравнительно кратковременный характер, соответствие основному лексико-грамматическому материалу урока, соответствие возрасту обучаемых, активизация как произвольного, так и непроизвольного внимание учащихся, сочетание имитационных упражнений с упражнениями на самостоятельное воспроизведение текста, игровой характер.

4. Материалом фонетической зарядки являются произносительные единицы, которые изучаются в порядке «от простого к сложному» (слова, словосочетания, фразы, предложения).

5. Виды и формы фонетической зарядки весьма разнообразны: устный рассказ преподавателя, хоровое повторение выученных ранее речевых образцов, разучивание пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворений и др.

6. Существует несколько типов фонетической зарядки: фонематическая, лексико-фонетическая, грамматико-фонетическая и интонационная, каждый из которых обладает определенным содержанием и целями обучения.

Подводя итог всему вышесказанному, важно отметить, что фонетическая зарядка представляется важным этапом в организации всего урока и эффективным средством обучения фонетической стороне языка в начальной школе, которое повышает мотивацию, развивает мыслительные способности учащихся, их память, восприятие и воображение, предотвращает появление произносительных ошибок и деавтоматизацию фонетических навыков.

Выводы по главе I

Данная часть работы представляет собой попытку осмысления процесса формирования фонетических навыков учащихся начальной школы с использованием фонетической зарядки. В теоретических положениях первой части работы были рассмотрены психолого-педагогические особенности развития ребенка в возрасте от 6 до 10 лет, фонетический материал, подлежащий освоению на уроках иностранного языка в начальной школе, а также фонетическая зарядка как эффективное средство овладения этим фонетическим материалом.

В заключение следует еще раз подчеркнуть основные положения, сформулированные в первой главе:

1. При формировании фонетических навыков иностранного языка преподавателю следует принимать во внимание такие изменения в психике младших школьников, как преобладание учебной деятельности, развитие восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения.

2. При организации процесса обучения преподавателю следует учитывать особенности восприятия, прозвольного и непроизвольного внимания учащихся, памяти, умозаключений, воображения и обращаться к различным типам упражнений (наглядность, физическая активность, различные типы взаимодействия и др.), четко организовывать деятельность учащихся, использовать наглядный материал, вводить материал индуктивным способом.

3. Для повышения мотивации интереса учащихся к уроку необходимо применять следующие внешние стимулы: разнообразный и увлекательный материал, похвала и одобрение, постановка задач и целей, использование разнообразных видов деятельности, приемов и методов.

4. Отдельное внимание следует обращать на индивидуальные психологические особенности как темперамент, экстраверсия и интроверсия. Во избежание трудностей, связанных с данными особенностями, при обучении фонетической стороне языка необходимо привлекать различные виды работы.

5. Фонетический минимум разделяется на активный и пассивный, которые различаются по ряду факторов, главный из которых – принцип аппроксимации, действительный только для активного минимума. Согласно этому принципу при оценке произношения учащихся следует различать фонетические и фонологические ошибки, так как существенное влияние на понимание речи говорящего оказывают только фонологические ошибки.

6. Отбор фонетического минимума происходит согласно следующим принципам: принцип соответствия потребности общения, принцип последовательности и посильности, принцип аппроксимированной нормативности, принцип стилистической адекватности, а также принцип частотности фонетического материала в речевых моделях, подлежащих овладению в начальной школе.

7. Согласно выделенным принципам в фонетический минимум должны входить фонемы и интонемы, обладающие смыслоразличительной функцией, вызывающие наибольшие трудности у учащихся, наиболее часто встречающиеся в используемых речевых единицах и соответствующие стандартному произношению и полному академическому, либо неполному разговорному стилю.

8. Фонетическая зарядка представляет собой этап урока, направленный на формирование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, который включает в себя специальные тренировочные упражнения, может выполняться как в начале урока, так и в течение урока для предупреждения возможных ошибок и трудностей в произношении, а также для создания мотивации к общению на иностранном языке.

9. Основными целями фонетической зарядки являются: предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных; отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными; переключение на изучаемый язык, создание мотивации и положительной учебной атмосферы.

10. Фонетическая зарядка обладает определенными характеристиками, материалом (неизолированные произносительные единицы), разнообразными видами и формами (устный рассказ преподавателя, хоровое повторение выученных ранее речевых образцов, разучивание пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворений и др.), а также может подразделятся на четыре типа: фонематическая, лексико-фонетическая, грамматико-фонетическая и интонационная, каждый из которых обладает определенным содержанием и целями обучения.

Глава 2. Методика формирования фонетических навыков учащихся начальных классов с использования фонетической зарядки

2.1. Анализ УМК по английскому языку для начальной школы с целью выявления роли фонетической зарядки

Как уже было сказано в предыдущей главе, фонетическая зарядка является одним из эффективных средств обучения фонетическим навыкам в начальной школе, которое обладает рядом характеристик, положительно влияющих на процесс овладения иностранным языком и на развитие личности учащихся в целом. В связи с этим определение роли фонетической зарядки в процессе обучения иностранному языку представляется важной исследовательской задачей в рамках настоящего исследования.

Для достижения поставленной задачи необходимо обратиться к уже разработанным учебно-методическим комплексам по английскому языку для начальной школы для проведения анализа. В рамках данного исследования для анализа были отобраны следующие УМК:

1. Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В., Мильруд Р. П., Эванс В. «Звёздный английский» ("Starlight") для 2- 4 классов;

2. Быкова Н. И. , Дули Д. , Поспелова М. Д. , Эванс В.  «Английский в фокусе» ("Spotlight") 2-4 класс;

3. Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова О. В. Английский язык (серия "Forward") для 2-4 классов;

4. Комарова Ю. А., Ларионова И. В, Грейнджер К., Макбет К. «Английский язык» для 2-4 классов. Система «Начальная инновационная школа»;

5. Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Обукаускайте Д. С.,Сухина Е. И. Английский язык. Серия "English Favourite".

Все перечисленные УМК разработаны в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по иностранному языку и входят в Федеральный перечень учебников.

Анализ УМК проводится по определенным критериям, которые могут быть применены не только для анализа фонетической зарядки, но и для анализа любого другого фонетического материала, который входит в содержание УМК. К данным критериям относятся:

1. наличие фонетической зарядки;

2. соответствие возрасту учащихся;

3. соответствие материалу урока/юнита;

4. доступность формы презентации;

5. игровой характер;

6. разнообразие видов упражнений;

7. регулярность;

8. длительность;

9. разнообразие материала;

10. разнообразные виды фонетической зарядки (при ее наличии);

11. наличие аудио.

Рассмотрим каждый из критериев более подробно.

Наличие фонетической зарядки. Данный критерий определяет наличие в содержании УМК фонетической зарядки в любом ее виде и форме. Возможные результаты оценивания: да/нет.

