Доклад «Формирование метапредметных результатов у учащихся на уроках химии в основной школе через проектно-исследовательскую деятельность»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«УНГУРКУЙСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

671833, Республика Бурятия, Кяхтинский район, с.Унгуркуй, ул. Школьная, 39

тел. 8(30142)32-1-44, E-mail:ele21248573@yandex.ru

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«Формирование метапредметных результатов у учащихся на уроках химии в основной школе через проектно-исследовательскую деятельность»

Выполнила: Жарникова Е. Г.,

учитель химии, биологии

2017 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………..4

I. Теоретические основы формирования метапредметных результатов у учащихся в химическом образовании на основе проектно-исследовательской деятельности ……………………………………………………………………...6

1.1. Метапредметные результаты: сущность, способы и принципы их формирования у учащихся ………………………………………………………6

1.2. Возможности химического образования основной школы в формировании метапредметных результатов …………………………………14

1.3. Методология организации проектно-исследовательской деятельности в основной школе ………………………………………………………………....26

1.4. Психо-физиологические особенности учащихся основной школы ….....34

II. Организация и проведение педагогического эксперимента ………………38

2.1. Разработка технологии проектно-исследовательской деятельности на уроках химии основной школы, направленной на формирование метапредметных результатов у учащихся …………………………………..…38

2.2. Апробация разработанной технологии и анализ полученных результатов …………………………………………………………………………………….49

III. Заключение …………………………………………………………………71

Литература …………………………………………………………………..…..73

Приложения ……………………………………………………………………..76

Введение.

Формирование метапредметных результатов в системе основного общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала основного общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение формирования метапредметных результатов образования как собственно психолого-педагогической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности метапредметных результатов образования обучающихся, обеспечивающих развитие способности личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Объект исследования: формирование метапредметных результатов на уроках химии в основной школе.

Предмет исследования: формирование метапредметных результатов на уроках химии на основе проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Цель исследования: разработать технологию формирования метапредметных результатов на уроках химии на основе проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Задачи исследования:

• изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования метапредметных результатов и организации проектно-исследовательской деятельности;

• разработать технологию формирования метапредметных результатов на уроках химии на основе проектно-исследовательской деятельности учащихся;

• апробировать технологию формирования метапредметных результатов на уроках химии на основе проектно-исследовательской деятельности учащихся;

• провести анализ полученных результатов и выявить эффективность проектно-исследовательской деятельности в формировании метапредметных результатов у учащихся на уроках химии.

Гипотеза исследования: использование проектно-исследовательской деятельности для формирования метапредметных результатов у учащихся дадут положительные результаты, если:

• разработана технология формирования метапредметных результатов на уроках химии на основе проектно-исследовательской деятельности учащихся;

• предоставлены учащимся психолого-педагогические условия для самообразования и творческой деятельности с учетом психофизиологических особенностей.

Актуальность исследования: в преподавании естественных наук, и в частности химии, основная задача состоит в том, чтобы, прежде всего, заинтересовать учащихся процессом познания: научить их ставить вопросы и пытаться найти на них ответы, объяснять результаты, делать выводы. Интеграция естественнонаучных знаний, полученных в результате проведения проектно-исследовательской работы учащимися, позволяет изменить качество учебного процесса и повысить успешность обучения школьников. Внедрение проектно-исследовательского подхода в обучении химии способствует усилению мотивации учебной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

• эмпирические (практические): изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом, беседа, организация и анализ проектно-исследовательской работы;

• теоретические: системно-структурный для планирования и разработки технологии, уроков; типологический – для разработки типов уроков.

Возможные риски:

-недостаток материально-технического обеспечения.

Методологической базой исследования явились научные труды:

по формированию метапредметных компетенций: А. В. Хуторского, Ю. В. Громыко, А. Г. Асмолова, А. А. Кузнецовой;

по проектно-исследовательской деятельности: Е.С. Полат, Г.А. Русских, Г.Ю. Ксензовой и методистов В.В. Гузеева, М.П. Андреевой, Н.Е. Лобановской;

по психо-физиологическим особенностям подростков: А.В. Мудрика, И.С. Кона, Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Л. И. Божович.

Глава I. Теоретические основы формирования метапредметных результатов у учащихся в химическом образовании на основе проектно-исследовательской деятельности.

1.1. Метапредметные результаты: сущность, способы и принципы их формирования у учащихся.

Новые ФГОС (Федеральные Государственные образовательные стандарты) существенно отличаются от предыдущих. Новые требования, которые предъявляются к результатам освоения программы учащимися, предполагают изменение содержания образования, опираясь на принципы метапредметности [2]. По новым требованиям, метапредметные образовательные результаты учащихся должны не только проверять и оценивать, но и в начале обеспечить. Однако, не в самих ФГОС, не в научной литературе чёткого определения этому понятию нет. В связи с этим, мы можем констатировать наличие проблемы неопределенности основных аспектов метапредметности, а также методического обеспечения ее развития у школьников. По мнению А.В. Хуторского [22], «включение метапредметности в общеобразовательные стандарты, является прогрессивным шагом, однако сама суть такого содержания, в стандартах не раскрыта», что особо подчеркивает актуальность темы данной работы.

