Дипломна робота: ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

78

ДОНЕЦЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Кафедра педагогіки, психології та педагогічної творчості

Дипломна робота до захисту

допущена

Завідувач кафедри педагогіки,

психології та педагогічної

творчості

______________І.В. Родигіна

(підпис)

(протокол засідання кафедри № ____

«___»_______________2011р.

Дипломна робота:

ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

РЕФЕРАТ

Дипломная работа: 79с, 3 рис, 5 табл., 7 приложения, 55 источников.

Объект исследования – внимание младших школьников

Цель работы: изучить и выявить особенности внимания младших школьников, на основе полученных результатов исследования разработать рекомендации.

Методы исследования: диагностика и анализ результатов тестирования.

Младший школьный возраст - это один из тех возрастов, который носит в себе резервы детского развития. Один из них – произвольное внимание. От формирования и развития особенностей внимания зависит многое: может ли ребёнок достаточно быстро перейти от одной деятельности к другой, как долго он может работать с одним и тем же материалом, насколько четко ему удается выделять объект и рассматривать, изучать его достаточно длительное время, и соответственно успешность в учебной деятельности. Поэтому очень важно своевременно диагностировать и развивать внимание младших школьников.

Результаты дипломной работы внедрены в работу школьного психолога общеобразовательной школы №

Прогнозирование касательно объектов исследования – разработка рекомендаций для педагогов и родителей

ВНИМАНИЕ, УСТОЙЧИВОСТЬ, СОСРЕДОТОЧЕННОСТЬ, ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТЬ, РАСПРЕДЕЛЕНИЕ, ОБЪЕМ ВНИМАНИЯ, ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Актуальные вопросы исследования особенностей внимания младших школьников…………………………………………………………6

1. Проблема особенности внимания младших школьников……………..6

1.1.1 Методологические подходы к исследованию внимания……. ....6

1.1.2 Характеристика младшего школьного возраста………………...10

1. Психологические особенности внимания……………………………..16

1.2.1 Основные свойства внимания……………………………………16

1.2.2 Виды внимания и их характеристика…………………………….21

1.3 Формирование внимания у младших школьников…………………….29

Выводы………………………………………………………………………….41

ГЛАВА 2. Организация и проведение эмпирического исследования……………………………………………………………………43

2.1 База проведения исследования. Объём выборки, её характеристика.43

2.2 Обоснование выбора методик, методов исследования и их описание……………………………………………………………44

ГЛАВА 3. Анализ и интерпретация результатов исследования……....48

3.1 Анализ результатов по методике «ДА и НЕТ»……………………48

3.2 Анализ результатов по методике «Корректурная проба»………...50

3.3 Анализ результатов по методике Мюнстенберга……………….......53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................54ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ……………………………………55

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………..62

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Стимулирующий материал к тесту Мюнстенберга……..

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Сырые баллы по методике "Да - Нет"……..........................

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Сырые баллы по методике «Корректурная проба»……..

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Сырые баллы по методике Мюнстенберга………………

ПРИЛОЖЕНИЕ Д.Стимулирующий материал к тесту «Корректурная проба». ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Стимулирующий материал к методике "ДА И НЕТ"…

ВВЕДЕНИЕ

Часто взрослые считают, что самое главное – научить ребёнка читать, писать и считать до поступления в школу. Но это ещё не гарантирует успешного обучения в младшем школьном возрасте. Гораздо важнее развивать у ребёнка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развивать познавательную активность.

Внимание во многом определяет успех любой деятельности. Именно от особенностей внимания зависит, может ли ребёнок достаточно быстро перейти от одной деятельности к другой, как долго он может работать с одним и тем же материалом, насколько четко ему удается выделять объект и рассматривать, изучать его достаточно длительное время. Следствием недостаточного развития внимания и памяти могут быть следующие трудности: пропуск букв в письменных работах, непонимание объяснения учителя с первого раза, грязь в тетради, плохое знание таблицы умножения (сложения), постоянное переспрашивание учителя и т.д.

Младший школьный возраст характеризуется также формированием качественно новой особенности внимания - произвольности. Но, к сожалению, в наше время встречаются такие случаи, что даже у учащихся второго класса до сих пор преобладает непроизвольное внимание, то есть дети привыкли заниматься тем, что им интересно и наиболее привлекательно для них. Хотя произвольное внимание должно быть сформировано еще в старшем дошкольном возрасте. Этот вид внимания и его свойства являются необходимыми факторами в образовательном процессе. От степени его развития зависит формирование других когнитивных процессов, таких как память, мышление и различные интеллектуальные способности.

Итак, как видим, своевременное исследование и развитие внимания столь же важно, как и обучение письму, счету, чтению.

Теоретическим основанием для разработки данной проблемы послужили работы И.П.Павлова, И.М. Сеченова, А.А. Ухтанского (физиологические основы внимания); Ю. Х. Гильбуха, П. Я. Гальперина, С.Л. Кобыльницкой (как прикладные исследования внимания); М. Н. Волокитиной,

М.Ч.Матюхиной (исследования внимания с учётом возрастных особенностей) и т. Д [20]. Главной теоретической основой для нашей работы послужила концепция великого советского психолога Л. С. Выго́тского.

Цель нашего исследования - изучить и выявить особенности внимания младших школьников и на основе полученных данных разработать рекомендации.

Объект исследования: внимание младших школьников

Предмет исследования: особенности внимания

Гипотеза: у младших школьников особенности внимания развиты на выше среднего уровне.

Доказательство основной гипотезы требует решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы

2. Разработать методический блок и исследовательские процедуры для изучения внимания детей

3. Собрать и обработать полученные данные

4. Описать специфические особенности формирования внимания детей данного возраста.

5. Разработать рекомендации для родителей и педагогов.

Методический блок включает в себя следующие методы:

1. анализ литературы

2. психологическая диагностика

3. метод математической обработки.

ГЛАВА 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Проблема особенности внимания младших школьников

1. Методологические подходы к исследованию внимания

Проблема особенностей внимания всегда занимает, и занимала умы не только психологов, но и представителей разных профессий: педагогов, актеров, юристов, врачей, операторов технических систем, космонавтов и др. Благодаря этому шло непрерывное обогащение фактологической базы психологии внимания, стимулирование экспериментальных исследований внимания. Конечно, параллельно происходило создание новых теорий, объяснительных схем и моделей этого "загадочного" процесса. Рассмотрим некоторые из них.

В зарубежной психологии активно проблемы внимания начали разрабатываться в 1958 году, когда Д. Бродбент написал в своей нашумевшей книге «Восприятие и коммуникация», что восприятие есть результат работы системы обработки информации с ограниченной пропускной способностью. В теории Бродбента существенным было представление, что мир содержит в себе возможность получения гораздо большего количества ощущений, чем позволяет охватить перцептивные и когнитивные способности человека. Поэтому для того, чтобы справиться с потоком поступающей информации, люди избирательно направляют внимание только на некоторые признаки и «отстраиваются» от остальных.

Долгое время считалось, что можно уделять внимание одному признаку только за счет другого. Наш повседневный опыт говорит нам, что мы больше уделяем внимания одним признакам окружения, чем другим, и что те признаки на которые мы обращаем внимание, как правило поступают в дальнейшую обработку, а те, которые не удостаиваются его, могут не подвергаться дальнейшей обработке. Каким признакам мы уделяем внимание, а каким нет – это зависит от определенного контроля за ситуацией с нашей стороны и от нашего долговременного опыта. Во всех случаях механизм внимания переключается на одни стимулы , предпочитая их другим, хотя из последних не все обязательно полностью исключаются из внимания: они могут отслеживаться, и отфильтровываться [5. – c. 9].

Работы В. Вундта определили общую стратегию исследований внимания в конце девятнадцатого и первых двух десятилетиях двадцатого века. Он отнес понятие внимания к процессам, посредством которых осуществляется отчётливое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостную структуру прошлого опыта).

У. Джемс, проводя функциональную точку зрения на сознание, выделяет специфические задачи, решаемые произвольным вниманием. Идея селективности внимания, высказанная Джемсом, стала одной из отправных точек для многих современных исследователей, в своих работах прибегающих к теоретико-информационным представлениям [18.-c.128]. Приспособительный характер внимания, его моторные механизмы подчеркиваются в учении Т. Рибо. Здесь впервые высказывается важная мысль о социальной природе высших форм внимания, а также дается классификация нарушений внимания [43]. Работа Я. Я. Ланге знаменует решительный поворот в трактовке внимания, открывая, по сути, целую эпоху в истории этой проблемы в психологии. Сразу же после своего появления работа Ланге привлекла пристальное внимание самых известных психологов того времени. Она отличается поразительной меткостью оценок и характеристик основных направлений психологии внимания, оригинальностью и глубиной идей, остротой постановки проблем [37]. Взгляды представителей гештальтпсихологии на проблему внимания, которые формировались в оппозиции к интроспективной психологии, даны в текстах Э. Рубина , К. Коффки. Работа В. Кслера и П. Адамса представляет собой интересную попытку экспериментального исследования внимания в рамках гештальтпсихологии [48].