Соответствие возрасту учащихся. Данный параметр определяет соответствие фонетического материала возрасту учащихся 2-4 классов (7-10 лет). Возможные результаты оценивания: да/нет/частично.

Соответствие материалу урока/юнита. Под данным параметром понимается связь фонетического материала с грамматическим или лексическим материалом, входящим в содержание урока или юнита. Возможные результаты оценивания: да/нет/частично.

Доступность формы презентации: выявление степени сложности фонетических упражнений для учащихся 2-4 классов. Возможные результаты оценивания: да/нет.

Игровой характер. Указанный параметр анализа выявляет наличие игровых форм упражнений, направленных на формирование произносительных навыков. Возможные результаты оценивания: да/нет/частично.

Разнообразие видов упражнений. Благодаря данному критерию можно определить, являются ли фонетические упражнения однотипными и повторяющимися или оригинальными и разнообразными. Возможные результаты оценивания: малое/среднее/большое.

Регулярность. Данный критерий выявляет частотность выполнения фонетических упражнений в рамках заданного УМК. Возможные результаты оценивания: высокая (каждый урок), средняя (каждый юнит), низкая (каждый модуль), нет.

Длительность: определение продолжительности выполнения упражнений по времени. Возможные результаты оценивания: 2-45 минут.

Разнообразие материала. Указанный параметр раскрывает степень разнообразия фонетического материала. Возможные результаты оценивания: малое/среднее/большое.

Разнообразные виды фонетической зарядки (при ее наличии). Под данным критерием понимается наличие таких видов фонетической зарядки, как фонематическая, лексико-фонетическая, грамматико-фонетическая и интонационная. Возможные результаты оценивания: Ф/Л/Г/И/все.

Наличие аудио. Настоящий параметр выявляет наличие или отсутствие аудиозаписей, содержащих фонетический материал. Возможные результаты оценивания: да/нет.

Анализ каждого из указанных УМК начинается с описания общего впечатления от учебника и краткого комментария. Далее результаты анализа приводятся в виде таблицы. В конце данного параграфа обобщенные данные анализа всех УМК для удобства демонстрируются в виде сводной таблицы.

2.1.1. Анализ УМК «Звёздный английский» (“Starlight”) для 2-4 классов

Данный учебно-методический комплект  для общеобразовательных учреждений и школ с углублённым изучением английского языка был выпущен в 2010 году издательством «Просвещение». УМК «Звёздный английский» ("Starlight") предназначен для учащихся 2–11 классов и рассчитан на 3 часа в неделю. УМК для начальной школы (2-4 класс) состоит из следующих компонентов: учебник в 2-х частях (со встроенной книгой для чтения), рабочая тетрадь в 2-х частях (со стикерами и вырезными персонажами линии), книга для учителя в 2-х частях (interleaved), рабочие программы, контрольные задания, аудиокурс для занятий в классе, аудиокурс для занятий дома, сборник упражнений к УМК серии «Звездный английский», видеокурс на DVD (DVD-video), раздаточный материал (picture flashcards),  плакаты, книга для родителей.

Каждый учебник состоит из восьми модулей по десять уроков. Один разворот соответствует 1 уроку, что очень удобно для восприятия. Оформление учебника очень логично и красочно, забавные персонажи хорошо проработаны, интересные истории приводятся в виде комиксов, используется драматизация и метод полного физического реагирования (TPR), что привлекает внимание детей и повышает их интерес к занятиям. Задания и объяснения изначально даются на русском языке во втором классе с постепенным переходом на английский язык в третьем и четвертом классах.

Фонетическая зарядка отсутствует, но в конце каждого модуля есть раздел “Phonics”, посвященный обучению фонетической стороне языка и занимающий один урок. Также одним из преимуществ данного УМК является наличие вводного фонетического курса во втором классе, который содержится в разделе под названием “Starter Unit”.

Результаты анализа УМК «Звездный английский» приводятся в таблице 1 (см. Таблица 1).

Класс Критерии	II	III	IV
Наличие ФЗ	нет	нет	нет
Соответствие возрасту	да	да	да
Соответствие материалу урока/юнита	частично	частично	частично
Доступность формы презентации	да	да	да
Игровой характер	да	да	да
Разнообразие видов упражнений	большое	большое	большое
Регулярность	низкая	низкая	низкая
Длительность	45 мин.	45 мин.	45 мин.
Разнообразие материалов	среднее	большое	большое
Разнообразие видов ФЗ	—	—	—
Наличие аудио	да	да	да

Таблица 1

Суммируя результаты анализа данного УМК, можно сделать вывод о том, что фонетике уделяется большое внимание, упражнения и фонетический материал отличаются большим разнообразием, однако тренировка произношения выполняется с недостаточной регулярностью и по продолжительности занимает весь урок.

2.1.2. Анализ УМК «Английский в фокусе» (“Spotlight”) для 2-4 класса

УМК «Английский в фокусе» (“Spotlight”)  разработан российским издательством «Просвещение» совместно с британским издательством “Express Publishing. УМК «Английский в фокусе» предназначен для 2–4 классов и рассчитан на 2 часа в неделю. В состав УМК входят следующие компоненты: учебник (со встроенной книгой для чтения), рабочая тетрадь, книга для учителя, языковой портфель, контрольные задания, аудиокурсы для занятий в классе и дома, плакаты, раздаточные материалы, рабочие программы, книга для родителей, видеокурс на DVD (DVD-video), электронное приложение для компьютера (DVD-ROM, 3-4 классы), программное обеспечение для интерактивной доски, электронное приложение к учебнику с аудиокурсом для самостоятельных занятий дома.

Учебники курса включают до 10 тематических модулей. Каждый юнит разбит на два урока, каждый урок занимает целый разворот учебника, что упрощает поиск необходимых материалов и заданий. Данная серия учебников построена с опорой на овладение лексической стороной языка, грамматические правила не поясняются, а лексический материал не всегда соответствует возрасту учащихся. Тем не менее, обучение построено на основе простых реальных речевых ситуаций общения с использованием драматизации и TPR, учебник обладает большим количеством ярких иллюстраций, песен, игр, сказок, а в составе УМК есть разнообразные мультимедийные компоненты. Объяснения к заданиям даются на русском языке во втором классе, и начиная с третьего класса – на английском.

Фонетическая зарядка отсутствует, но в учебнике для второго класса обучение начинается с вводного курса, который, однако, в большей степени направлен на произношение и написание букв алфавита, чтение слов и коротких фраз. Помимо этого в каждом модуле в одном из уроков присутствуют упражнения на тренировку и изучение отдельных звуков, звукосочетаний и транскрипции, однако данные упражнения нельзя отнести к фонетической зарядке, так как они выполняются не в начале урока и не для снятия трудностей.

Результаты анализа УМК «Английский в фокусе» приводятся в таблице 2 (см. Таблица 2).