В работе, опираясь на труды известных учёных современной отечественной педагогики (А.В. Хуторского, Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко, О. В. Лебедева), нами было выявлена сущность ФГОС нового поколения и четко определено понятие «метапредметные компетенции». И, самое главное, появилась концепция, как развить мыслительную деятельность учащихся на уроках химии, опираясь на эти компетенции. Таким образом, целью настоящего исследования стало изучение концептуальных основ метапредметных компетенций и путей их развития на уроках химии в разрезе современных государственных образовательных стандартов.

Для достижения поставленной цели необходимо, во-первых, рассмотреть принципы научного осмысления интеграции метапредметности в образовательный процесс. Во-вторых, следует провести анализ методологического обеспечения развития метапредметности у школьников, в частности – конкретные методы и технологии развития мыслительной деятельности. И, в-третьих, сопоставив требования к формированию метапредметности и настоящее содержание системы образования России, определить приоритетные направления разрешения проблемы исследования. Научное осмысление интеграции метапредметности в образовательный процесс в условиях перегруженности современного содержания образования, введение новых образовательных стандартов остаётся весьма проблематичной задачей. Поэтому постараемся рассмотреть внедрение в образовательный процесс метапредметных компетенций с точки зрения научного осмысления.

Достижение метапредметных результатов, по мнению некоторых учёных современной педагогики, опирается на формирование ключевых компетенций, которые способны обеспечить эффективную деятельность в различных сферах человеческой жизни. Так, по мнению О. Лебедева, для достижения метапредметных результатов образования нужны «особые педагогические условия, создание которых может стимулироваться оцениванием образовательных результатов» [15].

Имеется и иное понимание метапредмета (Ю.В.Громыко), когда в качестве содержания образования устанавливается деятельность, не относящаяся к собственно предметной [10].

Новые ФГОС как раз и опираются на деятельностный характер образования, который главной целью ставит развитие личности учащегося. Та система образования, к которой развивается современное общество, направлена на формирование интеллектуальной, высокообразованной личности учащегося.

Современная школа должна сформировать у своих воспитанников целостную картину мира, опирающуюся на понимание широты связей всех явлений и процессов, происходящих в мире [1]. Одной из причин фрагментарности знаний становится разобщённость предметов и отсутствие межпредметной связи.

В современном мире происходит интеграция во всех областях человеческих знаний и человеческой деятельности: политической, культурной, экономической, информационной и т.д. Можно сделать неутешительный вывод о том, что деление общей картины мира и обособленность их изучения, слабая связь между предметами обуславливает серьёзные трудности в формировании целостной картины обучения, способствует ограниченному восприятию культуры. Следовательно, что все учебные предметы существуют каждый сам по себе и не удовлетворяют современным реалиям.

Система образования старается идти в ногу со временем, меняться быстрыми темпами. Это является требованием современного информационного общества, которое развивается ускоренными темпами. Такого роста развития технологий общество не знало никогда. Поэтому, перед школой стоит труднейшая задача – готовить своих питомцев к такой жизни, о которой она сама ещё не имеет представления. Миссией современного образования становится не столько усвоение готовых знаний, сколько обеспечение его познавательным, общекультурным, личностным развитием, сформированностью у учащихся умения учиться. Это и является главной сутью новых образовательных стандартов. Опираясь на ФГОС сформируем понятие метапредметных результатов образования.

Метапредметные результаты образовательной деятельности – это способы, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов [2].

Так, внедрение метапредметного подхода в школьное образование является острой необходимостью, т.к. традиционные средства и методы педагогической деятельности не соответствуют современным реалиям, уровню развития технического прогресса. Общеобразовательные программы построены на основе более чем полувековой давности и не ставят перед собой задачу обновления знаний. Метапредметный подход предлагает такую

реорганизацию образования, когда ученик воспринимает знания не как сведения для запоминания, а как знания, которые он осмысливает и может применить в жизни. Используя такой подход, школа способна сформировать у ребёнка представление о дисциплине, как о системе знаний о мире, выраженном в числах (математика), телах (физика), веществах (химия) и т.д.

Можем сделать вывод: метапредметный подход позволяет сформировать целостную личность учащегося, а так же обеспечить преемственность всех ступеней образования.

Анализируя концептуальные основы метапредметных компетенций, во-первых, рассмотрим их классификацию, данную Хуторским А.В.:

• ценностно-смысловые компетенции;

• общекультурные компетенции;

• учебно-познавательные компетенции;

• информационные компетенции;

• коммуникативные компетенции;

• социально-трудовые компетенции;

• компетенции личностного самосовершенствования [23].

