Дневник наблюдений для работы с детьми ОВЗ

Выступление на педагогическом совете:

«Дневник наблюдений - как средство контроля достижений

обучающихся с умеренной, глубокой и тяжёлой

умственной отсталостью».

Учитель математики

Котенёва Елена Анатольевна.

МОУ Куандинская СОШИ №4

октябрь, 2016г.

Из-за системных нарушений развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР для данной категории детей показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. Благодаря обозначенному в ФГОС варианту образования все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния, включаются в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционных технологий, а также содержание и методы обучения и воспитания определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью (вариант 1). Они определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях («академический» компонент) регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (компонент «жизненной компетенции») готовят обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для активной жизни в семье и обществе.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинства людей: жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов, иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих соразмерно психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.

Особые образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР диктуют необходимость разработки специальной индивидуальной программы развития для их обучения и воспитания. Целью реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной программы и нацелена на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИПР составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, и его родители.

Структура специальной индивидуальной программы развития включает: общие сведения о ребёнке; характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях организации и семьи; организацию реализации потребности в уходе и присмотре; перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР; перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; перечень необходимых технических средств и дидактических материалов; средства мониторинга и оценки динамики обучения. Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

I. Общие сведения содержат персональные данные о ребенке и его родителях;

II. Характеристика ребенка составляется на основе психолого-педагогического обследования ребенка, проводимого специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося.

Характеристика отражает:

1. бытовые условия семьи, оценку отношения членов семьи к образованию ребенка;

2. заключение ПМПК;

3. данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка;

4. особенности проявления познавательных процессов: восприятий, внимания, памяти, мышления;

5. состояние сформированности устной речи и речемыслительных операций;

6. характеристику поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; характерологические особенности личности ребенка (со слов родителей);

7. сформированность социально значимых знаний, навыков, умений: коммуникативные возможности, игра, самообслуживание, предметно-практическая деятельность, интеллектуальные умения и знания (счет, письмо, чтение, представления об окружающих предметах, явлениях);

8. потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая;

9. выводы по итогам обследования: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания в образовательной организации, в условиях надомного обучения.

В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся с уме­ре­н­ной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся.

Фрагмент дневника наблюдений за достижениями обучающихся:

Базовые учебные действия

Содержание	1 полугодие	2 полугодие
Формирование базовых учебных действий
- направленность взгляда:
на говорящего взрослого
на задание
- выполнение инструкций педагога:
«Возьми»
«Посмотри на меня»
«Покажи»
- использование по назначению учебных материалов
- выполнение действия
по подражанию
по образцу
по инструкции
- выполнение задания от начала до конца
Коррекция поведенческих проблем
- коррекция негативизма
- коррекция агрессии

Содержание образования

Содержание учебных предметов и коррекционных курсов.

Содержание	1 полугодие	2 полугодие
Речь и альтернативная (дополнительная) коммуникация
Коммуникация
Установление контакта
- обращение по имени к собеседнику
- приветствие собеседника в ответ на его приветствие: жестом (помахать рукой из стороны в сторону) словом «Привет»
Поддержание контакта
- выражение своих желаний («Дай»)
- выражение просьбы о помощи («Помоги»)
- выражение согласия: жестом (кивок головы) словом («Да»)
- выражение несогласия: жестом (покачать головой из стороны в сторону) словом («Нет»)
Завершение контакта
- прощание с собеседником: жестом (помахать рукой) словом («Пока»)
Развитие речи
Устная речь
Импрессивная речь
- понимание имен: педагогов класса учащихся класса

Система оценки достижений обучающихся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы

Текущая аттестация обучающихся включает в себя полугодовое оценивание результатов освоения СИПР, разработанной на основе АООП образовательной организации. Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения СИПР и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года. Для организации аттестации обучающихся ре­ко­мендуется при­менять метод экспертной группы (на междисциплинарной ос­нове). Она объединяет разных специалистов, осуществляющих процесс об­ра­зо­вания и развития ребенка. К процессу аттестации обучающегося желательно привлекать чле­нов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оце­нки достижений ребёнка в сфере жизненных компетенций. Основой слу­жит анализ результатов обучения ребёнка, динамика развития его личности. Ре­зультаты анализа должны быть представлены в удобной и понятной всем чле­нам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жиз­не­н­ной компетенции. По итогам освоения отраженных в СИПР задач и анализа результатов обучения составляется развернутая характеристика учебной деятельности ребёнка, оценивается динамика развития его жизненных компетенций.

Итоговая оценка качества освоения обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР адаптированной основной общеобразовательной программы образования осуществляется образовательной организацией. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися адаптированной основной общеобразовательной программы образования для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) должно быть достижение результатов освоения специальной индивидуальной программы развития по­следнего года обучения и развития жизненной компетенции обу­ча­ю­щи­хся. Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения. При оценке результативности обучения важно учитывать затруднения обучающихся в освоении отдельных предметов (курсов) и даже образовательных областей, которые не должны рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

Система оценки результатов отражает степень выполнения обучающимся СИПР, взаимодействие следующих компонентов:

• что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода,

• что из полученных знаний и умений он применяет на практике,

• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

При оценке результативности обучения должны учитываться особенности психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося. Выявление результативности обучения должно происходить вариативно с учетом психофизического развития ребенка в процессе выполнения перцептивных, речевых, предметных действий, графических работ и др. При предъявлении и выполнении всех видов заданий обучающимся должна оказываться помощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по подражанию, совместно распределенным действиям и др. При оценке результативности достижений необходимо учитывать степень самостоятельности ребенка. Оценка выявленных результатов обучения осуществляется в оценочных показателях, основанных на качественных критериях по итогам выполняемых практических действий: «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со значительной физической помощью», «действие не выполняет»; «узнает объект», «не всегда узнает объект», «не узнает объект». Выявление представлений, умений и навыков обучающихся в каждой образовательной области должно создавать основу для корректировки СИПР, конкретизации содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы. В случае затруднений в оценке сформированности действий, представлений в связи с отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка нарушений, следует оценивать его эмоциональное состояние, другие возможные личностные результаты.

Выступление на педагогическом совете:

«Основные требования и идеи ФГОС на уроке».

Учитель математики

Котенёва Елена Анатольевна.

МОУ Куандинская СОШИ №4

октябрь, 2015г.

Выступление на педагогическом совете:

«РОЛЬ МОЕГО ПРЕДМЕТА

В БУДУЩЕЙ ЖИЗНИ УЧЕНИКОВ».

Учитель математики

Котенёва Елена Анатольевна.

МОУ Куандинская СОШИ №4

2014г.

Выступление на педагогическом совете:

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ».

Учитель математики

Котенёва Елена Анатольевна.

МОУ Куандинская СОШИ №4

НОЯБРЬ, 2014г.

1.Математика - это язык, на котором написана книга природы.

(Г. Галилей)

2. Математика - царица наук, арифметика - царица математики.

(К.Ф.Гаусс)

3. Кто с детских лет занимается математикой, тот развивает внимание, тренирует свой мозг, свою волю, воспитывает настойчивость и упорство в достижении цели.

(А. Маркушевич)

4. Рано или поздно всякая правильная математическая идея находит применение в том или ином деле. (А Л. Крылов)

5. Если вы хотите участвовать в большой жизни, то наполняйте свою голову математикой, пока есть к тому возможность. Она окажет вам потом огромную помощь в вашей работе. (М.М. Калинин)

6. Было бы хорошо, если бы эти знания требовало само государство и если бы лиц, занимающих высшие государственные должности, приучали заниматься математикой и в нужных случаях к ней обращаться. (Платон)

В соответствии с Указом Президента РФ № 599 от 7 мая 2012 г.