Класс Критерии	II	III	IV
Наличие ФЗ	нет	нет	нет
Соответствие возрасту	да	да	да
Соответствие материалу урока/юнита	частично	частично	частично
Доступность формы презентации	да	да	да
Игровой характер	нет	нет	нет
Разнообразие видов упражнений	малое	малое	малое
Регулярность	низкая	низкая	низкая
Длительность	3-5 мин.	3-5 мин.	5-10 мин.
Разнообразие материалов	малое	малое	малое
Разнообразие видов ФЗ	—	—	—
Наличие аудио	да	да	да

Таблица 2

Как видно из данных таблицы, в УМК «Английский в фокусе» фонетические навыки не получают должного развития. Их тренировка проводится нерегулярно, упражнения не отличаются разнообразием и игровым характером, а их материал лишь частично соответствует содержанию урока.

2.1.3 Анализ УМК «Английский язык. Brilliant» для 2-4 классов

Линия учебников «Английский язык. Brilliant» для 2—4 классов входит в систему «Начальная инновационная школа» и была создана издательством «Русское слово» совместно с издательством «Macmillan». В состав УМК входят: программа курса, учебник (в печатной и электронной формах) + аудиодиски, рабочие тетради к учебникам, книга для родителей, мультимедийное приложение для интерактивной доски, методические пособия: рабочая программа, книги для учителя.

В учебнике содержится 11 тематических разделов, первый из которых – вводный фонетический курс. Его задачей является формирование артикуляторных, слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков, а также приобретение знаний о системе звуков и английском алфавите. Основу вводного фонетического курса составляют чанты, а также сопоставительные упражнения на отработку наиболее трудных для учащихся звуков. В данном разделе учебника задействованы лексические и грамматические структуры, которые в дальнейшем используются в ходе освоения материала урока. Работа над фонетикой продолжается в течение всего курса благодаря наличию фонетической зарядки в начале каждого раздела.

УМК отличается красочным, детальным оформлением: персонажи тщательно проработаны, истории даны в виде комиксов, грамматические правила выделены рамкой. Задания и объяснения даны в простой и доступной форме, на русском языке во втором и третьем классах. В четвертом классе задания даются уже на английском языке, но объяснения остаются на русском. Важное место в УМК занимают различные игры и песни, подобранные с учетом лексико-грамматического содержания учебника.

Результаты анализа УМК «Английский язык. Brilliant» приводятся в таблице 3 (см. Таблица 3).

Класс Критерии	II	III	IV
Наличие ФЗ	да	да	да
Соответствие возрасту	да	да	да
Соответствие материалу урока/юнита	да	да	да
Доступность формы презентации	да	да	да
Игровой характер	нет	частично	частично
Разнообразие видов упражнений	малое	среднее	высокое
Регулярность	средняя	средняя	средняя
Длительность	2-3 мин.	3-5 мин.	3-6 мин.
Разнообразие материалов	среднее	большое	большое
Разнообразие видов ФЗ	все	все	все
Наличие аудио	да	да	да

Таблица 3

Как показывают результаты анализа УМК «Английский язык. Brilliant» Комаровой Ю. А., формирование произносительных навыков в данном методическом комплексе не только начинается с вводного фонетического курса, но и активно продолжается благодаря использованию различных видов фонетической зарядки в начале каждого раздела. Разнообразие видов упражнений и материала увеличивается с возрастом учащихся, а тренировка фонетических навыков не отнимает много времени от основного этапа урока.

2.1.4. Анализ УМК Английский язык для 2-4 классов серии “English Favourite”

Учебник построен в соответствии с учебным планом из расчета 2 часа в неделю и состоит из 68 уроков, разделенных на 7 тематических ситуаций. Уроки содержат рубрики «Наш театр», «Буквы-непоседы», «Пиши правильно». УМК соответствует Программе начального общего образования по английскому языку Е. Н. Солововой. В УМК по английскому языку для 2-4 классов входят следующие обязательные компоненты: программа начального общего образования по английскому языку (автор Е.Н. Соловова), учебник (авторы: С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова, Д.С. Обукаускайте, Е.И. Сухина), рабочая тетрадь, книга для чтения, звуковое пособие.

Оформление учебника хорошо проработано, используется большое количество фотографий, а в основе сюжета лежит история про сказочных героев-астронавтов и детей. Каждый отдельный урок может занимать несколько страниц, что усложняет поиск необходимых заданий. Во втором классе задания полностью даются на русском языке, в третьем – частично на русском и частично на английском с переводом, в четвертом классе все задания и объяснения даются на английском языке. Стоит отметить, что пояснения заданий слишком длинные, что затрудняет понимание. Большим преимуществом УМК является наличие большого числа текстов, посвященных культурным особенностям Великобритании, США, Австралии, Канады и России.

Фонетическая зарядка и вводный фонетический курс отсутствуют, однако учащиеся знакомятся с фонетической стороной языка благодаря наличию упражнений, направленных на правильное произношение и восприятие на слух букв алфавита, обучение чтению и транскрипции, а также благодаря стихотворениям и песням, которые помогают развивать ритмико-интонационные навыки. Однако в первую очередь они направлены на усвоение лексики и грамматики. Аудирование и говорение выступают как средство и как цель обучения.

Результаты анализа УМК «English Favourite» приводятся в таблице 4 (см. Таблица 4).

Класс Критерии	II	III	IV
Наличие ФЗ	нет	нет	нет
Соответствие возрасту	да	да	да
Соответствие материалу урока/юнита	частично	частично	частично
Доступность формы презентации	да	да	да
Игровой характер	нет	нет	нет
Разнообразие видов упражнений	малое	малое	малое
Регулярность	высокая	высокая	высокая
Длительность	3-5 мин.	3-5 мин.	3-5 мин.
Разнообразие материалов	малое	малое	малое
Разнообразие видов ФЗ	—	—	—
Наличие аудио	да	да	да

Таблица 4

На основе результатов анализа данного УМК, можно сказать, что, несмотря на то, что произношение отрабатывается практически на каждом уроке, недостаточное разнообразие материалов и видов упражнений, а также полное отсутствие игрового характера мало способствует развитию фонетических навыков учащихся в начальной школе.

2.1.5. Анализ УМК Английский язык (серия "Forward") для 2-4 классов

УМК по английскому языку серии «Forward» предназначены для последовательного изучения английского языка со 2 по 4 класс. В учебники входят от 21 до 28 разделов. Материал учебников организован по тематическому принципу, однако последовательность изложения в каждой главе довольно нелогична, что препятствует ориентированию в материале при самостоятельной работе, однако этот недостаток компенсируется системой условных обозначений, единой для всей линии учебников. В состав УМК входят следующие компоненты: учебник, рабочая тетрадь, компакт-диск с аудиоприложением к учебнику и рабочей тетради, книга для учителя с тематическим планом и конспектами уроков.