В работе французского психолога Г. Рево д'Аллона делается попытка указать на особую роль схем в организации внимания. Он определяет внимание как интеллектуальную операцию, которая рассматривает вещи через или при помощи одной или нескольких других вещей. При таком понимании внимание превращается "в интеллектуальную операцию непрямую, инструментальную", оно предполагает между объектом внимания и между субъектом вспомогательное средство. Однако этот автор имеет все время в виду только внутреннее средство, преимущественно схемы, при помощи которых мы направляем наше внимание на тот или иной предмет [50].

Рассматривая труды отечественных ученых, обращаем внимание на работы таких известных авторов как Д. Н. Узнадзе, в его труде представлена оригинальная концепция внимания, сформулированная в рамках теории установки. Целая серия следующих работ (Я. Ф. Добрынин, П. Я. Гальперин, Ю. Б. Гиппенрептер, В. Я. Романов и Ю. Б. Дормашев) представляет собой различные попытки объяснить внимание с позиции деятельностного подхода и, в частности, с позиции психологической теории деятельности

А. Н. Леонтьева. Начиная со статьи К. Черри, в хрестоматии публикуются наиболее известные работы представителей когнитивной психологии, содержащие экспериментальные исследования и теоретические модели внимания (К. Черри, Д. Бродбент, Р. Солсо, У. Найссер) [20].

Известный ученый Л. С. Выготский обобщил вышеперечисленные положения, которые были выдвинуты в психологии по этому вопросу, и пришел к следующему пониманию процессов внимания. На его концепциях и остановимся подробнее в нашей работе [10].

В своей концепции Л. С. Выготский пришел к выводу о том , что если развитие памяти мнемотехническая операция, т. е. отношение между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создается на основе естественного закона образования структуры, то какого рода естественная психологическая связь должна существовать между двумя стимулами, в отношении внимания, для того чтобы один мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекающего внимание к другому [9]. Л. С. Выготский исходил из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам привлекать эти процессы как объяснение всех самых различных изменений , происходящих в других процессах: в памяти, мышлении, воспоминании, воле и т. д., а другим, напротив, дало повод отрицать вовсе существование внимания как особой психологической функции и изгнать само это слово из психологического словаря, как это предложили Фуко, Рубин и др. Наконец, третьи предложили говорить вместо единого внимания о многих вниманиях, имея в виду специфичность этой функции в каждом отдельном случае. Поэтому и сам ученый не видел основания для того, чтобы считать процессы внимания и установки всегда протекающими однозначно. Оставалось найти такую наиболее примитивную и естественную деятельность, при которой роль установки, роль внимания он мог бы вскрыть в чистом виде и изучить чистую культуру внимания. Ученый изобрел в качестве такой деятельности реакцию выбора на структурные отношения, которую применил впервые В. Кёлер в опытах с домашней курицей, шимпанзе и ребенком, затем Э. Йенш и др [11].

Далее Выготским был проведен ряд экспериментов, с помощью которых получили свое объяснение важнейшие законы развития внимания, которые сейчас находят свое место в теории полного процесса развития произвольного внимания [37].

1.1.2 Характеристика младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастные зоны от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии [38].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные человеческие характеристики познавательных процессов , (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С Выготскому эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд [9].

В школьные годы продолжается развитие памяти. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе регенерирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью [1].

Младший школьный возраст содержит в себе значительный по­тенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости [14].

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, до понятийного уровня развития и логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперрационального мышления, а конец — с преобладанием оперрационального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности [9].

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на испол­нительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой [21].

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций [28].

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллек­туальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При до­минировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое, когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять пос­тавленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный образец [32],

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность, В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 0-7 до 10 -11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В, Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и коммуникационной [34].

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже, к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны , сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам [44].

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влияет на развитие детей [47].

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв.

Отметить необходимо и симптом, рассекающий дошкольный и младший школьный возрасты - "симптом потери непосредственности": Между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентация в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Симптом потери непосредственности - это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый психологический возраст [49].

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения»[9].

Итак, с поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Так, в рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [33]. Таким образом, специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

1. Психологические особенности внимания

1.2.1 Основные свойства внимания

Внимание – процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой [5].

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом (рис. 1.1). Рассмотрим каждое из них.

Рис. 1.1 Свойства внимания

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека , в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности [53].

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых [48].

Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрирования внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы [42].

Переключаемостъ внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилие воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания. [48]

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно-обусловленные.

Распределение внимания - его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание [43].

Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается [29].

Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно, как мы убедимся далее, эти феномены тесным образом связаны друг с другом [23].

Избирательностью внимания называют возможность успешной настройки внимания на сознательное восприятие информации при наличии помех.

Главное свойство внимания состоит в том, что оно все время колеблется очень подвижно. Оно может быть направлено на несколько предметов сразу, мгновенно останавливаться на чем-то одном, потом постепенно ослабевать или так же быстро переключаться на что-то другое. Внимание - прожектор, у которого все время меняется фокус (то узкая и сильная полоса света, то широкая и слабая), и с огромной скоростью может он поворачиваться на вышке.

Внимательность каждого отдельного человека связана с развитием свойств внимания, его объема, сосредоточенности, устойчивости, переключаемостью, распределения. Обладая этими качествами, человек легко сосредоточивается, у него хорошо развито непроизвольное внимание. Даже при отсутствии интереса к работе внимательный человек может быстро мобилизовать произвольное внимание, заставить себя сосредоточиться на трудном и неинтересном занятии [12].

Если человек привыкает все делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью, перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большое значение во всем психическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее. Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже, отличается большей способностью к обучению; круг его интересов, как правило, шире, чем у человека невнимательного.

Внимательность, проявляемая не вообще ко всему, а к определенным предметам и явлениям, говорит о направленности личности. Давая определенную окраску психическим процессам, внимательность характеризует до некоторой степени человека в целом как личность. Если мы видим, что один человек любознателен, быстро все схватывает, находчив, другой, наоборот, сосредоточен на чем-то строго определенном, третий увлекается то тем, то другим, мы можем сделать вывод, что многое в их характерах и темпераментах связано с развитием внимательности как черты личности [3].

Наконец, это свойство может являться и моральным качеством человека, так как выражается во внимательном отношении к людям, в чуткости, в заботливости о других, в отзывчивости, в понимании особенностей, нужд, интересов, потребностей другого человека. Напротив, иногда человек остается холодным, безучастным к другим только потому, что не замечает их состояния и потому никак не реагирует на

1.2.2. Функции и виды внимания и их характеристика

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной бдительности – словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности. Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточно внимательный [33]

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное внимание. Каковы причины возникновения, пробуждения непроизвольного внимания? Обычно в жизненных ситуациях, в деятельности имеется сложный комплекс причин, тесно связанных друг с другом. Для анализа их можно разделить, несколько условно, на различные группы [19].

К первой группе причин, способных вызвать и поддерживать непроизвольное внимание, относятся особенности самого раздражителя. Это, прежде всего, степень интенсивности раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, резкий запах - невольно может привлечь наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная интенсивность раздражителя, т.е. соотношение раздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями. Особое значение имеет для привлечения внимания контраст между раздражителями. Так, объект большой по величине по сравнению с окружающими его предметами, скорее привлечет внимание. Раздражение более длительное замечается легче, если оно дается среди кратковременных раздражителей. Роль интенсивности раздражителя вытекает и из особенностей физиологических основ внимания - всякое изменение уровня бодрствования связано, как уже говорилось, с увеличением или уменьшением интенсивности стимуляции.

Однако повседневные жизненные наблюдения, специальные опыты показывают, что внимание вызывается иногда очень слабыми, но значимыми в данный момент раздражителями и не привлекается действующими в этот же момент более интенсивными (по физическому характеру) раздражителями. Это показывает, что интенсивность раздражителя не является основным условием привлечения непроизвольного внимания.

К первой же группе причин относится новизна (необычность) раздражителя. Новизна - одна из наиболее важных особенностей раздражителей, вызывающих пробуждение непроизвольного внимания. Всякое вновь возникшее раздражение, как отмечал еще И.П. Павлов, если оно имеет достаточную интенсивность, вызывает ориентировочные реакции. Различают абсолютную новизну (в этом случае раздражитель никогда не был в нашем опыте) и относительную новизну (необычное сочетание раздражителей). Предполагается, что пробуждение более связано с относительной новизной раздражителей. Все необычное привлекает внимание. Это подтверждается специальными опытами на животных. Так, крысы в опытах значительно более интенсивно реагировали не на новые раздражители, а на необычное сочетание знакомых. Новизна может заключаться в изменении физических свойств (характера) действующих раздражителей. Ослабление действия раздражителя и прекращение его действия также может вызвать внимание. Новизна может вызвать внимание. Новизна может быть связана с неожиданностью предъявления раздражителя. Факторами, обуславливающими привлечение внимания, могут быть и пространственные изменения или движение источника раздражения по отношению к положению органов чувств. Движущиеся предметы скорее привлекают наше внимание [22].