Подчеркнём, что ссылаясь на данную классификацию, формирование метапредметных компетенций, опирается на формирование ключевых компетенций школьников.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1. умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи;

2. умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения;

3. умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата;

4. умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

5. владение основами самоконтроля;

6. умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, строить логическое рассуждение, и делать выводы;

7. умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

8. смысловое чтение;

9. умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;

10. умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; 11. формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий;

12. формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

Оценка метапредметных результатов персонифицирована. Её осуществляет учитель и предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею.

К ним относятся:

• способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

• умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

• умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

• способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

• умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана.

Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия (УУД) – способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В основу выделения состава и функций УУД для основного общего образования были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы УУД, факторы и условия их развития. Выделяют четыре блока УУД: личностные (жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; знания моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), учебные (действие смыслообразования, и нравственно-этической ориентации), регулятивные (целеполагание, планирование, составление плана и последовательности действий, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, элементы волевой саморегуляции), коммуникативные (обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, познавательные.

Метапредметными результатами изучения курса химии является формирование универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД выражаются в способности к самостоятельному приобретению новых знаний и практических умений, умении управлять своей познавательной деятельностью; умении организовывать свою деятельность, определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации цели и применять их на практике, оценивать достигнутые результаты.

Формированию регулятивных УУД служат технология проблемного диалога и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

Познавательные УУД:

– формирование и развитие посредством химических знания познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

– умения вести самостоятельный поиск, анализ, отбор информации, её преобразование, сохранение, передачу и презентацию с помощью технических средств и информационных технологий.

Результатом формирования познавательных УУД являются:

– осознание роли химии в познании окружающего мира и его устойчивого развития.

Коммуникативные УУД:

самостоятельно организовывать учебное взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.).

Отстаивая свою точку зрения, приводить аргументы, подтверждая их фактами. В дискуссии уметь выдвинуть контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен). Учиться критично относиться к своему мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его. Понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории. Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций.

Средством формирования коммуникативных УУД служат технология проблемного диалога (побуждающий и подводящий диалог) и организация работы в малых группах, а также использование на уроках элементов технологии продуктивного чтения.

1.2. Возможности химического образования основной школы в формировании метапредметных результатов.

«Наука химия – это область чудес, величайшие завоевания разума будут сделаны именно в этой области…» это было сказано почти век назад Максимом Горьким. Энтузиазм писателя по поводу потенциала химии стопроцентно оправдан. Юному человеку химия дает возможность опытным путем увидеть на уроках процессы, происходящие в материальном мире. В изучении химии это важно. Ученые давно оценили роль практики «Химии никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь самому за химические операции» (М.В. Ломоносов).

В современной концепции химического образования практическая направленность подчёркивается как важное требование обновления содержания, но в последние годы снижается качество усвоения учебного материала курса химии. Это связано с сокращением часов на лабораторные опыты и решение экспериментальных задач, резко снижает мотивацию к учению, переводит экспериментальную науку в область абстракций.

Достижение высокого уровня результатов освоения обучающимися школьной программы по химии становится не только актуальной, но и трудной педагогической задачей, которую решить без практико-ориентированного подхода, энтузиазма и любви к детям невозможно.

Таким образом, в рамках реализации ФГОС по химии существует противоречие - между объективными условиями и природосообразными потребностями подростков, которые проявляются в интересе к практической стороне предмета.

Содержание химического образования, в том числе школьного,

определяется интересами общества и отношением его к науке. Химия – наука

общественная в том смысле, что она развивается в первую очередь в тех

направлениях, которые диктуются потребностями общества [10]. В соответствии с положениями ФГОС большой вклад в достижение главных целей основного общего образования вносит изучение химии, которое призвано обеспечить:

1) формирование системы химических знаний как компонента

естественно-научной картины мира;

2) развитие личности обучающихся, их интеллектуальное и нравственное

совершенствование, формирование у них гуманистических отношений и

экологически целесообразного поведения в быту и трудовой деятельности;

3) выработку понимания общественной потребности в развитии химии, а

также формирование отношения к химии как к возможной области будущей

практической деятельности;

4) формирование умений безопасного обращения с веществами,

используемыми в повседневной жизни.

В качестве требований к результатам освоения основной

общеобразовательной программы в ФГОС основного общего образования

рассматриваются предметные, метапредметные и личностные результаты

обучения.

Метапредметные результаты могут быть достигнуты путем совершения

учащимися регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных

универсальных учебных действий. С целью активизации этого процесса

целесообразно широко использовать интерактивные методы обучения, сочетать индивидуальные, групповые и коллективные формы работы, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Метапредметными результатами освоения выпускниками основной

школы программы по химии являются:

1) использование умений и навыков различных видов познавательной

деятельности, применение основных методов познания (системно-

информационный анализ, моделирование) для изучения различных сторон

окружающей действительности;

2) использование основных интеллектуальных операций:

формулирование гипотез, анализ и синтез, сравнение, обобщение,

систематизация, выявление причинно-следственных связей, поиск аналогов;

3) умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их

реализации;

4) умение определять цели и задачи деятельности, выбирать средства

реализации цели и применять их на практике;

5) использование различных источников для получения химической

информации.