Оформление учебника хорошее, но не такое красочное и современное, как в других учебниках, входящих в Федеральный перечень. Тексты даны в виде комиксов, вымышленные персонажи отсутствуют, герои историй – реальные дети. УМК отличается наличием вводного фонетического курса, основу которого составляют песенки, рифмовки, чанты и стихи. Фонетике уделяется особое внимание, однако форма подачи фонетического материала не совсем доступна для данного возраста. Фонетическая зарядка отсутствует, но в каждом разделе есть упражнения, посвященные формированию произносительных навыков и правилам чтения. Данные упражнения не могут быть отнесены к фонетической зарядке, поскольку они даны не в начале урока, а после введения лексического материала.

Результаты анализа УМК “Forward” приводятся в таблице 5 (см. Таблица 5).

Класс Критерии	II	III	IV
Наличие ФЗ	нет	нет	нет
Соответствие возрасту	нет	нет	нет
Соответствие материалу урока/юнита	да	частично	частично
Доступность формы презентации	нет	нет	нет
Игровой характер	нет	нет	нет
Разнообразие видов упражнений	большое	большое	большое
Регулярность	высокая	высокая	средняя
Длительность	5-15 мин.	3-5 мин	2-5 мин
Разнообразие материалов	большое	большое	среднее
Разнообразие видов ФЗ	—	—	—
Наличие аудио	да	да	да

Таблица 5

Главный недостаток данного УМК – несоответствие фонетического материала и формы презентации возрасту и уровню владения иностранным языком учащихся. Однако стоит отметить регулярность выполнения упражнений и их большое разнообразие. Во втором классе фонетике уделяется большое внимание, но с каждым классом ей уделяется все меньше и меньше времени.

2.1.6. Результаты анализа

Для сравнения все результаты анализа были помещены в сводную таблицу (см. Таблица 6). При наличии одинаковых результатов оценивания по заданному критерию в рамках одного УМК, ячейки таблицы объединяются в одну.

Учебник

Starlight

Spotlight

Brilliant

English Favourite

Forward

Класс Критерии

II

III

IV

II

III

IV

II

III

IV

II

III

IV

II

III

IV

Наличие ФЗ

нет

нет

да

нет

нет

Соответствие возрасту

да

да

да

да

нет

Соответствие материалу урока/юнита

частично

частично

да

частично

да

частично

Доступность формы презентации

да

да

да

да

нет

Игровой характер

да

нет

частично

нет

нет

Разнообразие видов упражнений

большое

малое

малое

среднее

большое

малое

большое

Регулярность

низкая

низкая

средняя

высокая

высокая

средняя

Длительность

45

3-5

5-10

2-3

3-5

3-6

3-5

5-15

3-5

2-5

Разнообразие материалов

среднее

большое

малое

ср

больш

малое

большое

среднее

Разнообразие видов ФЗ

—

—

все

—

—

Наличие аудио

да

да

да

да

да

Таблица 6

Согласно результатам анализа, наличие фонетической зарядки наблюдается только в одном из пяти проанализированных УМК. Практически во всех учебниках материал соответствует возрасту учащихся и материалу урока/юнита. Также во всех учебниках кроме “Forward” форма презентации фонетических упражнений является доступной для учащихся. Игровой характер наблюдается далеко не во всех УМК, и только в половине из них виды упражнений отличаются большим разнообразием. Стоит отметить, что фонетические упражнения выполняются во всех учебниках с достаточной регулярностью, особенно в таких учебниках, как «Английский язык. Brilliant», “English Favourite” и “Forward”. Наименьшее количество времени, потраченное на обучение фонетике, показал учебник «Английский язык. Brilliant». Учебники “Spotlight” и “English Favourite” продемонстрировали наименьшее разнообразие фонетического материала. Наличие аудиозаписей наблюдается абсолютно во всех УМК.

Таким образом, суммируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы о роли фонетической зарядки:

1. Достоинства фонетической зарядки недооцениваются отечественными методистами. В большинстве случаев обучению фонетике не уделяется должное внимание, либо используются недостаточно эффективные методы.

2. Главным преимуществом данного эффективного средства обучения произношению является экономия времени на уроке. Фонетическая зарядка отнимает от основной части урока не более 10 минут.

3. Стоит отметить, что фонетическая зарядка также позволяет достичь большего разнообразия материала и видов упражнений, обладает игровым характером и доступной формой, что увеличивает мотивацию и интерес учащихся к изучению иностранного языка и способствует лучшему усвоению навыков.

4. Фонетическая зарядка может быть использована с любой регулярностью для обучения произношению отдельных звуков, звукосочетаний, интонации, а также может быть проведена с целью повторения лексического или грамматического материла.

2.2. Комплекс упражнений, направленный на формирование фонетических навыков учащихся начальных классов

Как известно, создание научно-обоснованного комплекса упражнений способствует эффективному достижению поставленной цели обучения. Именно поэтому важным элементом данного исследования является определение понятия и содержания комплекса упражнений, направленного на формирование фонетических навыков, и выявление важных для его создания факторов.

Комплекс упражнений представляет собой систему со сложной структурой и тесно взаимосвязанными элементами. Упражнения в этой системе располагаются по принципу увеличения трудности и предполагают «тренировку какого-либо одного нового фонетического, грамматического или лексического навыка или умения при одновременном повторении уже пройденного материала» [Азимов, Щукин, 2009: 108]. В рамках данной работы комплекс упражнений представляет собой совокупность упражнений в рамках фонетической зарядки, направленных на автоматизацию фонетических навыков на английском языке.

Фонетические навыки принято делить на артикуляционные, которые рассматриваются как «автоматизированная операция, связанная с безошибочным с точки зрения норм изучаемого языка произнесением отдельных звуков и звуков в составе слова и высказывания» [Азимов, Щукина, 2009: 19], слухо-произносительные, то есть «навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи», и ритмико-интонационные, под которыми подразумеваются «навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других» [Шатилов, 1986: 103].

На начальном этапе становление артикуляционных и слухо-произносительных навыков предполагает: «ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи» и при чтении вслух [Рогова, 1991: 68].

Остановимся подробнее на сопоставительной характеристике звуков английского и русского языков. Методическая классификация звуков ИЯ выделяет:

1. звуки, совпадающие в обоих языках;

2. несовпадающие звуки;

3. частично совпадающие звуки.

Ранее считалось, что наиболее трудной для усвоения является вторая группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. Однако, по мнению Л. В. Щербы, «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся (…), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки» [Щерба, 1957: 13].

Степень трудности определяется принадлежностью того или иного звука к одной из названных групп. Говоря о последовательности введения звуков, следует отметить, что она определяется речевыми потребностями и степенью трудности звуков, поэтому иногда на начальном этапе необходимо вводить наиболее трудные звуки, что важно учитывать при разработке комплекса упражнений.