То, что внимание привлекается всеми новыми раздражителями, позволяет предполагать существование специальных процессов, от которых зависит прекращение реагирования на раздражители, утратившие признак новизны. Этот процесс принято называть привыканием. Самые разнообразные раздражители, обладающие фактически только одним общим свойством - новизной, потому и привлекается внимание, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания.

Внимание, зависящее от особенностей раздражителя, т.е. от внешних причин, можно считать почти вынужденным. Педагогическая практика должна, конечно, считаться с этой категорией причин, вызывающих внимание. Однако они не могут целиком разрешить задачу организации внимания учащихся.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относится соответствие внешних раздражителей внутреннему состоянию организма или личности, т.е. потребностям. Значимость раздражителей является категорией причин, которая играет наряду с новизной первостепенную роль в пробуждении и поддержании непроизвольного внимания. Так у животных вместе с новыми индифферентными раздражителями внимание пробуждают значимые раздражители , которые сигнализируют о биологически важных, связанных с основными жизненными влечениями (голод, жажда и т.д.) факторами. У человека в каждый данный момент имеется ряд разнообразных потребностей, определяющих преобладающие в данный момент мотивы поведения. Соответствующие этим потребностям раздражители приобретают для личности наибольшую значимость. Взаимодействие внутренних побуждений (мотивов) и внешних раздражителей , приобретающих в данный момент наибольшую значимость и определяет пробуждение к этим раздражителям внимания. Из сказанного очевидно, что организация внимания школьников в процессе обучения предполагает придание значимости как различным учебным объектам, так и самому процессу познания [20].

К следующей группе причин привлечения и поддержания непроизвольного внимания относятся чувства, связанные с воспринимаемыми объектами и с выполняемой деятельностью. Хорошо известно, что всякое раздражение, вызывающее то или иное чувство, привлекает внимание. К этой же категории причин относится самый первый и простейший признак интереса - занимательность, увлечённость. Подчеркивая эту особенность непроизвольного внимания, его иногда называют эмоциональным вниманием.

К внутренним причинам, вызывающим внимание, относится, влияние прежнего опыта, в частности воздействие имеющих у нас знаний, а также влияние навыков и привычек, которые имеют часто очень большое значение для поддержания внимания. В школьных условиях общая организованность учебного процесса, порядок в классе, соблюдение дисциплины в значительной мере способствуют вниманию учащихся. Правильно оборудованное рабочее место, точный распорядок занятий, требование чистоты и аккуратности в работе - все это также способствует организации внимания школьников. [30]

Значительную роль в привлечении внимания играет ожидание определенных впечатлений. Ожидание нередко позволяет воспринимать, даже то, что мы при других обстоятельствах вовсе не заметили бы.

Исключительно велико действие общей направленности личности человека, в частности его интересов, как одной из важных причин непроизвольного внимания. То, что непосредственно интересно привлекает внимание. Особенно велико действие интереса у детей как в более раннем, так и в школьном возрасте. Обусловленность внимания личностными факторами особенно существенна в произвольном внимании.

В работах советских психологов выделена еще одна важная категория причин, определяющих возникновение и характер направленности непроизвольного внимания - зависимость направленности внимания от структуры деятельности. Это значит, что внимание к объекту (к действию) определяется местом, которое данный объект занимает в структуре деятельности. Так, внимание обычно привлекается целью деятельности и не привлекается способами ее осуществления (операциями). Однако, если не выработаны прочные навыки (например, у школьников навыки письма, чтения, счета ) , сами операции становятся целью и привлекают к себе внимание [29].

Во всех рассмотренных случаях человек как бы совершенно невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, они захватывают его как бы сами по себе. Он непроизвольно, не ставя цели, выделяет наиболее сильные, новые и значимые раздражители, непроизвольно, не затрачивая усилий, обращает и концентрирует внимание на них. Внимание, которое проявляется в этих случаях, носит непроизвольный характер. Этот вид внимания можно считать наиболее простым, элементарным вниманием. Непроизвольное внимание свойственно не только человеку, но и животным.

Произвольное внимание. Характеризуя внимание человека, наряду с непроизвольным вниманием выделяют высшую специфически человеческую его форму - произвольное внимание. Этот вид внимания существенно отличается от непроизвольного внимания, как по характеру происхождения, так и по способах осуществления.

Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, сознательные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Приняв решение, поставив перед собой задачу заняться чем-то, какой-нибудь деятельностью (конспектировать книгу, слушать лекцию), мы, выполняя это решение, произвольно направляем и сосредотачиваем сознание на то, чем считаем нужным заняться. Направленность и концентрация внимания здесь зависит не от особенностей самих предметов, а от поставленной, намеченной задачи, цели. В этих условиях, когда внимание направлено на раздражители, не являющиеся наиболее сильными, наиболее новыми или наиболее занимательными, нередко требуется определенное усилие воли, необходимое как для того, чтобы сохранить объект сосредоточения, т.е. не отвлекаться, так и для того, чтобы поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения. Это особенно ярко проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних, и вместе с тем новых, сильных, представляющих большой интерес раздражителей, когда приходится сосредотачиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием [40].

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди "начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием". Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н. Леонтьев (рис. 1.2).

Рис. 1.2 Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)

Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов [11].

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к выравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное - тесно связаны между собой и порой переходят друг в друга. Например, по телевидению идет любимая передача - «Клуб путешественников». Но к завтрашнему дню необходимо дописать домашнее сочинение. Вы заставляете себя выключить телевизор, нехотя раскрываете тетрадь, с напряжением вчитываетесь в написанные накануне строки... «Нет, не то... А что если попробовать так... А ведь на самом деле - эти «лишние люди» напоминают некоторых наших современников - говорят красиво, а толку от них никакого...». И уже исчезло все вокруг, вы увлечены работой, и в усилиях для поддержания внимания уже нет надобности. Как назвать это новое состояние? По происхождению и по сохранившейся сознательной цели оно напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет человека, - непроизвольное внимание. Советский психолог Н. Ф. Добрынин назвал этот вид внимания послепроизвольным [19].

В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается с сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий. Послепроизвольное внимание имеет громадное значение для педагогического процесса.

Таким образом, в любой сознательной деятельности постоянно переплетаются все виды внимания. И каждый из них имеет свои ценные качества. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, так как произвольное возникло от непроизвольного (рис. 1.3).

Рис. 1.3 Виды внимания

1.3 Формирование внимания у младших школьников

Основное достижение в развитии внимания в младшем школьном возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен отечественными психологами Л. С. Выготским (1983) и А. Н. Леонтьевым (1931). Л. С. Выготский был первым, кто обратил внимание на чрезвычайно важную роль взрослого в зарождении произвольного внимания ребенка [25].

Общая последовательность культурного развития внимания по

Л.С. Выготскому состоит в следующем: "Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет".

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С.Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития [9].

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое [10].

Отметим, что школа предъявляет значительные требования к вниманию детей. В школе ученик должен внимательно слушать то, что говориться в классе и быть внимательным не только к тому, что его интересует, но и к тому, что не представляет для него интереса. У младших школьников преобладающим все еще является непроизвольное внимание, в большей мере зависящее от интереса к работе, от наглядности преподавания, от воздействия того, что видит и слышит ученик в классе, на эмоциональную сторону его психики. Младший школьник может легко пропустить существенное в учебном материале и обратить внимание на несущественное лишь потому, что последнее привлечет его своими интересными для него особенностями. Так, занимаясь счетом предметов, изображенных на картинках, дети легко могут обратить внимание не на количество, а на их окраску, внешний вид, т.е. не на существенное для счета [5,-с 48]

Л. С. Выготский на примере опыта с детьми описал, как это происходит. В игре детям предлагалось угадать, в каких чашках, стоящих перед ними, находились орехи. Чашки были одинаковые по размеру, форме, все закрыты картонками, одни из которых были темно-серого цвета, другие — светло-серого. Орехи же были только в чашках с темно-серыми крышками. По условиям игры, если ребенок угадывал чашку с орехом, то он брал орехи себе; если ошибался, то платил «штраф»[11].

Как угадать, где орехи? Ребенок решал эту задачу вначале путем проб и ошибок, он не замечал, что орехи попадаются только в чашках с темно-серыми крышками. Опыт повторялся более 45 раз, а успех не достигался. Естественно, ребенок огорчался, расстраивался («Я больше не буду с тобой играть»). Когда его удавалось немного успокоить, его спрашивали о причинах выбора. Он отвечал примерно так: «Мне кажется, орех переходит из чашки в чашку». Тогда взрослый закладывал орех в чашку на глазах у ребенка и указательным пальцем указывал ему на более темную бумажку крышки. Другим , следующим движением пальца он указывал на другую, более светлую крышку, которой была закрыта пустая чашка.