Предметными результатами освоения выпускниками основной школы

программы по химии являются:

1. в познавательной сфере:

- давать определения изученных понятий: вещество (химический элемент, атом, ион, молекула, кристаллическая решетка, вещество, простые и сложные

вещества, химическая формула, относительная атомная масса, относительная

молекулярная масса, валентность, оксиды, кислоты, основания, соли,

амфотерность, индикатор, периодический закон, периодическая система,

периодическая таблица, изотопы, химическая связь, электроотрицательность,

степень окисления, электролит); химическая реакция (химическое уравнение, генетическая связь, окисление, восстановление, электролитическая диссоциация, скорость химической реакции);

- описывать демонстрационные и самостоятельно проведенные эксперименты, используя для этого естественный (русский, родной) язык и язык химии;

- описывать и различать изученные классы неорганических соединений,

простые и сложные вещества, химические реакции;

- классифицировать изученные объекты и явления;

- наблюдать демонстрируемые и самостоятельно проводимые опыты,

химические реакции, протекающие в природе и в быту;

- делать выводы и умозаключения из наблюдений, изученных химических

закономерностей, прогнозировать свойства неизученных веществ по аналогии со свойствами изученных;

- структурировать изученный материал и химическую информацию,

полученную из других источников;

- моделировать строение атомов элементов первого — третьего периодов (в

рамках изученных положений теории Э. Резерфорда), строение простейших

молекул,

2. в ценностно-ориентационной сфере:

- анализировать и оценивать последствия для окружающей среды бытовой и

производственной деятельности человека, связанной с переработкой веществ,

3. в трудовой сфере:

- проводить химический эксперимент,

4. в сфере безопасности жизнедеятельности:

- оказывать первую помощь при отравлениях, ожогах и других травмах,

связанных с веществами и лабораторным оборудованием.

Таким образом, курс химии основной школы направлен на раскрытие

роли химии как о фундаментальной науке, позволяющих ориентироваться в

повседневной жизни.

Кроме того, в базисном учебном (образовательном) плане предмет

«Химия» появляется последним в ряду естественно-научных дисциплин,

поскольку для его освоения школьники должны обладать не только

определенным запасом предварительных естественно-научных знаний, но и

достаточно хорошо сформированными универсальными учебными действиями.

Как отмечает Г.И. Щукина, элементы предметно-практической

деятельности осуществляются на уроках труда и в практических трудовых

делах учащихся [25]. При этом универсальные учебные действия

(УУД) формируются в результате взаимодействия всех учебных предметов и их циклов, в каждом из которых преобладают определенные виды деятельности и соответственно определенные учебные действия.

Личностные УУД обеспечивают формирование смыслов познания, а

также способствуют выработке ценностного отношения к получаемым знаниям.

Личностные и метапредметные результаты достигаются в ходе участия

школьников в различных видах деятельности, включающей УУД четырех

блоков: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные,

следовательно, необходимо создание системы дидактических заданий для

усвоения химического содержания, обеспечивающих возможность

осуществления совокупности УУД на каждом этапе усвоения [17].

Стало быть, к личностным результатам освоения учащихся основной

образовательной программы основного общего образования относятся

готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению,

мотивацию к обучению и целенаправленной познавательный деятельности,

системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-

смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в

деятельности, социальные компетенции, правосознание, способности ставить

цели и строить жизненные планы, осознавать российскую идентичность в

поликультурном социуме [8].

Практическая направленность школьного химического образования

предлагает решение возникающих проблем – экологических, технологических, научных и др. Химия в современной школе невозможна без изучения экологических аспектов химических знаний и проведения соответствующих работ исследовательского характера [18].

Предмет химии, изучаемая в подростковом возрасте, предоставляет уникальную возможность исследовать явления и объекты природы, вооружает знаниями о мире веществ, их использовании во благо человека и без вреда для него. С помощью химических знаний можно объяснить многие научные факты, результаты экспериментов, прогнозировать свойства веществ. Все это способствует развитию у школьников познавательного интереса, образного мышления, логики, самостоятельности, коммуникабельности, креативности.

В настоящий момент существуют различные подходы к определению

видов исследовательской деятельности, к которым относят поисковую,

экспериментальную, междисциплинарную, проектную, техническую,

творческую деятельность и другие, осуществляемые как на уроках, так и во

внеурочное время.

По мнению Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова, поисково-исследовательская

учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к результатам.

Вместе с тем любые ее виды предполагают овладение учащимися

технологиями творчества, приемами творческой исследовательской работы.