Упражнения, направленные на формирование артикуляционных и слухо-произносительных навыков подразделяют на два типа: [Соловова,2002: 71-72]

1. упражнения на слушание, восприятие и распознавание звуков;

2. упражнения на воспроизведение.

Рассмотрим характеристики данных упражнений более подробно.

Упражнения на слушание, восприятие и распознавание звуков. Также называются рецептивными упражнениями, так как их выполнение не требует словесной реакции со стороны учащихся. Упражнения данного типа направлены на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков фонем и интонем.

Упражнения на восприятие и распознавание звуков на слух можно разделить на следующие типы: [Шатилов, 1986: 104]

1. в потоке речи – в речевом образце сначала в речи учителя, затем в аудиозаписи;

2. в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится к третьей группе;

3. с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.

Приведем несколько примеров таких упражнений:

• Поднимите руку, если услышите звук […];

• Хлопните в ладоши, если услышите английский звук, или топните ногой, если услышите русский звук;

• Прослушайте пары слов, поставьте «+», если слова звучат похоже, и «–», если слова звучат по-разному;

• Послушайте слова, подчеркните в тексте звук […];

• Послушайте слова и соотнесите их со звуками, которые встречаются в этих словах;

• Послушайте слова и выберите те, которые рифмуются между собой;

• Прослушайте скороговорку и скажите, сколько раз в нем встретился звук […].

Данные упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры. «Активное слушание гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно [активное слушание] стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению» [Рогова, 1991: 67].

В соответствии с принципом устного опережения, упражнения на слушание должны быть использованы в самом начале обучения и предшествовать упражнениям на воспроизведение для того, чтобы в сознании учащихся создался необходимый звуковой образ. Тем самым преподаватель выполняет подготовительную работу перед выполнением упражнений на воспроизведение. Таким образом, данные типы упражнений находятся в тесной взаимосвязи.

Упражнения на воспроизведение или продуктивные упражнения. При выполнении данных упражнений учащиеся отвечают словесной реакцией на предъявляемый стимул. Эти упражнения могут представлять собой как упражнения на осознанную имитацию, так и на самостоятельное воспроизведение. На начальном этапе ученики вслед за учителем или аудиозаписью повторяют различные слова, словосочетания и речевые структуры. На данном этапе могут быть использованы как хоровые (коллективные), так и индивидуальные формы работы: [Шатилов, 1985:105]

1. воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;

2. хоровое воспроизведение вместе с учителем;

3. хоровое воспроизведение без учителя;

4. индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образа и прослушивание аудиозаписи.

При хоровом проговаривании учитель дирижирует, задает определенный ритм, определяет паузы, обозначает ударения, движениями рук показывает мелодику предложения. Данная форма работы помогает избавиться учениками от страха перед ошибками и повышает качество сознательной имитации.

Тем не менее, работа на уроке не должна ограничиваться лишь хоровой формой, так как есть опасность того, что некоторые ученики могут произносить звуки неправильно вследствие недостаточно сформированного речевого слуха. Данные ошибки не всегда заметны, когда ученики проговаривают звуки хором. Именно поэтому не стоит игнорировать индивидуальное проговаривание, и следует опрашивать хотя бы несколько учеников в ходе фонетической зарядки.

Важно подчеркнуть, что на начальном этапе устанавливаются звуко-буквенные соответствия. Даже если ученики еще не умеют читать и писать, и обучение ведется на устной основе, это не мешает обучению алфавиту и транскрипции. При этом следует учитывать последовательность введения букв для ознакомления.

На начальном этапе учащиеся должны научиться распознавать согласные, которые формируют основу всех слов. Поскольку на данном этапе у учеников практически нет никакого представления о языке, то вполне оправдано начинать обучение алфавиту с тех букв и звуков, которые чаще всего попадаются в изучаемом материале. Многие методисты предлагают начинать обучение со следующих букв: M, N, S, L, R, D, B, P, T и др., так как именно эта буквы встречаются в словах «мама», «папа», «меня зовут», «сестра», «брат», «доброе утро» и др. [Соловова, 2002: 73].

Примерами упражнений на воспроизведение могут служить следующие задания:

• Послушайте и повторите слова/скороговорку/стихотворение/рифмовку за/вместе с учителем/диктором/напарником;

• Выберите слова с указанным звуком и проговорите их;

• Посоревнуйтесь со своим соседом по парте: кто лучше произнесет слово со звуком […];

• Разделитесь на две команды: «глухие» и «звонкие». Если вы услышите в слове глухой звук, то слово повторяет команда «глухих» и наоборот;

• Составьте рифму с данными словосочетаниями и прочитайте соседу по парте. Кто нашел больше рифм?

• Вставьте слова вместо транскрипции и прочитайте;

• Составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите их.

• Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.

В данных упражнениях воспроизведению может предшествовать восприятие на слух.

Формирование фонетических навыков не ограничивается тренировкой слухопроизносительных навыков. Для того чтобы речь учащегося была понятна, он также должен овладеть основными интонационными структурами. «Как правило, интонационные особенности иноязычной речи отличны от интонационных особенностей родной речи; так как с помощью интонации всегда уясняется смысловая сторона речи, то обучение правильному интонационному оформлению иноязычной речи приобретает очень большое значение при установке на практическое овладение изучаемым языком» [Беляев, 1965: 136].

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения. В связи с этим, упражнения на слушание и воспроизведение также могут быть применены для тренировки ритмико-интонационных навыков, то есть ударению, ритму, паузам и интонации в различных типах сложных и простых предложений – вопросительных, побудительных, отрицательных.

Приведем примеры упражнений на слушание, направленных на отработку ритмико-интонационных навыков:

• Послушайте диалог. Раскрасьте участника диалога синим цветом, если он переспрашивает собеседника, и красным, если он вежливо его о чем-то просит;

• Послушайте диалог и поставьте в конце предложения точку, вопросительный или восклицательный знак;

• Послушайте чант, отстукивайте ритм, хлопая в ладоши/стуча ногами;

• Послушайте, что скажет вам учитель (This is Masha/ Is this Masha?). Кивните головой, если учитель задал вопрос.

• Послушайте, что скажет диктор. Как вы думаете, что он чувствует? Он расстроен/весел/счастлив?

• Послушайте предложение и отметьте те места, где говорящий делает паузы/отметьте те слова, на которые падает ударение.

Следующие примеры иллюстрируют упражнения на воспроизведение, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков:

• Послушайте, прочитайте и затем спойте песенку вместе с диктором;

• Расскажите выученное стихотворение, рифмовку соседу по парте/перед всем классом;

• Разыграйте сценку по ролям (можно нарядиться в простые костюмы);

• Проговаривайте предложение/стихотворение/рифмовку, повторяя движения за учителем;

• Послушайте и соотнесите предложениями с изображениями эмоций;

• Проведите конкурс чтецов/певцов: кто лучше прочитает стихотворение/споет песенку?