Оказалось, что этого указательного жеста уже было достаточно, чтобы привлечь внимание ребенка к нужному признаку, чтобы тот выделил его и руководствовался в дальнейшем в своих играх («Ага, здесь темно-серая, где темнее — там орех»). Однако указательный жест как средство организации произвольного внимания играет в его развитии лишь вспомогательную роль. Что же здесь является решающим? Речь. Причем ее роль в организации внимания детей увеличивается с их возрастом. Так, например, выполняя задание по инструкции взрослого, дети 6-7 лет проговаривают ее в 10-12 раз чаще, нежели дети 3-4 лет. Вначале, на более ранних этапах, взрослый организует при помощи словесных инструкций внимание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приемы, применяемые ранее взрослым, для организации своего внимания. Какие же приемы организации внимания доступны детям шестилетнего возраста? Это предварительная группировка дидактического материала, планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого и др. Включение шестилетнего ребенка в сложные виды игровой деятельности, выполнение элементарных трудовых заданий и, конечно, переход к учению требуют, чтобы ребенок считался с правилами [25]

Механизм произвольного внимания может быть понят только генетически и социально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова Блонделя, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем поведением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами и культурное развитие какой-нибудь функции , в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов - знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти знаки становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения. Для того чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания, Выготский прибег к экспериментально-генетическому методу. Он старался в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление этой задачи мы находим также в опытах сотрудника Выготского - А. Н. Леонтьева, разработавшего функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию опосредствованных процессов внимания. Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставил перед задачей, требующей от него длительного напряжения, внимания, сосредоточения на определенном процессе. С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запрещением: "Да и нет не говорите, белого - черного не покупайте". Ребенку задается ряд вопросов , между которыми встречаются такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Например: "Ходишь ли ты в школу?", "Какого цвета парта?", "Любишь ли ты играть?", "Бывал ли ты в деревне?", "Какого цвета бывает трава?", "Бывал ли ты в больнице?", "Видел ли ты доктора?", "Какого цвета халаты?" и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например черного и белого, красного и синего и т. д.; и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженного внимания от ребенка. Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру. Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для ребенка 8 - 9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладения своим внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется , когда ребенку даются в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, коричневая, серая. Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует во внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или, во всяком случае, связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции. Перед ребенком два ряда стимулов. Первый - вопросы экспериментатора, второй - цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд - средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула [11].

Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета "можные" и "неможные", к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто, ясно выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководствующихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом [9].

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени. Соответственно этому, падают цифры ошибок. У дошкольников опосредственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Внес новую концепцию в развитие теории о внимании

Н. Н. Поддьяков. Его концепция состоит в том, что уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием, так сказать, «командуют», распоряжаются внешние объекты, то «хозяином» произвольного внимания является сама личность — будь это взрослый или ребенок. Формула здесь простая: «Мне надо быть внимательным, и я заставляю себя быть внимательным, несмотря ни на что». Однако «заставить себя» ребенку не всегда легко. Здесь сказывается многое, в том числе и внешние условия. Ребенку нелегко заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляется много дополнительных конкурирующих раздражителей. Таким раздражителем, кстати, может быть и яркий броский наряд педагога, многоцветный, красочный раздаточный материал для занятия. Детям лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их подготовлено и на нем нет ничего лишнего [37].

Таким образом, младший школьник слабо еще умеет распределять свое внимание. Если он сосредоточиться, например, на письме букв, то нередко не замечает того, что неправильно сидит, не так держит ручку, криво положил тетрадь и т.д. Характерным все же для младшего школьника, по сравнению с ребенком дошкольного возраста, является более быстрое развитие произвольного внимания. В учебной работе далеко не все представляет непосредственный интерес. Ученику то и дело приходится употреблять усилия, чтобы не отвлекаться от работы. К этому побуждают его, требования учителя, те задачи, которые перед ним ставятся. Вместе с тем и сам ученик видит, что рассеянная работа приводит к нежелательным результатам, и поэтому заставляет себя быть внимательным. Постепенно именно в младшем школьном возрасте у него начинает вырабатываться привычка быть внимательным, имеющая важное значение для обучения [37.- с 468]

Одной из особенностей внимания, которую также необходимо знать и учитывать педагогу и психологу, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Постепенно, при правильной организации учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим. Результаты специального исследования динамики свойств внимания у детей дошкольного и младшего школьного возрастов , проведенного Г.М. Угаровой (1994), дали основание сделать вывод о том, что в возрасте от пяти до восьми лет происходит радикальная структурная перестройка функции внимания — если вначале центральным свойством выступает объем внимания, то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и переключению, а у детей 7 лет и старше наблюдается возникновение единого структурного комплекса.

Под воздействием специально организованного обучения все свойства внимания в той или иной степени совершенствуются. Выявлена при этом важная роль внутренней мотивации и заинтересованности ребенка в предлагаемой ему деятельности [5].

Нельзя не отметить, что устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному и школьному возрасту. В исследовании Т. В. Петуховой детям давалось малопривлекательное задание: им нужно было разложить обрывки цветной бумаги в коробки разного цвета. Отмечались длительность такой деятельности и продолжительность отвлечения от нее. Оказалось, что дети 5,5-6,5 года не только более длительное время (примерно в 4 раза) могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже (почти в 5 раз) отвлекаются на посторонние объекты по сравнению с детьми 2,5-3,5 года.

И.В. Страховым было установлено, что у одних учащихся внимание может быть нестойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других – устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих – внимание может выступать в действительной невнимательности [46].

Увеличивается и продолжительность игр. Л. П. Набатникова показала, что длительность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений [37].

Отмечены также значительные индивидуальные различия в устойчивости внимания. У сдержанных , уравновешенных детей она в 1,5-2 раза выше, нежели у возбудимых.

Но, несмотря на то, что к младшему школьному возрасту устойчивость внимания увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми младшего школьного возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на отсутствие или недостаточную сосредоточенность, устойчивость внимания детей.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов ребенка. Низкие результаты запоминания чаще наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания [45].

Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Учителю важно учесть эти данные при планировании урока, продумывании его методики, заданий и форм детской деятельности [31].

Специалисты выявили, что в течение учебной недели наивысшая работоспособность у детей младшего школьного возраста во вторник и среду. В эти дни целесообразно, по мнению ученых, проводить на один урок больше, чем в остальные дни. В середине недели или в ее конце рекомендуется «облегченный день»: один урок (занятие), требующий большего напряжения внимания, два других — полегче (музыка и пение, ознакомление с окружающим, физкультура, изобразительное искусство) [25.-с 181]

Важное свойство внимания — его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок к началу младшего школьного возраста уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией. При этом не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают его внимание. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не примечательные объекты. Внимание детей на занятиях все чаще может пробудить загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребенок уже замечает детали. Объем внимания младшего школьника тоже не велик. Обычно он ограничивается 2-3 объектами (в то время как у взрослых он охватывает 4-6 объектов). Поэтому, для того чтобы ученики младших классов обратили достаточное внимание на большое количество предметов, необходимо продолжительное или повторное восприятие этих предметов [13].

Итак, нововведением в младшем школьном возрасте является произвольное внимание. Рассматривая его природу, ученые выявили роль общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Каждый человек в процессе своего развития овладевает исторически сложившимися способами организации внимания. Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.

ВЫВОД

Одной из основных проблем в развитии произвольного внимания является трудность ребенка в адаптации к новой ведущей деятельности – учебной. У многих детей младшего школьного возраста преобладает игровая деятельность. Существенно-значимое влияние оказывает на развитие произвольного внимания у младшего школьника построение учителем учебного процесса на уроке. Разработка проблем детской психологии, и в частности развития внимания, осуществлялась отечественными учеными в русле основных направлений психологической науки. Глубокая теоретическая разработка коренных вопросов психологии и педагогики обусловила успехи в развитии детской психологии, в том числе в исследовании познавательных процессов детей.

Каждый родитель стремится сделать все возможное, чтобы обучение ребёнка было более успешным, чтобы он в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов.

Часто взрослые считают, что самое главное – научить ребёнка читать, писать и считать до поступления в школу. Но это ещё не гарантирует успешного обучения. Нередко бывает так, что читающий, считающий и пишущий ребёнок, начиная учиться, постепенно снижает свои успехи. Он не может сосредоточиться на уроке, небрежно выполняет задания, невнимательно слушает учителя, испытывает затруднения при выполнении заданий. Все это говорит о том, что у ребёнка недостаточно развиты такие психические процессы, как произвольное внимание, логическое мышление, зрительное и слуховое восприятие, память. Поэтому в младшем школьном возрасте гораздо важнее развивать у ребёнка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развивать познавательную активность.