Например, умения видеть проблему, анализировать сложившуюся ситуацию,

применять полученные знания в новых нестандартных ситуациях. Все

перечисленные приемы формируются в результате исследовательской

деятельности.

Таким образом, исследовательская деятельность учащихся – это

обновленная и усовершенствованная, расширенная форма поисково-

краеведческой деятельности учащихся, направленная на формирование

адекватного представления об изучаемом объекте, осуществляемая в

соответствии с требованиями научного исследования и сопровождается

овладением необходимыми знаниями и умениями, а значит, и формирование

компетенций.

Повсеместно в плановом порядке проводятся научно-практические

конференции. Учащиеся принимают в них активное участие, приобретают

новые знания, навыки творческого мышления, повышает их интерес к предмету химии, помогает определиться с выбором профессии [16].

Особую роль в развитии исследовательской деятельности учащихся

сыграло создание программы «Шаг в будущее». Научно-социальная программа для молодежи и школьников «Шаг в будущее» Российской Федерации – всероссийская программа, которая имеет около 50 центров в России.

Как отмечают многие учителя химии, организация проектно-исследовательской деятельности школьников нацелена на развитие у них самостоятельности, логического мышления, создание внутреннего мотива к учебе в целом. К мощным стимулам, позволяющим существенно активизировать познавательный интерес учащихся к изучению основ естественных наук, относится химический эксперимент. В процессе учебного исследования у учащегося формируется внутренняя потребность проходить к любой возникающей перед ним проблеме системно и творчески, появляется возможность преодолеть фрагментарность, разрозненность знаний, развить экспериментальные умения и критическое осмысление информации, получить предоставление о научных принципах исследования [13].

Данная педагогическая технология по формированию личностных, метапредметных и предметных компетенций школьников это – совокупность практико-ориентированных технологий и подходов в обучении, средств, приемов и методов в обучении, используемых для наиболее полного достижения образовательных целей.

Так же в понятие педагогической техники включено три группы собственных умений: уметь управлять собой, уметь управлять другими, уметь сотрудничать.

В педагогической практике:

- реализуется личностно-ориентированный и деятельностный подходы в обучении;

- внедряется современные образовательные технологии: информационные и Интернет–технологии, исследовательские методы в обучении, межпредметные связи на основе принципов: свободы выбора, открытости, деятельности, обратной связи.

На занятиях уделяется особое внимание:

• демонстрации роли практических знаний о веществах и их свойствах, ознакомлению с веществами и материалами, с которыми обучающиеся встречаются в повседневной жизни (лекарства, средства бытовой химии, строительные материалы);

• раскрытию химической сущности процессов приготовления пищи и напитков, стирки, чистки предметов домашнего обихода, процессов, происходящих в живых организмах (усвоение пищи, дыхание), принципов действия лекарств [14];

• реализации межпредметных связей (с физикой, биологией, экологией);

• знакомство со способами решения жизненно важных проблем– с получением лекарств, материалов с заданными свойствами, охраной окружающей среды осуществляется следующими способами:

• ознакомлению с нормами использования веществ и материалов, правилами поведения в различных жизненных ситуациях (правила хранения и использования огнеопасных, токсичных веществ; объяснение влияния алкоголя, никотина, наркотиков на организм человека; правила поведения при пожарах, ожогах);

• организации профориентации обучающихся(формирование знаний о главных отраслях химической промышленности, научных основах химического производства, массовых рабочих профессиях, связанных с химией).

В организации учебного процесса широко используются задания с практико-ориентированным содержанием. Эффективными формами, методами и приемами практикоориентированного обучения в формировании личностных, метапредметных и предметных компетенций школьников являются:

- учебное исследование в рамках урока; (на занятиях обучающиеся выполняют творческие здания исследовательского характера)

- учебный химический эксперимент в рамках урока;

- домашний химический эксперимент как вид самостоятельной работы обучающихся.

- исследовательская и проектная деятельность школьников;

- поиск материалов исторического характера, биографических справок о великих учёных, объяснение загадок природы; (школьники знакомятся со статьями СМИ, рекламными объявлениями, изучают химический состав различных товаров, проведя экспертизу выступают в роли ведущего программы «Контрольная закупка». В ходе ознакомления с материалами, ребята находят «химические» ошибки).

Необходимо убеждать школьников, что химическая безграмотность опасна для окружающих. Не обязательно работать на химическом заводе, чтобы быть подверженным химической опасности: все мы употребляем в пищу разные продукты, используем средства косметики и бытовой химии. Именно основы школьного курса химии для многих должны стать ориентирами, чтобы в экстренной ситуации каждый человек мог обеспечить максимальную безопасность себе и окружающим, чтобы безграмотное использование обычных средств бытовой химии не нанесло вреда здоровью.

Чтобы заинтересовать школьников практической химией, применяются задачи, межпредметного содержания (валеологического, экологического, бытового). Проанализировав условия задач, обучающиеся отмечают закономерность - в их содержании заложены сведения о связи знаний по химии и повседневной жизнью человека, физиологической потребностью организма в тех или иных веществах.