Материалом всех вышеперечисленных упражнений могут служить отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения, скороговорки, рифмовки, песни, диалоги и др., которые вводятся по принципу движения от простого к сложному. Например, сначала вводятся слова, содержащие определенный звук (she, ship, shell, shore), а далее следует скороговорка, в которой часто встречается этот звук (she sells sea-shells on the sea-shore). Такой подход наиболее приближает изучаемый материал к живой человеческой речи, что улучшает его усвоение и развивает фонематических слух.

Материал, входящий в комплекс упражнений, может быть организован: [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 170]

• по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак);

• по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак);

• либо даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем – преимущественно контрольную.

Что касается контроля слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, то он осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений, например, в аудировании, неподготовленной речи и при чтении вслух.

Все вышеперечисленные факторы были учтены нами при создании практической разработки по овладению фонетической стороной речи.

Суммируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. В комплекс упражнений по овладению фонетической стороной речи входят упражнения, направленные на формирование артикуляционных, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

2. При разработке комплекса упражнений следует учитывать степень трудности звуков, которые разделяются на звуки, совпадающие в обоих языках, несовпадающие звуки и частично совпадающие звуки.

3. Существует два типа упражнений по формированию произносительных навыков учащихся: упражнения на слушание и распознавание звуков (или интонации) и упражнения на воспроизведение.

4. Упражнения на слушание включают в себя восприятие звуков на слух в потоке речи, в отдельном слове и с последующим многократным воспроизведением.

5. Упражнения на воспроизведение не должны ограничиваться лишь хоровой формой работы. Необходимо также прибегать к индивидуальному проговариванию.

6. Материал для комплекса упражнений отбирается и вводится в соответствии с принципом движения от простого к сложному, а также в зависимости от степени трудности звуков и нужд общения.

Таким образом, определение понятия комплекса упражнений и его составляющих является неотъемлемой частью создания комплекса упражнений, направленного на поддержание и совершенствование фонетических навыков с использованием фонетической зарядки.

2.3.Практическая разработка

Результаты данного исследования легли в основу практической разработки, которая была выполнена на основе УМК «Английский в фокусе» (“Spotlight”) для 2-4 классов. В данной разработке фонетическая зарядка проводится в рамках одного модуля в каждом юните, состоящем из двух уроков и занимает не более 10 минут.

Практическая разработка для второго класса основана на V модуле УМК, который называется “My Holidays!” и проводится каждый второй урок.

Юнит 13, урок 2. Фонетическая зарядка направлена на тренировку интонации восклицания и побуждения.

1. Послушай два диалога. Хлопни в ладоши, если говорящий восклицает, и топни ногой, если говорящий дает совет.

   • It’s hot!

   • Take off your jacket!

   • It’s raining!

   • Put on your coat!

2. Прочитайте диалоги хором за учителем, обращая внимание на интонацию.

3. Разделитесь на две команды. Воспроизведите диалог, обращая внимание на интонацию. Одна команда восклицает, а другая дает совет. Поменяйтесь ролями.

4. Р азыграйте диалоги с соседом по парте, заменяя выделенные слова:
   
   
   

HAT

SUNNY

Юнит 14, урок 2. Целью фонетической зарядки является формирование правильного произношения звука [w]. Текст песни взят с интернет ресурса [CanTeach].

1. Послушай и повтори. Обрати внимание на правильное произношение звука [w].

[w] – wow

[w] – what

[w] – windy

[w] – weather

[w] – wearing

[w] – worry

1. Послушай песенку. Сколько слов со звуков [w] ты услышал? Подчеркни их красным карандашом. Прочитай слова с этим звуком, обращая внимание на правильное произношение [w].

Weather Song

(to the tune of "Oh My Darling")

What’s the weather?

W hat’s the weather?
What’s the weather, everyone?
Is it windy?
Is it cloudy?
Is there rain?
Or is there sun?

1. Спой песенку вместе с учителем.

2. Устройте конкурс певцов. Кто споет песенку лучше?

Юнит 15, Урок 2. Фонетическая зарядка ориентирована на различение и правильное произношение звуков [n] и [ŋ].

1. П ослушай и раскрась картинку. Ответь, если в слове есть звуки [n] и [ŋ]. В каких словах этих звуков нет вообще?

Winter

Summer

Autumn

Spring

1. Послушай слова. Найди те, которые рифмуются. Прочитай их за учителем, обращая внимание на правильное произношение звуков [n] и [ŋ].

1 spring

2 playing

3 fun

4 sun

5 having

6 thing

1. Послушай и повтори рифмовку, обращая внимание на правильное произношение звуков [n] и [ŋ]. Прочитай рифмовку соседу по парте.

We are having lots of fun!

We are playing in the sun!

За основу практической разработки для третьего класса взят материал из II модуля УМК под названием “Family Moments”. Фонетическая зарядка проводится каждый второй урок.

Юнит 3, урок 2. Упражнения фонетической зарядки направлены на формирование восприятия и правильного проговаривания звука [ð].

1. Послушай и скажи, какое слово лишнее. Обрати внимание на звук [ð]. Прочитай все слова вместе с учителем.

1 [ð] - this

2 [ð] - their

3 [ð] - they

4 [ð] - brother

1. Послушай и повтори за учителем, обращая внимание на правильное произношение звука [ð].

Brother

Their other brother

This is their other brother

Three brothers and this is their other brother

There are three brothers and this is their other brother.

1. Устрой с одноклассниками конкурс чтецов. Кто прочтет лучше?

There are three brothers and this is their other brother.

Юнит 4, Урок 2. Целью фонетической зарядки является формирование навыков произношения звуков [s] и [z] в конце слова.

1. Послушай слова. Заполни голубые шарики словами со звонким звуком [z], а розовые шарики заполни словами с глухим звуком [s].

1 books

2 toys

3 games

4 boats

5 masks

6 boys

1. Послушай чант. Отстукивай ритм, хлопая в ладоши. Обрати внимание на разницу в произношении звуков [s]- [z].

G ames, games, games
Toys, toys, toys

T hey are books
They are boys
They are boats
They are toys

Games, games, games
Toys, toys, toys

1. Прочитай чант вместе с учителем, а затем вместе с соседом по парте.

Для разработки фонетической зарядки для УМК четвертого класса за основу был взят модуль II “A Working Day!”, который содержит два юнита по 2 урока каждый. Фонетическая зарядка проводится каждый второй урок.

Юнит 3, урок 2. Фонетическая зарядка направлена на тренировку интонации специальных вопросов и утверждений.

1. П ослушай диалог и поставь в конце предложения точку, вопросительный или восклицательный знак. Какой знак препинания ты не использовал?

   • What do you do_

   • I am a waiter_ I serve food and drinks_

   • Where do you work_

   • In a café_

2. Послушай еще раз и повторяй за говорящими. Обрати внимание на интонацию.