«О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» в Московском университете была создана рабочая группа по разработке проекта Концепции развития математического образования в стране.

Минобрнауки России организована разработка Концепции развития математического образования в Российской Федерации на основе аналитических данных о состоянии математического образования на различных уровнях.

Резюме ключевых идей

• Математика является, важным элементом национальной культуры, национальной идеи, предметом нашей гордости и конкурентным преимуществом России. Реализация этого преимущества должна быть поддержана инвестициями (прежде всего – государственными) в фундаментальные исследования и приложения математики, проектирование средств ИКТ (включая программирование), в систему математического образования, и соответствующими преференциями.

• Выработанные в математике, осваиваемые человеком в его образовании важнейшие понятия: определения, утверждения, доказательства, алгоритма, измерения и модели сегодня являются универсальными, общекультурными, значимыми и применяемыми далеко за пределами математики. Необходимо всеобщее математическое просвещение, включающее насыщение среды нашего обитания и медийного пространства увлекательными образами, идеями и историческими примерами математики.

• В современном обществе каждый гражданин должен обладать необходимой математической компетентностью, формирование которой – задача образования, начиная с раннего, дошкольного возраста. Нет детей, «не способных к математике» – обучение должно строиться на основе определения индивидуальных динамических зон («коридоров») ближайшего развития, поддержания уверенности в своих силах, интереса к математике, приложению ее к реальным задачам.

Информационная, цифровая цивилизация, экономика, основанная на знании, требуют новых видов и уровней математической грамотности, культуры и компетентности от профессионалов. В частности, создание средств и инструментов ИКТ является, прежде всего, математической деятельностью. Государство должно дать каждому возможность бесплатного продуктивного освоения любых областей математики.

Освоение математики должно происходить, в первую очередь, в процессе решения содержательных задач на основе точно сформулированных правил.

С помощью математики и организации деятельности на уроке я, как учитель, стараюсь помочь школьникам в жизненном, личностном и профессиональном самоопределении.

Для выживания в природе важны Сила, Ловкость, Быстрота…

Для интеллектуальной деятельности человека важна интеллектуальная честность, ответственность за выполнение взятого на себя задания и за свою жизнь в целом.

Развитие ключевых умений:

1. умение сообщать, оформлять, договариваться, аргументировать…

2. умение установить рабочие отношения, эффективно сотрудничать и добиваться положительной динамики;

3. умение задавать нужный умный вопрос, выдвигать гипотезы, наблюдать, делать выводы, классифицировать, выстраивать стратегию поиска решения задачи.

4. умение рефлексировать, оценивать свою деятельность адекватно;

позволяет способствовать формированию умения учиться.

Математические задачи формируют логическое мышление, память, концентрацию внимания, учат моделировать, добиваться верного решения, анализировать допущенные ошибки, исправлять их, работать соблюдая правила, доказывать аргументированно свои действия.

Математическая деятельность – ключевой элемент всей системы математического образования. Использование современных технологий и инструментов деятельности, сред взаимодействия становится ключевым фактором в эффективности и результативности образования.

Выступление на педагогическом совете:

«ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

В РАМКАХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ».

Учитель математики

Котенёва Елена Анатольевна.

МОУ Куандинская СОШИ №4

2014г.

Группа учителей, работающих по программе КРО НОО

МОУ Куандинская СОШИ №4 в 2011-2013г.г.:

• Кузьмина Л.А. – учитель 1 класса 2011 года, занималась предметной диагностикой;

• Горелова А.Ф. – учитель начальных классов, занималась предметной диагностикой, созданием индивидуальных программ обучения, индивидуальной работой с учащимися, готовила материалы для итоговой диагностики учащихся, не выполняющих образовательный стандарт по обязательным предметам (литературное чтение, русский язык, математика);