Внимание во многом определяет успех любой деятельности. Именно от особенностей внимания зависит, может ли ребёнок достаточно быстро перейти от одной деятельности к другой, как долго он может работать с одним и тем же материалом, насколько четко ему удается выделять объект, рассматривать и изучать его достаточно длительное время. Следствием недостаточного развития внимания и памяти могут быть следующие трудности: пропуск букв в письменных работах, непонимание объяснения учителя с первого раза, грязь в тетради, плохое знание таблицы умножения (сложения), постоянное переспрашивание учителя и т.д.

Поэтому развитие внимания у младших школьников должно быть первостепенной задачей.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. База проведения исследования. Объём выборки, её характеристика.

Базой проведения нашего исследования выступила Донецкая общеобразовательная школа I-III ступеней № 69. Школа расположена в Кировском районе города Донецка в микрорайоне Широкий. Основана в 1990 году. Девиз школы: «Учиться у нас сегодня хорошо, чтобы завтра жить еще лучше!» Педагогический коллектив составляет 43 человека. Качественный состав педагогического коллектива составляют: 4 учителя - методиста, 13 старших учителей, 18 учителей высшей категории, 15 учителей 1-й категории, 4 учителя 2-й категории, 6 специалистов. Рассчитана на 1260 человек. В школе обучается сегодня 570 человек. В начальной школе – 6 классов, в средней школе – 10 классов, в старшей школе – 2 класса.

В данном исследовании приняли участие учащиеся 2 - А класса общая численность 29 человек (из них 12 мальчиков и 17 девочек). Данная выборка соответствует соответствующим параметрам:

• валидна и репрезентативна;

• гетерогенна

• гомогенна по учебной деятельности (дети 7-8 лет).

Следовательно, данная выборка может моделировать генеральную совокупность.

Доступность объекта исследования была не затруднена, так как мы правильно спланировали время, место и обстоятельства нашего исследования. Был установлен доверительный психологический контакт с испытуемыми.

Участие в исследовании являлось анонимным и добровольным. Испытуемым сообщалось о том, что сведения, предоставленные ими конфедициальны, не выйдут за пределы этого исследования. В результатах исследования испытуемые были закодированы.

В школе функционирует ряд кружков: кружок по спортивной художественной гимнастике, вокальный, военно-патриотический, изобразительного и прикладного искусства, кружок греческого языка, правовой, а также психолого-реабилитационный кружок. Руководитель психолого-реабилитационного кружка, Канина Елена Александровна, занимается с детьми девиантного поведения.

В учебном заведении четко определены функции управления, планирования и контроля.

Среди основных направлений, характеризующих динамику и перспективы учебного заведения, следует отметить следующие:

• ориентация образовательной деятельности на деловую практику и конечный результат;

• развитие ученического самоуправления как неотъемлемой составляющей демократизации образовательной деятельности школы;

• поиск, поддержка и стимулирование интеллектуального и творческого одаренных учеников;

• формирование здорового образа жизни и предотвращение негативных проявлений среди учащихся школы;

• внедрение в учебный процесс инновационных и информационных технологий дистанционного обучения;

• создание условий для улучшения деловой квалификации педагогических работников;

• усовершенствование методического обеспечения организации самостоятельной работы учеников;

• организации и проведения психолого-педагогических и психологических исследований.

Для руководителей школы характерно стратегическое мышление, видение ими будущего и умение работать в команде.

Структура управления школой имеет несколько уровней:

• высший, который обеспечивает директор;

• второй, на котором управление осуществляется руководителями предметных методических объединений;

• третий уровень реализуют классные руководители, учителя предметники, педагогический совет, профсоюзный комитет, родительский комитет школы;

• четвертый уровень – ученическое самоуправление.

В состав общеобразовательной школы № 69 входят: учебный корпус начальной школы, учебный корпус средней и старшей школы, учебно-производственные мастерские, столовая, бассейн.

Прилегающая территория учебного заведения в полной мере удовлетворяет требованиям современного интерьера и способствует формированию эстетической культуры как участников учебно-воспитательного процесса, так и местных жителей.

В общеобразовательной школе №69 сложилась определенная система по организации охраны труда в соответствии с Законом Украины «Об охране труда», Положением об организации работы по охране труда участников учебно-воспитательного процесса в учреждениях и учебных заведениях, Типовым положением о порядке обучения и проверки знаний по вопросам охраны труда.

Для обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе оборудованы 40 учебных кабинетов, из них 16 - для общеобразовательной подготовки, 1 компьютерный класс, актовый зал и 2 спортивных зала, библиотека, 2 спортивные площадки. Учебные помещения, обеспечивающие общеобразовательную подготовку, в полной мере укомплектованы оборудованием, материалами и мебелью в соответствии с типовым перечнем.

Целенаправленно осуществляется работа по обновлению наглядных пособий с использованием компьютерных технологий. Спортивный зал в полной мере соответствует требованиям по комплектованию спортивным инвентарем и обеспечивает, помимо плановых учебных занятий, организацию спортивных секций по волейболу, футболу, настольному теннису, баскетболу.

Психологическое сопровождение всех звеньев учебно-воспитательного процесса в школе осуществляет школьный психолог. Школьный психолог выполняют организационную, координационную и учебно-методическую функции в области психологии по направлениям: психологическое просвещение, диагностика, коррекция, профилактика, консультирование. В своей деятельности практический психолог руководствуется образовательно-квалификационной характеристикой, этическим кодексом психолога, нормативно-правовыми актами и законам Украины.

Практический психолог работает в тесной связи с администрацией, предметными методическими объединениями, классными руководителями и родительским комитетом школы.

Контроль за деятельностью практического психолога возложен на директора школы. Практический психолог школы несёт персональную ответственность за выполнение возложенных на него обязанностей.

Цель деятельности практического психолога школы заключается в психологическом обеспечении и сопровождении учебно-воспитательного процесса, содействии процессу самоактуализации и самореализации личности учеников и преподавателей [документ].

Типовые задачи деятельности практического психолога школы [док]:

• планирование работы, разработка модели, алгоритма, технологии деятельности;

• обследование индивидуальных качеств учеников и педколлектива;

• предложения и внедрение рекомендаций по оптимизации учебно-воспитательной деятельности;

• организация профилактических мероприятий в случае отклонений поведения;

• создание состояния заинтересованности при проведении профконсультаций;

• внедрение мероприятий по успешной адаптации учеников к новым условиям учебы при поступлении в школу, а также при переходе из одного звена в другое;

• участие в разработке направлений и мероприятий психологического сопровождения деятельности педколлектива;

• организация деятельности с учетом запросов и социального заказа;

• просветительская, издательская деятельность;

• подготовка аналитических и статистических материалов для докладов, разработка предложений.

Задача практического психолога школы заключаются в осуществлении организационных и учебно-методических функций в области практической психологии , способствующих полноценному личностному и интеллектуальному развитию учеников на определенном возрастном этапе, созданию условий для формирования мотивации к самовоспитанию и саморазвитию; обеспечению индивидуального подхода к каждой личности на основе ее психолого-педагогического изучения; охране физического и психического здоровья учеников.

Основными функциями деятельности практического психолога школы являются:

• соблюдение государственных требований к содержанию деятельности психологической службы учреждений образования;

• научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса;

• психологический мониторинг образовательной деятельности школы;

• экспериментальная деятельность по психолого-педагогическим проблемам;

• психологическая поддержка и реабилитация детей сирот;

• выявление, отбор и развитие одаренных детей;

• профилактика и коррекция отклонений в интеллектуальном и личностном развитии учеников;

• координация научных исследований психолого-педагогических вопросов и методических разборок, внедрение достижений психологической науки и передового опыта;

• участие в деятельности предметных методических объединений, родительского комитета, педагогического совета школы;

• совершенствование форм и методов профессиональной подготовки, работа направлена на повышение квалификации практического психолога школы;

• проведение семинаров, тренингов для педагогических работников школы;

• проведение занятий, тренингов, конференций для учеников;

• разработка, изготовление и тиражирование инструментария для психодиагностических исследований.

2.2 Обоснование выбора методик, методов исследования и их описание

Для изучения особенностей внимания младших школьников нами был подобран следующий пакет психодиагностических методик, которые являются надежными, валидными и стандартизированными:

1. Методика "Да и нет" в обработке Л. Красильниковой

Методика представляет собой вариант распространенной детской игры "Черный - белый не берите, "Да" и "Нет" не говорите" и направлена на изучение уровня развития произвольного поведения, способности ребенка действовать в соответствии с установленным правилом. Перечень вопросов предлагался на бланке.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Время проведения 5-10 минут.

Инструкция испытуемому: "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить? (Испытуе­мый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?" После того, как испытуемый под­твердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы "да" и "нет".

Ошибками считаются только слова "да" и "нет". Слова "ага"; "неа" и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утверди­тельным или отрицательным движением головы.