3. Разыграйте диалог с соседом по парте. Вы можете заменить выделенные слова на следующие:

Nurse – help sick people – at a hospital

Baker – bake bread and make cakes – at a baker’s

Mechanic – fix cars – in a garage

Юнит 4, Урок 2. Целью фонетической зарядки является формирование корректного произношения и различения звуков [eı] и [aı].

1. Послушай ряд слов. Соедини слова и их транскрипцию в голубом квадрате. Затем повтори то же самое с фиолетовым квадратом.

1 baseball	['sʌndeɪ]
2 Sunday	[pleɪ]
3 table	['beɪsbɔːl]
4 play	['teɪbl]

1 time	[naɪt]
2 twice	[taɪm]
3 night	[laɪk]
4 like	[twaɪs]

1. Какой звук повторяется в словах в каждом из квадратов? Нарисуй его в звездочке. Прочитай все слова за учителем. Послушай и повтори.

I like

I like to play

I like to play baseball

I like to play baseball twice a day

Выводы по главе II

В результате исследования таких практических вопросов обучения фонетической стороне иностранного языка при помощи фонетической зарядки, как анализ УМК по английскому языку для начальной школы и выявление роли фонетической зарядки, определение понятий комплекса упражнений и его составляющих, был разработан комплекс упражнений, направленный на поддержание и совершенствование фонетических навыков с использованием фонетических зарядки.

В заключение следует еще раз подчеркнуть положения, сформулированные во второй главе.

1. Фонетическая зарядка обладает рядом преимуществ по сравнению с другими средствами обучения произносительной стороне языка. Главные преимущества заключаются в том, что фонетическая зарядка не требует много времени, отличается большим разнообразием материалов и видов упражнений, игровым характером и доступностью формы презентации.

2. Регулярность фонетической зарядки не ограничена. Она может быть проведена в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся, а также в ситуациях, когда у учащихся возникают проблемы с произношением отдельных звуков, буквосочетаний, слов, интонации.

3. В комплекс упражнений по овладению фонетической стороной речи входят упражнения, направленные на формирование артикуляционных, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

4. При разработке комплекса упражнений, в который входят упражнения, направленные на формирование артикуляционных, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, а также при отборе материала для данных упражнений следует учитывать потребность общения и степень трудности звуков, которые вводятся по в соответствии с принципом движения от простого к сложному.

5. Существует два типа упражнений по формированию произносительных навыков учащихся: упражнения на слушание и распознавание звуков (или интонации) и упражнения на воспроизведение.

6. При выполнении упражнений на воспроизведение во избежание серьезных ошибок в произношении отдельных учеников необходимо применять разнообразные формы работы: хоровая, индивидуальная, парная.

7. Исходя из содержания обучения, на основе УМК “Spotlight” был разработан комплекс упражнений в рамках фонетической зарядки. Каждый комплекс состоит из нескольких видов упражнений в зависимости от формируемого навыка, включает различные материалы для отработки произношения и рассчитан на 5-10 минут урочного времени.

Заключение

Данное исследование позволило обратиться к актуальной проблеме формирования фонетических навыков учащихся начальной школы с использованием фонетической зарядки. В процессе исследования были решены поставленные задачи и получены следующие результаты:

1. рассмотрены и выявлены психолого-педагогические особенности формирования фонетических навыков у учащихся начальной школы;

2. проанализирован и отобран фонетический материал, подлежащий овладению в начальной школе;

3. определены типы и виды фонетической зарядки как средства овладения фонетическим материалом на начальном этапе обучения;

4. проанализированы УМК по английскому языку для начальных классов и выявлена роль фонетической зарядки в формировании фонетических навыков;

5. определено содержание комплекса упражнений по овладению фонетической стороной речи;

6. разработан комплекс упражнений, направленных на поддержание и совершенствование фонетических навыков с использованием фонетической зарядки;

7. представлена практическая разработка для учащихся 2-4 классов на основе УМК “Spotlight” по темам: My Holidays, Family Moments, a Working Day.

Для решения поставленных задач были проанализированы научные исследования в области психологии и методики преподавания иностранных языков, связанные с темой исследования.

Результаты данного исследования подтвердили предположение о том, что использование фонетической зарядки и специального комплекса упражнений в качестве средства формирования фонетических навыков учащихся начальной школы целесообразно и эффективно. В процессе исследования были разработаны методические основы использования фонетической зарядки в обучении произношению в начальных классах: определение понятия и роли фонетической зарядки, ее классификация, принципы отбора содержания обучения.

В работе было показано, что потенциал фонетической зарядки дает большие возможности для формирования фонетических навыков младших школьников и обладает рядом преимуществ: кратковременный и игровой характер, неограниченная регулярность использования, разнообразие видов упражнений и их материалов.

Практическая разработка комплекса упражнений в рамках данного исследования позволяет говорить о возможности организации фонетической зарядки в сочетании с лексическим и грамматическим материалом урока как средства для формирования фонетических навыков учащихся начальной школы при минимальном количестве времени.

Учитывая психолого-педагогические особенности младших школьников, можно поддерживать их интерес к изучению языка и эффективно использовать фонетическую зарядку для формирования фонетических навыков.

Список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

2. Баранова К. М. Английский язык: книга для учителя: 2 класс: пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка: Ч. 1. 2-е изд. - Москва: Express publishing Просвещение, 2014. 135 с.

3. Баранова К. М. Английский язык: книга для учителя: 3 класс: пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка: Ч. 1. Москва: Express publishing Просвещение, 2011. 158 с.

4. Баранова К. М. Английский язык: книга для учителя: 4 класс: пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка: Ч. 1. Москва: Express publishing Просвещение, 2011. 272 с.

5. Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В., Мильруд Р. П., Эванс В. Английский язык: 2 класс: учебник для общеобразовательных организаций и школ с углубленным изучением английского языка: Ч. 1. 6-е изд. Москва: Express publishing Просвещение, 2015. 130 с.

6. Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В., Мильруд Р. П., Эванс В. Английский язык: 3 класс: учебник для общеобразовательных организаций и школ с углубленным изучением английского языка: Ч. 1. 5-е изд. Москва: Express publishing Просвещение, 2015. 128 с.

7. Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В., Мильруд Р. П., Эванс В. Английский язык: 4 класс: учебник для общеобразовательных организаций и школ с углубленным изучением английского языка: Ч. 1. 2-е изд. Москва: Express publishing Просвещение, 2013. 132 с.

8. Беляев Б. В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 229 с.

9. Бондаренко Л. П. Basics of English Phonetics. Основы фонетики английского языка: учеб. пособие / Л. П. Бондаренко, В. Л. Завьялова, М. О. Пивоварова, С. М. Соболева. М.: Флинта: Наука, 2009. 152 с.