Включение задач межпредметного содержания дает возможность повысить интерес обучающихся к предмету, сформировать убежденность в необходимости вести здоровый образ жизни, внимательно относиться к собственному здоровью.

Решению педагогических задач значительно способствует взаимодействие с учителями школы и сотрудничество со специалистами из различных областей деятельности, результатом чего является:

- организация и проведение мероприятий в рамках декады по естествознанию в сотрудничестве со специалистами других профессий.

В ходе практической деятельности по формированию личностных, метапредметных и предметных компетенций через усиление практической направленности уроков химии достигнуты следующие результаты:

Личностные результаты:

- повысилась мотивация школьников к изучению химии;

- ценностно-смысловые установки обучающихся включают потребность к здоровому образу жизни в области питания и использования средств бытовой химии;

- повышение количественных показателей участия школьников в интеллектуальных мероприятиях по химии.

Предметными результатами изучения химии являются следующие умения:

– осознание роли химии в познании окружающего мира:

– объяснение роли различных источников химической информации.

– использование химических умений и навыков:

– находить в различных источниках и анализировать химическую информацию;

– составлять описания различных химических процессов на основе анализа разнообразных источников химической информации;

– понимание смысла собственной действительности:

– определять роль результатов выдающихся химических открытий;

– использовать химические знания для осуществления мер по сохранению природы, использования и охраны природных ресурсов, адаптации человека к условиям окружающей среды.

Метапредметными результатами изучения курса химии является формирование универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД выражаются в способности к самостоятельному приобретению новых знаний и практических умений, умении управлять своей познавательной деятельностью; умении организовывать свою деятельность, определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации цели и применять их на практике, оценивать достигнутые результаты.

Формированию регулятивных УУД служат технология проблемного диалога и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

Познавательные УУД:

– формирование и развитие посредством химических знания познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

– умения вести самостоятельный поиск, анализ, отбор информации, её преобразование, сохранение, передачу и презентацию с помощью технических средств и информационных технологий.

Результатом формирования познавательных УУД являются:

– осознание роли химии в познании окружающего мира и его устойчивого развития.

Коммуникативные УУД:

самостоятельно организовывать учебное взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.).

Отстаивая свою точку зрения, приводить аргументы, подтверждая их фактами. В дискуссии уметь выдвинуть контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен). Учиться критично относиться к своему мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его. Понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории. Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций.

Средством формирования коммуникативных УУД служат технология проблемного диалога (побуждающий и подводящий диалог) и организация работы в малых группах, а также использование на уроках элементов технологии продуктивного чтения.

Метапредметными результатами освоения выпускниками основной

школы программы по химии являются:

1) использование умений и навыков различных видов познавательной

деятельности, применение основных методов познания (системно-

информационный анализ, моделирование) для изучения различных сторон

окружающей действительности;

2) использование основных интеллектуальных операций: формулирование гипотез, анализ и синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных связей, поиск аналогов;

3) умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации;

4) умение определять цели и задачи деятельности, выбирать средства

реализации цели и применять их на практике;

5) использование различных источников для получения химической информации.

Таким образом, курс химии основной школы направлен на раскрытие

роли химии как о фундаментальной науке, позволяющих ориентироваться в

повседневной жизни.

1.3. Методология организации проектно-исследовательской деятельности в основной школе.

Наиболее доступной для разрешения вопросов мотивации школьников к учению выступает исследовательская и проектная деятельность, основной функцией которых является инициирование учеников к познанию мира, себя и себя в этом мире.

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ЭТО образовательная технология, предполагающая решение учащимися исследовательской, творческой задачи под руководством специалиста, в ходе которого реализуется научный метод познания (вне зависимости от области исследования)

Задачи проектно – исследовательской деятельности:

• Создать условия для организации деятельности учащихся: определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты;

• Создать условия для подготовки к профессиональному выбору, т.е. научить ориентироваться в мире профессий, в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях, подготовить к условиям обучения в профессиональном учебном заведении, сформировать знания и умения, имеющие опорное значение для профессионального образования определенного профиля.

• Создать условия для формирования у школьников навыков самостоятельного добывания новых знаний, сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения.

Общеучебные умения и навыки, формирующиеся в проектно- исследовательской деятельности:

• Рефлексивные;

• Поисковые (исследовательские);

• Умения и навыки работы в сотрудничестве;

• Менеджерские;

• Коммуникативные;

• Презентационные;

• Умение отвечать на незапланированные вопросы.

Проектно-исследовательская деятельность осуществляется самостоятельно учащимися под руководством педагога-руководителя. Возможность применения в работе не только учебного, но и реального жизненного опыта позволяет проделать серьезную исследовательскую работу. Результатом работы над проектом, его выходом, является продукт, который создается участниками проекта в ходе решения поставленной проблемы.