Если испытуемый, правильно повторив правило игры, тем не менее начинает отвечать словами "да" и "нет", экспериментатор не прерывает его, а задает до конца все полагающиеся вопросы. После этого ребенку задается вопрос, выиграл он игру или про­играл ее. Если ребенок понимает, что он проиграл, и понимает почему, то взрослый предлагает ему сыграть еще раз, чтобы отыграться. Перед второй пробой необходимо опять повторить правило игры и попросить ребенка еще раз воспроизвести это правило. Если во второй пробе не будет ошибок, то засчитывается именно она как лучший результат. Можно считать, что в таком случае мы видим возможности ребенка в зоне ближайшего разви­тия.

Задание выполнено на высоком уровне, если не допущено ни одной ошибки.

Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень.

Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился [17].

Напомним, что Выготский также проверял произвольность внимания с помощью данной экспериментальной игры. Поэтому мы выбираем эту методику [9].

(Стимулирующий материал прилагается в Приложении Е.)

2. Корректурная проба (методика Бурдона)

Направлена на определение устойчивости, концентрации, объема внимания.

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер.

На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 40 строк, по 40 букв в каждой строчке. Время работы - 5 минут

На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, испытуемые отыскивают буквы "к" и "р" и зачеркивают их. Задание нужно выполнять быстро и точно. Испытуемые начинает работать по команде экспериментатора. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка, где его застала эта команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово "стоп". По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет - 400 знаков и выше, концентрации - 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет - 600 знаков и выше, концентрации - 5 ошибок и менее [41].

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить и Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Поэтому мы решили проследить уровень развития основных свойств внимания в младшем школьном возрасте [11].

(Стимулирующий материал прилагается в Приложении Д.)

3. Тест Мюнстенберга

Цель - определить избирательность внимания при простой, но монотонной работе.

Оборудование: на бланке написано 5 строк из букв, среди которых расположены слова.

Инструкция: испытуемый должен как можно быстрее , просматривая строку за строкой, подчеркнуть карандашом те слова, которые он увидел на фоне букв (слова автобус, мама, мяч, мыло, шуба, буран, палка, метла, кот). (Стимулирующий материал находится в Приложении А.)

Если за 2 минуты ребенок находит 9-10 слов – это высокий уровень, 8-5-средний, менее 5 слов – низкий [41].

Напомним, что общая последовательность культурного развития внимания по Л. С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет». Поэтому мы выбираем методику на исследование избирательности внимания.

Также в нашей работе использовались такие методы:

• беседа;

• диагностика;

• метод обработки данных.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Анализ результатов по методике «ДА и НЕТ»

Табл.3.1

Процентное соотношение уровней произвольного внимания по методике «Да и нет»

Уровень	%
Низкий	7
Средний	24
Высокий	69

Сырые баллы прилагаются в Приложении Б.

Итак, исследовав произвольность внимания у учащихся 2-го класса, мы получили такие результаты: большинство детей имеют высокий уровень произвольности внимания – 69%, допустили одну ошибку и получили средний уровень – 24% учащихся и 7% детей допустили две ошибки (рис. 3.1)

Рис. 3.1 Распределение процентных соотношений по параметру произвольность внимания

Как нам известно, из теоретической части младший школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием — развитием осознанности и произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти" [9]. Также помним тот факт, что параметры развития произвольности являются составной частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе. Недостатки произвольного внимания — основное ядро неуспеваемости младших школьников. Именно особенности развития произвольного внимания и отличия в степени его формирования у неуспевающих младших школьников, являются основным симптомом и одной из причин, которыми учителя начальных классов объясняют неуспеваемость.

Таким образом, наша диагностика показывает, что в основном произвольность внимания развита на высоком и достаточном уровне у учащихся второго класса.

3.2 Анализ результатов по методике «Корректурная проба»

Рассмотрим особенности обработки данных:

1. Концентрация внимания:

Уровень концентрации внимания рассчитывали по формуле:

2. Точность внимания:

В качестве показателя точности работы мы использовали формулу Уиппла: , где

М — общее количество вычеркнутых символов; O — количество ошибочно зачеркнутых символов; P — количество пропущенных символов.

3. Объем внимания:

Объем внимания равен количеству просмотренных знаков испытуемым.

Табл.3.2.1

Нормы

Уровни	Объем	Точность	Концентрация
Низкий	Менее 500	Менее 40 40-59	Более 5
Средний	500-600	60-69 70-79 80-89	5
высокий	Более 600	90-99 100	Менее 5

Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле: А=В+С, где В и С – балльные оценки продуктивности и точности соответственно.

Испытуемые адекватно отреагировали на поставленную перед ними задачу, но необходимо отметить, что в начале эксперимента у детей наблюдалась напряженность, а далее у них повышался интерес к выполнению заданий, подключалось речевое сопровождение

Процентное соотношение показателей устойчивости, продуктивности, точности внимания.

Табл.3.2.2

Уровень		концентрация			объем		точность
низкий		79			3		-
норма		20			5		-
высокий		3			79		100

	Общее среднее значение
Кол-во просмотренных строк	22,517
Кол-во пропусков	5,1379
Кол-во ошибок	5,37931
Объем внимания	896,448
Концентрация	50,9655
Знаки, к-ые нужно было вычеркнуть	215,4138
Точность %	94,51724

Распределение средних показателей по методике «Корректурная проба»

Сырые баллы прилагаются в Приложении В

Таким образом, мы выявили особенности внимания: концентрация , точность и объём. Видим, что большинство детей имеют высокий уровень объёма - 79% и точности внимания –100%, высокий уровень концентрации наблюдается всего лишь у 3% детей (рис 3.2).

Рис. 3.2 Распределение процентных соотношений по параметру продуктивности, точности и устойчивости

Таким образом, мы выявили особенности внимания: объем, точность и концентрацию. Итак, по результатам методики, мы видим, что у детей преобладает высокий уровень объема (79%) и точности (100%) внимания, а также низкий уровень концентрации (79%).

На примере корректурной пробы можно выявить происхождение сложностей в учебе и найти пути их преодоления. Выявление особенностей внимания каждого учащегося помогает объяснить его неудачи на уроках.

3.3 Анализ результатов по методике Мюнстенберга

Табл.3.3

Процентное соотношение уровней избирательности внимания по методике Мюнстенберга

Уровень	%
Низкий	7
Средний	55
Высокий	38

Сырые баллы прилагаются в Приложении Г.

Таким образом, мы видим, что детей, способных к сосредоточению на наиболее важных объектах на высоком уровне 38%, на среднем – 55%. И учащихся с проблемами избирательного внимания -7% (рис. 3.3)

Рис. 3.3 Распределение процентных соотношений по параметру избирательность внимания

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание - один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность в учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.

Нами была достигнута цель исследования - выявить особенности внимания у младших школьников. В ходе нашего эмпирического исследования было установлено, что не у всех детей развито произвольное внимание на высоком уровне, а лишь у 69% учащихся. Поэтому можно говорить о том, что ко второму классу остается часть детей, у которых преобладает неорганизованное поведение.

Из полученных данных мы выявили, что внимание учеников второго класса характеризуются: высоким уровнем точности 100% и объема внимания 79%, высоким уровнем произвольного внимания 69%, средним уровнем избирательности внимания 55% , но при этом низкий уровень концентрации внимания 79%.

Полученные данные подтверждают нашу гипотезу частично о том, что у младших школьников особенности внимания развиты на выше среднего уровне. Но при этом большое внимание нужно обратить на показатели избирательности и концентрации внимания. Классному руководителю, родителям нужно дополнительно заниматься с детьми у которых низкие показатели свойств внимания.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый вклад в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая определенные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости нужно тренировать.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности.

Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах. Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т. е. навыку управления собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности.

В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на каждом уроке и в разнообразных естественных ситуациях наблюдать за поведением детей, характером их учебной и внеучебной деятельности. В результате этих наблюдений педагог имеет возможность получить достаточно полное, целостное представление о внимании школьников.

Наряду с методом наблюдения учитель может использовать и ряд других приемов диагностики внимания учащихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет проследить динамику в становлении внимания школьников (например, на протяжении одной учебной четверти или учебного года). Кроме того, сами эти приемы при систематическом применении могут выступать в качестве достаточно эффективного средства тренировки внимания.

В работе даны рекомендации учителю, которые помогут ему правильно организовать процесс обучения, правильно применять методы концентрации и удержания внимания, повысить уровень успеваемости за счет увеличения уровня внимания детей. Также в данной работе даны рекомендации родителям по организации самостоятельной работы с детьми, имеющими низкий уровень развития внимания.

РЕКОМЕНДАЦИИ

По результатам тестирования выделяются дети, нуждающиеся в более подробном обследовании внимания. Также выявляются категории детей, нуждающихся в развивающихся занятиях.

Например : дети которые делают большое количество пропусков в корректурной пробе (в нашем исследовании низкого уровня точности не наблюдается), не могут правильно списать упражнение с доски или из учебника, получают набор заданий для самостоятельной тренировки внимания дома. Это набор корректурных проб (надо в 5–6 строчках вычеркнуть 2–3 буквы разными способами). Выполнять эти задания надо в течение двух месяцев, желательно не менее 5 дней в неделю, по 3–5 минут в день, с обязательной самопроверкой. В регулярном выполнении этих заданий ребенок заинтересован не меньше родителей, так как по истечении двух месяцев проводится контрольное тестирование, позволяющее оценить эффективность занятий.