10. Быкова Н. И. , Дули Д. , Поспелова М. Д. , Эванс В. Английский язык: 2 класс: учебник для общеобразовательных организаций. 7-е изд. Москва ; Newbury, Berkshire: Просвещение Express, 2015. 148 с

11. Быкова Н. И. , Дули Д. , Поспелова М. Д. , Эванс В. Английский язык: 3 класс: учебник: для общеобразовательных организаций. 4-е изд. Москва: Express Publishing Просвещение, 2015. 177 с.

12. Быкова Н. И. , Дули Д. , Поспелова М. Д. , Эванс В. Английский язык: 4 класс: учебник: для общеобразовательных организаций. 10-е изд. Москва: Express publishing Просвещение, 2015. 181 с.

13. Быкова Н. И. Английский язык: книга для учителя: 2 класс: учебное пособие для общеобразовательных организаций. 5-e изд. - Москва: Express publishing Просвещение, 2015. 130 с.

14. Быкова Н. И. Английский язык: книга для учителя: 3 класс: пособие для общеобразовательных организаций. 3-е изд. Москва: Просвещение Express Publishing, 2014. 143 с.

15. Быкова Н. И. Английский язык: книга для учителя: 4 класс: учебное пособие для общеобразовательных организаций. 4-е изд. Москва: Просвещение Express publishing, 2015. 149 с.

16. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. 142с.

17. Вербицкая М. В. Английский язык: 2 класс: пособие для учителя. Москва: Вентана-Граф Pearson education limited, 2014. 302 с.

18. Вербицкая М. В. Английский язык: 3 класс: пособие для учителя. Москва: Вентана-Граф Pearson education limited, 2014. 262 с.

19. Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова О. В. Английский язык: 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: Ч. 1. 3-е изд., испр. Москва: Вентана-Граф Pearson Education ltd., 2016. 79 с.

20. Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова О. В. Английский язык: 3 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: Ч. 1. Москва: Вентана-Граф Pearson Education ltd., 2014. 95 с.

21. Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова О. В. Английский язык: 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: Ч. 1. Москва: Вентана-Граф Pearson Education ltd., 2012. 80 с.

22. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2006. 336 с.

23. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

24. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высш. Школа, 1982. 373с.

25. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

26. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

27. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподава­ния иностранных языков. СПб: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ционный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. 224 с.

28. Колкер Я. М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

29. Колыхалова О. А., Махмурян К. С. Учитесь говорить по-английский: Фонетический практикум. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 232 с.

30. Комарова Ю. А. Книга для учителя к учебнику Ю. А. Комаровой, И. В. Ларионовой, Ж. Перретт "Английский язык. Brilliant" 4 класс. 2-е изд. Москва: Русское слово Macmillan, 2014. 111 с.

31. Комарова Ю. А. Книга для учителя к учебнику Ю. А. Комаровой, И. В. Ларионовой, Ж. Перретт "Английский язык. Brilliant": 2 класс. 2-е изд. Москва: Русское слово Macmillan, 2013. – 111 с.

32. Комарова Ю. А., Книга для учителя к учебнику Ю. А. Комаровой, И. В. Ларионовой, Ж. Перретт "Английский язык. Brilliant": 3 класс. 2-е изд. Москва: Русское слово Macmillan, 2014. 103 с.

33. Комарова Ю. А., Ларионова И. В., Перретт Ж. Английский язык. Brilliant: учебник для 2-го класса общеобразовательных учреждений. 2-е изд. Москва: Русское слово Macmillan, 2012. 119 с.

34. Комарова Ю. А., Ларионова И. В., Перретт Ж. Английский язык. Brilliant: учебник для 4-го класса общеобразовательных учреждений - Москва: Русское слово Macmillan, 2011. 127 с.

35. Комарова Ю. А., Ларионова И. В., Перретт Ж. Английский язык: учебник для 3-го класса общеобразовательных учреждений. Москва: Русское слово Macmillan, 2015. 119 с.

36. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: «Просвещение», 1972. 255с.

37. Люблинская. А. А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1977. 224 с.

38. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. 144 с.

39. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. 496 с.

40. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 223 с.

41. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. Одобрена Федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию. Протокол заседания от 8 апреля 2015 г. № 1/15. 330 с.

42. Рогова Г. В. И др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

43. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с. 

44. Тарлышева Е.А. Фонетическая зарядка на занятиях по русскому языку как иностранному// Вестник Дальвтуза. 2014. №1. С.94-98.

45. Тер-Минасова С. Г. Книга для учителя: к учебнику английского языка для общеобразовательных учреждений: методическое пособие: 2 класс. 2-е изд. Москва: Академкнига/Учебник, 2013. 153 с.

46. Тер-Минасова С. Г. Книга для учителя: к учебнику английского языка для общеобразовательных учреждений: методическое пособие: 3 класс. Москва: Академкнига/Учебник, 2012. 123 с.

47. Тер-Минасова С. Г. Книга для учителя: к учебнику английского языка для общеобразовательных учреждений: методическое пособие: 4 класс. Москва: Академкнига/Учебник, 2015. 13 с.

48. Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Обукаускайте Д. С.,Сухина Е. И. Английский язык: 2 класс: учебник. Ч. 1. 2-е изд. , стер. Москва: Академкнига/Учебник, 2015. 103с.

49. Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Обукаускайте Д. С.,Сухина Е. И. Английский язык: 3 класс: учебник. Ч. 1. Москва: Академкнига/Учебник, 2012. 94 с.

50. Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Собещанская Ю. О.,Сухина Е. И. Английский язык: 4 класс: учебник. Ч. 1. Москва: Академкнига/Учебник, 2013. 109 с.

51. Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40 с. 

52. Шатилов С. Ф. методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для стедентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» - 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

53. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М.: Высшая школа, 1957. 380 с.

54. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М.: Икар, 2011. 454с.

55. Электронный фонд правовой и нормативно-технической документации. URL: http://docs.cntd.ru/document/901895865 (дата обращения: 09.03.2016)

56. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1997. С. 239-284.

57. British Council. Teaching English. Warmer. URL: https://www.teachingenglish.org.uk/article/warmer (дата обращения: 29.04.2016)

58. CanTeach. URL: http://www.canteach.ca/elementary/songspoems17.html (дата обращения16.05. 2016)

59. Robertson C., Acklam R. Action Plan for Teachers: a guide to teaching English. London: BBC, 2000. 40 p.

60. Vonnegut K. Slaughterhouse-Five. New York: Bantam Doubleday Dell Publishing Group Inc, 1999. 215 p.

Список сокращений

УМК – учебно-методический комплекс

ФЗ – фонетическая зарядка

Ф/Л/Г/И – фонематическая, лексико-фонетическая, грамматико-фонетическая и интонационная фонетические зарядки.

Приложение 1

Свидетельство участника международной студенческой научно-практической конференции