Под исследовательской деятельностью понимается творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, результатом которой является формирование исследовательского стиля мышления и мировоззрения в целом.

Метод проектов заключается в создании условий для самостоятельного освоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов. Учащиеся включаются в этот процесс от идеи проекта до его практической реализации. В результате школьники осваивают алгоритм проектно-преобразовательной деятельности, учатся самостоятельно искать и анализировать информацию, обобщать и применять полученные ранее знания по предметам, приобретают самостоятельность, ответственность, формируют и развивают умения планировать и принимать решения. Проекты могут быть индивидуальными, групповыми и коллективными, исследовательскими, краткосрочными и долгосрочными. При организации проектной деятельности используется следующая технология проектов, предложенная профессором Е. С. Полатом.

Типологические признаки	Типы проектов
По доминирующей деятельности	Исследовательские   Поисковые  Творческие  Ролевые, игровые  Прикладные (практико-ориентированные)  Информационные (ознакомительно-ориентировочные)
По предметно-содержательной области	Монопроекты      Межпредметные      Непосредственные (с открытой явной координацией)
По характеру контактов	Внутренние      Международные
По количеству участников проекта	Личностные      Парные      Групповые
По продолжительности выполнения проекта	Краткосрочные      Средней продолжительности      Долгосрочные

Цель проекта – создание нового продукта, чаще всего субъективно нового, а цель исследования – создание модели явления или процесса. При проведении исследования отталкиваются от явления природы, процесса: оно описывается словесно, с помощью графиков, схем, таблиц, получаемых, как правило, на основании измерений, на базе этих описаний создается модель явления, процесса, которая и проверяется путем наблюдений, опытов.

Самым сензитивным периодом для формирования основ исследовательской деятельности является подростковый период. В это время, по словам Л. С. Выготского, “происходит подъем воображения и глубокое его преображение”. [9]

Основные требования к использованию метода проекта:

• наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи;

•практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

•самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Использование проектной технологии предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения.

Для этого учитель должен:

• владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умением организовать исследовательскую работу учащихся;

• уметь организовать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения;

• направлять учащихся на поиск решения поставленной проблемы;

• уметь интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

При использовании проектной технологии каждый ученик:

• учится приобретать знания самостоятельно и использовать их для решения новых познавательных и практических задач;

• приобретает коммуникативные навыки и умения;

• овладевает практическими умениями исследовательской работы:

• собирает необходимую информацию, учится анализировать факты, делает выводы и заключения.

Основными видами учебно-исследовательской деятельности учащихся являются:

• проблемно-реферативный: аналитическое сопоставление данных различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов ее решения;

• аналитико-систематизирующий: наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений;

• диагностико-прогностический: изучение, отслеживание, объяснение и прогнозирование качественных и количественных изменений изучаемых систем, явлений, процессов, как вероятных суждений о их состоянии в будущем; обычно осуществляются научно-технические, экономические, политические и социальные прогнозы (в том числе в сфере образования);

• изобретательско-рационализаторский: усовершенствование имеющихся, проектирование и создание новых устройств, механизмов, приборов;

• экспериментально-исследовательский: проверка предположения о подтверждении или опровержении результата;

• проектно-поисковый: поиск, разработка и защита проекта - особая форма нового, где целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических знаний.

Исследования характеризуются следующими методологическими категориями: проблема, тема, актуальность, объект исследования, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза.

Требования к исследованию:

• ограниченность во времени, целям, задачам, результатам.

Ограниченность означает, что исследование содержит:

• этапы и конкретные сроки их реализации;

• четкие и измеряемые задачи;

• конкретные и измеряемые результаты;

• планы и графики выполнения исследования.

- Целостность- общий смысл исследования очевиден и ясен, каждая его часть соответствует общему замыслу и предполагаемому результату.

- Последовательность и связность – логика построения исследования, цели и задачи напрямую вытекают из поставленной проблемы.

- Объективность и обоснованность – выбранная тема не случайна, она требует более глубокого изучения.

Ход исследования можно представить в виде цепочки:

• Обоснование темы;

• Постановка целей и задач;

• Определение объекта и предмета исследования;

• Разработка гипотезы исследования;

• Непосредственно исследования;

• Результаты;

• Оценка полученных результатов и выводы.

Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Исследователь должен ответить на вопрос: “Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?”

Тема должна отражать движение от доступного к новому. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование её актуальности. Необходимо дать ответ на вопрос: “Почему надо изучить данную проблему”. Тема отражает проблему в её характерных чертах. Тема уточняет проблему, очерчивает границы исследования, конкретизирует основной замысел.

Предмет исследования – включает связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данном исследовании. Предмет обозначает объект рассмотрения, установления границ исследования, дает представления о том, как изучается объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта рассматривает данное исследование. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования. Предмет исследования отвечает на вопросы: “Когда?”, “В связи с чем?”, “В каких условиях?”.