• Неклеёнова И.В. – учитель начальных классов, занималась предметной диагностикой, индивидуальной работой с учащимися, готовила материалы для итоговой диагностики учащихся, не выполняющих образовательный стандарт по обязательным предметам (литературное чтение, русский язык, математика);

• Шангареева Т.Н.- психологическая диагностика, индивидуальные занятия с учащимися по психологическим проблемам , работа в коллективе группы;

• Котенёва Е.А. – общее руководство группой, анализ и обобщение собранных материалов, участие в итоговой диагностике учащихся, индивидуальная методическая помощь группе учителей по запросу.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;

определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;

определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;

осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

разработку и реализацию индивидуальных учебных планов, организацию индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии;

обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

реализацию системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;

оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

• Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

• Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

• Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

• Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

• Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Коррекционная работа реализуется поэтапно.

1.Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы школы.

2. Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.

3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.

4. Этап регуляции и корректировки.

Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

Такое взаимодействие включает:

• комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

• многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

• составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка.

• Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого‑медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе – это консилиумы и службы сопровождения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям).

В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:

• сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья;

• сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья;

• сотрудничество с родительской общественностью.

В основе сопровождения лежит единство четырех функций:

диагностики сущности возникшей проблемы; информации о сути проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощи на этапе реализации плана решения. Основными принципами сопровождения ребенка в школе являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексный подход сопровождения.

• Основная цель сопровождения – оказание помощи в решении проблем обучения и развития ребёнка.

• Задачи сопровождения: правильный выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учебе; решение личностных проблем развития ребенка; формирование здорового образа жизни.

• Организационно-управленческой формой сопровождения является медико-психолого-педагогический консилиум. Его главные задачи: защита прав и интересов ребенка; массовая диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.

 

С помощью предметной и психологической диагностики в нашей школе выявлены группы учащихся, нуждающихся в коррекционной работе с ними:

	1класс	2класс	3класс	Повторный курс	Группа КРО
2011-12 год	8	-	-	4	4
2012-13 год	6+ 1 и.о.	7		-	6+7
2013 год		5+1и.о.	7	-

Учащиеся группы коррекционного обучения обследованы психологическими диагностиками, предметными: по русскому языку, литературному чтению, математике учащиеся 1 класса; по литературному чтению, математике учащиеся 2 класса. Определена зона актуального развития каждого ребёнка. Учителем составляется программа индивидуального обучения с учётом требований

ООП НОО к уровню обязательной подготовки учащихся.

Выступление на методическом совещании:

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ.

Учитель математики Котенёва Е.А.

МОУ Куандинская соши №4

2011г.

Муниципальное общеобразовательное учреждение Куандинская СОШИ №4

Выступление на методическом совещании:

Оценка знаний учащихся

на всех ступенях обучения.

Учитель математики

высшей квалификации

Котенёва Е.А.

Октябрь 2013г.

Оценка знаний учащихся в старшей школе.

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции школьников старшей школы рассматриваются как базовые характеристики учебной деятельности. У учащихся должна быть сформирована произвольная саморегуляция – осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Оценка, выставляемая учителем, выполняет, как минимум, две функции: обратную связь и подкрепление (поощерение).

Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания должны стать:

• акцент на достижениях ученика;

- выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;

- сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

- формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение.

Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом, самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению.

Обобщая, можно сформулировать следующие рекомендации по формированию действия оценки:

- с самого начала обучения педагог должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

- необходимо объективировать перед ребенком функции оценивания

- объективирование для учащегося его изменений в учебной деятельности;

развитие самооценки; развитие мотивации собственного развития;

Предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

- необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

- оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися и выработаны учащимся самостоятельно;

- необходимо формировать у учащихся умения анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

- способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

- необходимо четко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причем оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребенка.