Детям, которые постоянно отвлекаются на уроке, не могут усидеть на месте, с трудом включаются в работу, рекомендуется посещать индивидуальные или групповые занятия с психологом. Такие занятия должны проходить не менее двух раз в неделю.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

Рекомендации учителю по организации процесса обучения

Существуют организационные приемы, способствующие поддержанию и развитию внимания учащихся на уроке.

1. Надо добиться полнейшей тишины и переключить внимание учащихся с того, чем они занимались во время перемены, на работу по данному предмету.

2. На уроке учитель дает четкие и ясные установки относительно того, чем учащиеся будут заниматься.

3. Для поддержания устойчивости внимания младших школьников на уроке большое значение имеет оптимальный темп работы.

4. Темп речи учителя должен быть средним. Каждое слово необходимо произносить ясно и отчетливо.

5. Исключительно важную роль для поддержания привлечения детей играет тон речи учителя, ее яркость, живость и эмоциональная насыщенность.

6. Устойчивость внимания младших школьников зависит и от объема заданной работы. Чрезмерная нагрузка утомляет учащихся, и они невольно отвлекаются. Незначительная нагрузка также нарушает устойчивость внимания.

7. Во время объяснения нового материала необходимо разнообразить работу младших школьников. Они должны не только слушать, но и записывать, не только слушать и записывать, но и произносить написанное.

8. Большое значение для привлечения внимания во время объяснения нового материала имеет правильное применение различных, наглядных пособий.

9. Для воспитания положительной привычки, всегда быть внимательным немаловажное значение имеет организованный конец урока.

10.Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный процесс и активность младших школьников, снимает усталость, позволяет удержать внимание.

Рекомендации родителям по организации самостоятельной работы с детьми

1. Хвалить ребенка за любые маленькие достижения в учебной деятельности.

2. Использовать специальные упражнения, тренирующие основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение. Такие как: «Где чей домик?», «Цифровая таблица», «Птица - не птица», «Топ-хлоп», "Пуговица", "Маленький жук", "Выполни по образцу"…

3. Использовать упражнения, на основе которых формируется внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают частностями". В связи с этим главная задача таких занятий: преодоление этого глобального восприятия, попытка научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне смысла целого. "Скрытая подсказка", "Спрятанное слово", "Что изменилось?", "Следи за своей речью".

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. В.А. Аверин «Психология детей и подростков», 2-е издание,«Издательство Михайлова В.А.», Санкт - Петербург, 1998.426с.

2. М. Н. Акимова Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М, Знание, 1992.-368с.

3. В.А. Артемов Курс лекций по психологии. - М., 1991. - 236 с.

4. П.П. Блонский Избранные психологические произведения. - М.: 1964. - 548с.

5. И.В. Богданов «Основы общей психологии».- СГИ, 2000. – 526с.

6. А.М. Вейн Внимание человека. - М.: Просвещение, 1973. - 162 с.

7. Л.М. Веккер Психологические процессы. Том 1. - Л.: Ленинградский университет, 1974. - с. 56-78.

8. В.Волина Учимся играя. - М.: Новая школа, 1994. - 448 с.

9. Л. С. Выготский Избранные психологические произведения. М., 1956.- 286с

10. Л.В. Выготский Развитие высших психологических функций. - М.: АПН, 1960. - с. 132-200.

11. Л.С. Выготский., А.Р. Лурия. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

12. П. Я. Гальперин Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976. - 263 с.

13. П. Я. Гальперин., С. Л. Кабыльницкая Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

14. Ю.З. Гильбух «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

15. Ф. Н. Гоноблин Внимание и его воспитание. - М., 1972.

16. Е.В. Гурьев Навык и действие // Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. - М., 1945.

17. Н.И. Гуткина Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога)

18. У. Джеймс Классики мировой психологии: Психология. - М.: Психология, 1991. - с. 187-201.

19. Н. Ф. Добрынин Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. - М., 1958.

20. Ю. Б. Дормашсв и В. Я. Романов "Психология внимания".- М., МПСИ, Тривола, 1999- 362с

21. И.В. Дубровина «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1991.

22. О. Ю. Ермолаев , Т. М. Марютина, Т. А. Мешкова Внимание школьника. -М., Просвещение, 1987.

23. Л.В. Занков Внимание. - М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. - 198 с.

24. З.М.Истомина Развитие внимания. Москва, 1978. - 210 с

25. Я. Л., Коломинский , Е. А., Панько , С. А. Игумнов. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция — СПб.: Питер, 2004. —480с.

26. Н.Д., Левитов Психологические особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1989. - 244 с.

27. А.Н. Леонтьев Развитие внимания. - М., 1931 - 278 с.

28. М.И. Лисина Общение, личность и психика ребенка. М.: ВЛАДОС, 1997.

29. А. Р. Лурия Внимание и память. - М., 1975.

30. Н.В. Ляудис Внимание в процессе развития. - М.: Владос, 1991. - 145 с.

31. К.П. Мальцева Развитие внимания школьника. - М.: АПН, 1956. - 261 с.

34. В.С. Мухина Возрастная психология. М.: «Академия», 2002.

35. Р.С. Немов Психология., Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М. ,:Просвещение: ВЛАДОС,1995. – 576с

36. Р.В., Овчарова Практическая психология образования., - М: Академия, 2003.

37. Петровский., Вопросы истории и теории психологии., - М.: Педагогика, 1984. - 326 с.

38.Просвещение 1972. 13. С. Л., Рубинштейн Внимание и его воспитание. - М., 1972. 14. Л. М., Фридман ., И.Я., Каплунович Изучение личности.

39.Психология внимания/Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер,

В. Я. Романова.- М.: ЧеРо, 2001.- 858 с.

40.Психология младших школьников/ Под ред. В.В.Давыдова., М: Академия, 1990.

41.Психология., Словарь., Под общ. ред., А.В. Петровского., - М., 1990.

42. Л.М., Пяшковский Избранные труды. - М.: Просвещение, 1959. - с. 212.

43. Е.И., Рогов Настольная книга практического психолога. - М.: 1995.

44.Р Е.И., огов Общая психология - курс лекций. - М.: Владос, 1995. - 420 с.

45. С.Л., Рубинштейн Основы общей психологии. - М.: Учпедизд, 1946. – 680с.

46. П.А., Рудик Психология. - М.: Просвещение, 1955. - 345 с.

47. А.А.,Смирнов Проблемы психологии внимания. - М.: Просвещение, 1966. - 193 с.

48. И. В., Страхов (ред.) Вопросы психологии внимания.- Саратов: СГПИ, 1969-1979. Вып.

49. Б.М., Теплов Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. - М.: Уч., пед., изд., 1949. - 289 с.

50. Э., Титченер Хрестоматия по вниманию. ,- М., 2003- 632с.

51. Л . Ф., Тихомирова « Популярное пособие для родителей и педагогов . Развитие интеллектуальных способностей у школьника »., Ярославль « Академия развития ». , 1998 г .

52. К.Д., Ушинский Избранные педагогические сочинения. Том 2. - М.: Уч., пед., изд., 1939. - с. 388.

53. Л.В., Черемошкина "Развитие внимания детей" - популярное пособие для родителей и педагогов, - Ярославль "Академия развития", 1997

54. Л.Ф., Чупров Исследование особенностей внимания - Абакан: АГПИ, 1991. - 37 с.

55. Н.Я., Чутко Развитие внимания школьника. - М.: Педагогика, 1992. - 192 с

56.Экспериментально-психологические исследования особенностей внимания. - Киров: ГПИ, 1990. - 318 с.