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, принятию ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

ОЦЕНКА

Качественная Количественная

ПРАВИЛЬНО БАЛЛЫ 2-5

НЕДОЧЁТЫ 0-100

ОШИБКИ КРИТЕРИИ

ОБЪЁМ РАБОТЫ ЗА СКОЛЬКО ЗАДАНИЙ

СЛОЖНОСТЬ И КАКИЕ ВЫСТАВЛЯЕТСЯ

ВРЕМЯ ТА ИЛИ ИНАЯ ОТМЕТКА

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПОДАЧА ОЦЕНКИ

ПОХВАЛИТЬ,

ПОРУГАТЬ,

ПОДБОДРИТЬ,

ПОДДЕРЖАТЬ,

СДЕЛАТЬ ПАУЗУ,

ЗАДАТЬ ТОЧНЫЙ ВОПРОС (НУЖНЫЙ).

Уважаемые коллеги! Какие трудности возникают у вас при выставлении отметок?

После ответов учителей обмен опытом.

Литература.

1. Стандарты второго поколения. М. «Просвещение» 2010г

2. Формирование УУД в основной школе: от действия к мысли.

Под редакцией Асмолова А.Г. М. «Просвещение» 2010г

Заметки учителя.

Мы довольно точно до сотых процента подсчитываем количество неуспевающих учащихся. Но кто может с уверенностью сказать, а сколько неуспевающих есть среди учителей, классных руководителей, воспитателей? Не успевающих… прочитать новую книгу, журнал, посмотреть фильм? Не успевающих отдохнуть и одуматься? Работающих на износ?

Влюблённых в своё дело, преданных ему всей душой, но с горечью сознающих, что уже «истратились».

Педагогическая работа никогда не станет проще, чем она есть, она всегда будет требовать большого напряжения мысли, душевных и физических сил, времени.

Как же много надо знать, понимать, уметь человеку, выбравшему профессию «учитель», чтобы организовать свой труд и получить достойный результат.

Вот бы ещё учеников добрых, понимающих, отзывчивых.… Приходишь в класс.… А там: все готовые к уроку, аккуратные, вежливые, уважающие друг друга и старших дети. Учитель задаёт вопрос и о, чудо – ответы грамотные, чёткие, полные. Никто просто так не выкрикивает, все друг друга умеют слушать, поддерживать. В классе атмосфера сотрудничества и понимания…

С уважением и надеждой на понимание Учитель.

Мнение учащихся.

Ученикам нашей школы были предложены вопросы и вот что получилось:

1.Если бы ты был учителем, то какой предмет ты бы выбрал? Почему?

- я никогда не буду учителем…

- учителем физкультуры, я занимаюсь спортом, и мне это нравится.

- учителем обществознания и истории, мне интересны эти предметы.

- учителем биологии или английского языка, эти предметы мне очень нравятся.

2. Что тебе нравится в учителе?

- ничего.

- что учитель – грамотный, образованный человек. Учителем быть непросто… он воспитывает в учениках дух ученика, вообще учит молодое поколение…

- умение учителя вести урок, емкость и качество подачи знаний, юмор, умение иногда переключаться на другую тему, не забывая о целях урока. Помощь в любых ситуациях, оригинальность, спокойствие и рассудительность в конфликтных ситуациях.

3. Какой должен быть учитель?

- хороший.

- добрый, отзывчивый, сердечный, справедливый, честный, объективный, понимающий, готовый прийти на помощь ребёнку, обладающий силой воли и твёрдостью характера…

-Одетый по форме, соблюдающий культуру речи, сдержанный…

Чтобы быть учителем надо иметь стальные нервы!

Совершенно очевидно, что наше будущее закладывается современной школе. А современная школа должна быть ориентирована на обеспечение самоопределения и самореализации личности. Осуществить эту задачу можно только через развивающее обучение.

Наша общеобразовательная школа проходит сложный период поиска новых путей обучения детей. В школе, как в зеркале, отражается общественная жизнь с ее взлетами, падениями. Это естественно. Школа — институт социализации личности, то есть одна из главных ступеней на пути от маленького ребенка к взрослому члену человеческого общества. Изменившемуся социуму нужны уже иные его члены, чем, скажем, 10 лет назад. Школа как образовательная система стремится обеспечить гармоничное слияние глубоко гуманистического опыта традиционной педагогики и новых тенденций в обучении, определяемых сменой социально-экономических, культурных и научных парадигм.

На данный момент, уместно говорить даже о некоторой перенасыщенности школы педагогическими инновациями. Эксперимент — дело трудоемкое... И изрядно подуставшие, и в моральном, и в финансовом плане школы в поиске возможных педагогических находок больше обращают внимание на уже зарекомендовавшие себя временем и результатом программы, технологии.

Информационными называют технологии, в которых информация является не источником целевой группы, а объектом деятельности. Поэтому образовательные технологии, в которых первостепенным элементом целей деятельности являются факты, то есть технологическую целевую установку составляют знания, принято называть информационно-перцептивными.

Окончательно классификация образовательных технологий по технологическим целевым установкам (объектам присвоения) выглядит так:

 Информационно-перцептивные.

 Информационно-деятельностные.

 Информационно-ценностные.

 Деятельностные.

 Деятельностно-информационные.

 Деятельностно-ценностные.

 Ценностные.

 Ценностно-информационные.

 Ценностно-деятельностные.

Выбор классов образовательных технологий, применяющихся тем или иным обществом (той или иной гуманитарной системой) в конкретной исторической ситуации, зависит от того, какие компоненты накопленной духовной культуры общества в этой ситуации считает важнейшими для своего выживания и развития. Ими определяются внешние по отношению к образовательной технологии цели, составляющие педагогическую парадигму данного общества (данной гуманитарной системы). Этот сущностный вопрос является философским и не может быть предметом формальной теории образовательной технологии.

Первостепенные элементы технологических целевых установок при проектировании образовательной технологии задают комплекс эксплицитных (явно формулируемых) целей, второстепенные элементы составляют основу имплицитных целей (которые явно не формулируются). Главный парадокс дидактики состоит в том, что имплицитные цели достигаются непроизвольно, через подсознательные акты, а потому второстепенные целевые установки усваиваются практически без усилий. Отсюда — главный парадокс образовательной технологии: процедуры образовательной технологии задаются первостепенными целевыми установками, а ее эффективность определяется второстепенными. Это можно считать принципом проектирования образовательной технологии.

Гуманитаризация школьного математического образования реа­лизуется как гуманитарная ориентация обучения математике. Гуманитарная ориентация является одним из основополагающих принципов новой концепции и выражается, условно говоря, тезисом “не ученик для математики, а математика для ученика”, означающим постановку акцента на личность, на человека.

Этим определяется переход от принципа “вся математика для всех” к внимательному учету индивидуальных параметров личности — для чего конкретному ученику нужна и будет нужна в дальнейшем математика, в каких пределах и на каком уровне он хочет и/или мо­жет ее освоить, к конструированию курса “математики для всех”, или, более точно, “математики для каждого”.

Одной из основных целей учебного предмета “Математика” как компоненты общего среднего образования, относящейся к каждому учащемуся, является развитие мышления, прежде всего, формиро­вание абстрактного мышления, способности к абстрагированию и умению “работать” с абстрактными, “неосязаемыми” объектами. В процессе изучения математики в наиболее чистом виде может быть сформировано логическое и алгоритмическое мышление, многие ка­чества мышления, такие, как сила и гибкость, конструктивность и критичность и т.д.

Эти качества мышления сами по себе не связаны с каким-либо математическим содержанием и вообще с математикой, но обучение математике вносит в их формирование важную и специфическую ком­поненту, которая в настоящее время не может быть эффективно реа­лизована даже всей совокупностью отдельных школьных предметов.

В то же время конкретные математические знания, лежащие за пределами, условно говоря, арифметики натуральных чисел и первичных основ геометрии, не являются “предметом первой необхо­димости” для подавляющего большинства людей и не могут, поэтому составлять целевую основу обучения математике как предмету общего образования.