57. Д. Б., Эльконин Психология обучения младшего школьника.— М., 1974

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Стимулирующий материал к тесту Мюнстенберга

яфоуфснкотпхьабцригъмщюсаэеымяч

ЛоьииръгнжрлраТгдзпмылоакмнпрстур

Фршубатввгдижсяиумамацпчуъщмож

бртпяэцбурансглкюгбеиопалкафсптуч

осметлаоукжыъелавтобусиохпсдязжв

Приложение Б

Сводная таблица по методике "Да - Нет"

№ п/п	количество ошибок	Уровень
1	0	высокий
2	1	средний
3	1	средний
4	1	средний
5	0	высокий
6	0	высокий
7	0	высокий
8	0	высокий
9	2	низкий
10	0	высокий
11	0	высокий
12	0	высокий
13	0	высокий
14	1	средний
15	1	средний
16	0	высокий
17	0	высокий
18	1	средний
19	0	высокий
20	0	высокий
21	1	средний
22	0	высокий
23	0	высокий
24	0	высокий
25	0	высокий
26	2	низкий
27	0	высокий
28	0	высокий
29	0	высокий
Среднее	0,37931	Низкий ур-2( 7%) Средний ур-7(24%) Высокий ур.-20(69%)

Приложение В

Сводная таблица по методике «Корректурная проба»

№ код	Кол-во просмотренных строк	Кол-во пропусков	Кол-во ошибок	Объем внимания	Знаки, к-ые нужно было вычеркнуть	Точность %
1	12	3	2	480	112	93
2	35	8	4	1400	345	96
3	26	4	3	1040	249	95
4	37	3	5	1480	364	96
5	21	6	6	840	203	94
6	19	8	4	760	178	93
7	23	5	5	920	221	95
8	18	3	5	720	168	95
9	14	2	3	560	134	94
10	17	2	2	680	160	93
11	35	5	4	1400	345	97
12	15	2	3	600	142	95
13	16	3	5	640	152	94
14	32	7	5	1280	311	96
15	19	6	5	760	178	93
16	22	7	8	880	212	92
17	13	3	2	490	112	93
18	36	7	4	1421	345	96
19	26	3	5	1041	249	95
20	38	9	7	1465	364	96
21	21	6	6	840	203	94
22	19	8	4	760	178	93
23	23	5	5	920	221	95
24	18	3	5	720	168	95
25	14	2	6	560	134	94
26	17	4	7	690	160	93
27	36	2	3	1408	345	97
28	15	2	3	600	142	95
29	16	3	5	642	152	94
среднее	22,517	5,1379	5,37931	896,448	215,4138	94,51724

Приложение К

Сырые баллы по методике “ Корректурная проба “

Уровень	концентрация	объем	точность
низкий	23	1	-
норма	5	5	-
высокий	1	23	29

Приложение Г

Сводная таблица по методике Мюнстенберга

№	Кол-во слов	Уровни
1	7	средний
2	7	средний
3	3	низкий
4	9	высокий
5	7	средний
6	7	средний
7	9	высокий
8	11	высокий
9	10	высокий
10	8	средний
11	8	средний
12	9	высокий
13	7	средний
14	8	средний
15	8	средний
16	6	средний
17	3	низкий
18	10	высокий
19	8	средний
20	9	высокий
21	10	высокий
22	10	высокий
23	8	средний
24	8	средний
25	7	средний
26	7	средний
27	6	средний
28	9	высокий
29	18	высокий
Среднее	8,275862

Приложение Д

Стимулирующий материал к тесту «Корректурная проба»

А К С Н Б Е А Н Е Р К В С О А Е Н В Р А К О Е С А Н Р К В Н Е О Р А К С В О Е С

О В Р К А Н В С А Е Р Н В К С О А Н Е О С В Н Е Р К О С Е Р В К А Н К С А Р О

К А Н Е О С В Р Е Н К С О Е Н В Р К С А Р Е С В М Е С К А О Е Н С В К Р А Е О

В Р Е С О А К В Н Е С А К В Р Е Н С О А К В Р Е Н С О К В Р А Н Е К Р В Н А С

Н С А К Р В О С А Р Н Е А О С К В Н А Р Е Н С О К В Р Е А О К С Н В Р А К С О Е

Р В О Е С Н А Р К В О К Р А Н В О Е С В Н Е А Р О К В Н Е С А О К Р Е С А В К Н

E H P A E P G K B O K C E P B O C A H O B P K A C O A P H E O P E C B O E P B И

О С К В Н Е Р А О С Е Н В С Н Р Л Е О К С А Н Р А Е С В Р Н В К С Н А О Е Р С Н

В К А О В С Н Е Р К О В Н Е А Н Е С В Н О К Л Н Р А Е О С Б Р В О А Н С К О К Р

С Е Н А О В К С Е А В Н Е С К Р А О В К С Е О К С В Н Р А К О К Р Е С В К О Е Н С

К О С Н А К В Н А Е С Е Р В Н С К О А Е Н С О В Н Р В К О С Н Е К О В Н С А Е

О В К Р Е Н Р Е С Н А К О К А Е Р В С А Р К В О С В Н Е Р А Н С Е О В Р А К В О

А С В К Р А С К О В Р А К Н С О К Р Е Н Г Р С Е А О К С А К Р Н Р А К А Е Р К С

Н О С К О Е О В С К О А Е О Е Р К О С К В Н А К В О В С О Е Л С Н В С Р Н А К Л

В Н Е О С Е А В К Р Н В С Н В К А С В К А Н А К Р Н Е О К О В С Н В О В Р С В В

С Е Р В Н Р К С Р В Н Е А Р А Н Е Р В О А Е С Е Р А Н Е Р В О А Р Н В С А Р В

Е Р Н Е А Е О Р Н А С Р В К О В Р А Е О С Е О В Н А Е Н Е О В С К О В Р Н А К С

Е Р В К О С К А О Е Н Р В О С К Р Е Н А Е О Н А К В С Е О В К А Р Е С Н А О В К

О А О В Н Р В Н С Р Е А О К Р Е Н С Р Е А К В С Е О К Р А Н С К В А Е О В Н Р С

К А О Р Е С В Н А О Е С В О К Р Н К Р К Р А Е Р К О А С А Р В Н А Е О С К Р В К

О К Р А Н А О Е С К О Е Р Н В К А Р С В Н Р В Н С Е О К Р А Н Е С В Н К Р А Н В

Е Р А К О К С О В Р Н А Е А С В К Л Н О С Е Н В Р А К Р Е О С О В Р А О Е С Е А

Н Е С В К Р Е А К С В Н О Е Н Е О С В Н Е О Р К А К С В Н Е О К Р О К А Н Е О С

P H E G B H P K O B K O A P E O B O K C B K A E P B O C H E A K A C H B O E H

С В Н Е О В К Р А Н Р Е С К О А Н В Р К А Н В С О Е Р А Н В О С А Р К В Н С О Е

О К Н Е К Р В С Е Н Р К А Е С В О К А Р Е О К В Н А Р Е С К В Н Е О С А П Н В О

К Р Н С А О Е Р К О С Н В К О Е Р В О С К Л Е Р Н С О А Н В Р К В Н Е Н Р А К С

Р Н В К О С Н Е А К В Р С О А Н С К В О А С Н Е В О Н С К В Р Н А О Е Н С А О Р

Н С О А К В Р Н С А О Е Р С К О Е Н А Р Н В О С К А О К Р Н С Е О В С Е Н В К А

Е К Р Н С О А Р В Н Е С А Р К В Р Н С Е Н В Р А К В С Е О К А Е Р К О В Н Е А С

О Е Н Р В К С Е Р В Н А О Е А С К Р Е Н В К С О А Р Е О К С Е Р Н Е А Р В С К В

Н С О К Р В Н Е О С К В Н Р Е О К Р А С В О Е Р Н Р К В Н Р К А С О В Н А О К Н

Р В А К Р Н Е С О К А Р К В О А С Р Е О К Р А Н В Р Е С К Н В К О Е С А Н Е О

В Р К О А С Н А К О К В О С Е Р К В Н Е Р А К С В Н Е О К Р Е А С О К Р Е О В Н С

С Е О В Н А Р К О С В Н Е Р А Н Р О А С О К Р Е А О С В Р К А К Р Е Р К О Е С В Н

О А Е Р В К С О Е Н Р А К Р Н С Е А К О В О Е Н С А Н Р В О С Е Н В О К Н В Р А

Е С Н А К В О Е Р Е Н С А К В О А Е Р К С Е Н Р А К Р В С А Е О В Н Е С Р К В О

О К Р Е С О А Н Е Р В Н Е С К А О Р В Р К О С А Р К В С К А К Р Е В Н А К Р Е С

С В К О А Н Р В С К О Е Р Н А К В С Н Е Р А Е О В Р Н А К В С Н В О Е Р А Е О К

В Р А С Н Р К О Е А С О В Р Е С К О А Н Е С Н В С К А Е О Р Н А К Е Р Н С О К В

Пиложение Е

Стимулирующий материал к методике "ДА И НЕТ"

Вариант 1.

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в детский сад?

4. Ты любишь ходить в школу?

5. Ты живешь далеко от школы?

6. Ты любишь мороженое?

7. Какого цвета бывает мороженое?

8. Ты ел черное мороженое?

9. Ты умеешь ходить на руках ?

10.Ты умеешь летать?

11. Твой папа играет в куклы?

12. Ночью солнышко светит?

13. Волк боится зайца?

14. Ты любишь ходить к врачу?

15. Какого цвета халат у врача?

Вариант 2.

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь на работу?

4. Ты живешь на небе?

5. Ты любишь конфеты?

6. Конфеты можно есть с супом?

7. Какие конфеты на вкус?

8. Ты ел горькие конфеты?

9. Ты умеешь ходить по потолку?

10. А прыгать до неба умеешь?

11. Твоя бабушка любит прыгать через скакалку?

12. Летом снег бывает?

13. Кошка боится мышей?

14. Ты любишь ходить в парикмахерскую?

15. Какого цвета халат у парикмахера?