повышение образовательного уровня населения страны:

— введение обязательного девятилетнего образования;

— обеспечение доступности общего среднего образования;

— усовершенствование системы непрерывного образования;

повышение качества общего образования:

— обновление содержания образования;

— внедрение современных технологий обучения;

— обеспечение разноуровневого и вариативного обучения с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учеников;

— усовершенствование системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

удовлетворение общеобразовательных потребностей личности ученика с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей:

— создание в начальной школе условий, которые обеспечивают адаптацию ребенка к процессу обучения с учетом его реальных возможностей;

— придание содержанию образования на уровне базовой (основной) школы относительно законченного характера;

— осуществление профильной дифференциации на завершающем этапе общего среднего образования, что обеспечивает оптимальные условия на протяжении обучения;

— создание оптимальных условий для физического развития и охраны здоровья учеников, ликвидация учебной перегрузки;

повышение престижности образования:

— реальное закрепление за сферой образования статуса приоритетного в государстве и обществе;

— повышение статуса учителя;

— более полное материально-техническое обеспечение общеобра­зова­тель­­ной школы;

— развитие форм самообразования учреждений образования.

Процессы реформирования, которые развернулись в системе образования в последние годы, не могут быть эффективными как без глубокого теоретического осмысления его проблем, так и без основательной экспериментальной проверки предлагаемых преобразований.

Любое теоретическое положение, которое пытаются внедрить в массовую практику, должно обладать в первую очередь двумя качествами: быть технологичным и воспроизводимым. Быть технологичным, значит возможным для реализации в рамках принятых сегодня моделей деятельности учебных учреждений. Быть воспроизводимым, значит возможным для применения каждым педагогом. Альтернативные программы, которые не обладают этими качествами, не могут стать основой массовой педагогической практики.

Место педагогической деятельности в акте развития.
В результате теоретического исследования выделена действительность, в которой есть место педагогическому действию.
Указано противоречие между коллективным характером субъекта учебной деятельности и индивидуальным характером учения. И обнаружен парадокс, заключающийся в том, что акт развития деятельности может не быть актом развития ее носителя. При этом именно в ситуации, когда развитие становиться поддающимся организации и управления, оно выходит за рамки образовательных задач, поскольку развитие коллективного субъекта не может быть самоцелью для образовательной практики. В рамках логики развивающегося понятия невозможно ответить на вопрос, что происходит для ученика в ситуации коллективного решения учебной задачи, поскольку происходить в этой логике нечто может лишь для коллективного субъекта ("представления" которого удерживаются в знаковом теле коммуникации, во многом, за счет действий учителя, а основания вообще вынесены за пределы ситуации и удерживаются на уровне образовательной системы в целом).
Другими словами, фиксируется нехватка некоторого достаточного условия для того, чтобы акт развития состоялся "здесь и сейчас", в конкретной ситуации и с конкретным учеником. Утверждается, что такое условие может быть выполнено лишь за счет действий учителя, поскольку его позиция и есть единственное звено, не предусмотренное проектом Развивающего Обучения.
Тем самым задачами учителя являются в рамках системы коммуникации, реализующей учебную деятельность, выбор для каждого ученика такой индивидуальной задачи, которая лично для него является задачей развития, предъявление ее таким способом, чтобы ученик принял это как свою задачу, и после того, как она будет выполнена, помочь оформить ее результат. Т.е. задавать место педагогической деятельности в собственном смысле, отличной от коллективно распределенной деятельности Всеобщего Учителя, которая осуществляется системой Развивающего Обучения в целом. 

Выступление на ПЕДАГОГИЧЕСКОМ совете:

«МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД».

Учитель математики Котенёва Е.А.

МОУ Куандинская СОШИ №4

2012г.

Когда людей станут учить не тому,

что они должны думать, а тому,

как они должны думать, то тогда

исчезнут всякие недоразумения.

Вопросы к обсуждению:

Чем отличаются стандарты второго поколения от стандартов первого поколения?

Какие метапредметные результаты указаны в стандартах?

С какой целью мы пришли на педагогический совет?

Как проверить достигнута ли цель?

План.

1. Целевой компонент.

2. Метапредметный подход.

1. Функции универсальных учебных действий:

обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Что требуется изменить?

1. ЦЕЛЬЮ станет информация о том, какие знания и умения сможет приобрести учащийся после изучения темы

2. В ПРОЦЕДУРУ ОЦЕНИВАНИЯ включаются доказательства, которые предоставляет учащийся, чтобы продемонстрировать достигнутый результат обучения, то есть методики, которые фиксируют каким образом учащийся должен доказать, что он достиг результатов обучения согласно установленному эталону.

3. В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ акцент переносится с активности учителя на активность ученика.

4. Переключение процесса обучения с «усвоения» знаний на их практическое применение и ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Рекомендуется начинать формулировку целей обучения с фразы:

«По завершению изучения темы учащийся научится……(активный глагол + объект)»

Активные глаголы: дать определение, классифицировать, выбрать, различать, дополнить, применить, заменить, решить, выполнять, и т.д

Активный глагол + Объект + Условие

Например:

решать квадратные уравнения с помощью формул корней;

вычислять площадь криволинейной трапеции по формуле Ньютона-Лейбница;

применять признаки равенства треугольников для доказательства равенства отрезков и углов.

Диагностическая цель должна содержать:

1. Действие, которым должен овладеть учащийся.

2. Объект действия.

3. Условие выполнения действия.

4. Возможность измерения результатов.

2. Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания и учащегося, и учителя, который не «застревает» в информационных ограничениях одного учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин.

В ходе движения в метапредмете ребенок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность.

метапредмет в образовании – это своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же учебного времени.

включение ребенка в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных способов действия каждого конкретного ребенка, что создает условия для его личностного роста.

МЕТАПРЕДМЕТНОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ

это мировоззрение, которое начинает затрагивать самого педагога.

Что значит для педагога изменение в собственном мировоззрении?

Он вдруг начинает понимать, что есть не просто успевающие или не успевающие дети, а что зачастую не очень хорошие результаты связаны с его собственным незнанием некоторых культурных способов, с невозможностью выделить, как он ими пользуется. Это происходит не потому, что педагог плохой. Так обучали в свое время, так программа построена.

У тех педагогов, которые начинают честно относиться к своему труду, открывается потрясающая тяга к саморазвитию.

Главные особенности метапредметов

• Метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. В качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть знание, знак, проблема, задача, смысл, категория…

Все они имеют деятельностный, а потому универсальный метапредметный характер. Необходимо очень хорошее знание материала традиционных учебных предметов. Ориентация на развитие у школьников базовых способностей.

Многообразие методических форм и приемов, позволяющих интенсифицировать работу на уроке.

Метапредметы – это предметы отличные от предметов традиционного цикла, это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных предметов, в ее основе лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления.

Ученик на данных уроках учится учиться. Здесь создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мысленно проделал, как двигался, к каким результатам пришел.

Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у обучающихся будут развиты:

• использование умений и навыков различных видов познавательной деятельности, применение основных методов познания (системно-информационный анализ, моделирование) для изучения различных сторон окружающий действительности;

• использование основных интеллектуальных операций: формирование гипотез, анализ и синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных связей, поиск аналогов;

• умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации;

• умение определять цели и задачи деятельности, выбирать средства реализации цели и применять их на практике;

• использование различных источников для получения информации, понимание зависимости содержания и формы представления информации от целей коммуникации и адресата.

 

Достижение желаемых метапредметных результатов происходит как на уроках, так и во внеурочной деятельности (на занятиях факультативов, элективных курсов и предметных кружков).