Очень важно на завершающем этапе решения проблемы осознать те пути и способы своих действий, которые привели к полученному результату, выявить возникшие трудности и методы, которыми они преодолевались. Такой анализ деятельности (психологи называют его рефлексией) – ещё одно важное средство для решения проблем и задач. Именно с помощью самосознания своих действий накапливается познавательный инструментарий, который затем позволяет все более успешно решать новые задачи.

В организации исследовательской работы большое значение имеет отбор учебного материала для всех исследований, который должен строго соответствовать основным принципам дидактики: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, индивидуальному подходу к учащимся в условиях коллективной работы, развивающему обучению, связи теории с практикой. Практическая направленность химического эксперимента, по Аршанской [6], позволяет осознать пользу знаний химии в повседневной жизни и способствует формированию устойчивого интереса к предмету.

Определяя содержание ученических исследований, учитель должен следить, чтобы все творческие задания были:

• простыми по содержанию и прямо или косвенно связанными с учебной программой, доступными для понимания, учитывать возраст учащихся;

• разнообразными по содержанию;

• интересными по замыслу и содержащими элементы занимательности;

• разными по форме проведения, взаимосменяемыми, привлекательными для учащихся;

• исследовательские работы должны способствовать раскрытию физических основ явлений природы, воспитанию любви к труду, бережному отношению к природе, формированию элементарных навыков научного труда.

Как выбрать тему исследования. Все темы можно разделить на 3 группы:

• фантастические (несуществующие: самим разработать);

• эмпирические (проведение собственных наблюдений и экспериментов);

• теоретические (работы по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках. Это то, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах и т. п. и др. ).

Правила выбора темы:

• тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его (добровольная основа склонности ребенка);

• тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности (познание начинается с удивления);

•тема должна быть выполнена относительно быстро (первые исследовательские опыты не должны требовать длительного времени).

Кроме этого проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Одна и та же проблема может решаться детьми разного возраста на разных этапах обучения по-разному с различной степенью глубины.

Следует учитывать желания и возможности, есть ли средства и материалы, литература и др. необходимые элементы – т. е. база для решения данной проблемы.

Характер заданий при исследовательском методе может быть самым разным: классные лабораторные работы и домашние практические задания; решение аналитических проблем; задания кратковременные и предполагающие необходимым определенный срок (неделю, месяц); задания групповые и индивидуальные; работы для участия в учебно-исследовательских проектах. Занятия исследовательской деятельностью имеют свои “плюсы” и “минусы”. К положительным моментам можно отнести общеучебные умения и навыки, формирующиеся в процессе исследовательской деятельности. Это:

• рефлексивные умения;

• поисковые (исследовательские) умения;

• навыки оценочной самостоятельности;

• умения и навыки работы в сотрудничестве;

• менеджерские умения и навыки;

• коммуникативные умения;

• презентационные умения и навыки.

Негативные стороны исследовательской технологии:

• неравномерность нагрузки учащихся и преподавателей на разных этапах работы;

• сложность системы оценивания вклада каждого исполнителя;

•риск неудачного окончания работы;

• повышение эмоциональной нагрузки и на учащихся, и на преподавателя;

•невозможность включить значительное число учащихся в исследовательскую работу.

Решить проблему внедрения исследовательской и проектной деятельности в школе могут:

• создание в школах научных обществ учащихся;

• введение элективного курса “Исследовательская деятельность учащихся”;

• материальное стимулирование педагогов, занятых исследовательской и проектной деятельностью.

1.4 Психо-физиологические особенности учащихся основной школы.

Средний школьный возраст (от 11-12-ти до 15-ти лет) — переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе (5-9 классы) и характеризуется глубокой перестройкой всего организма.

Характерная особенность подросткового возраста — половое созревание организма. У девочек оно начинается практически с одиннадцати лет, у мальчиков — несколько позже. Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнь ребенка, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания, влияет на взаимоотношения мальчиков и девочек [8].

Стоит обратить внимание на такую психологическую особенность данного возраста, как избирательность внимания. Это значит, что они откликаются на необычные, захватывающие уроки и классные дела, а быстрая переключаемость внимания не дает возможности сосредотачиваться долго на одном и том же деле, Однако, если создаются трудно преодолеваемые и нестандартные ситуации ребята занимаются внеклассной работой с удовольствием и длительное время.

Значимой особенностью мышления подростка является его критичность. У ребенка, который всегда и со всем соглашался, появляется свое мнение, которое он демонстрирует как можно чаще, заявляя о себе. Дети в этот период склонны к спорам и возражениям, слепое следование авторитету взрослого сводится зачастую к нулю, родители недоумевают и считают, что их ребенок подвергается чужому влиянию и в семьях наступает кризисная ситуация: «верхи» не могут, а «низы» не хотят мыслить и вести себя по-старому.

В этом возрасте учащимся нравится решать проблемные ситуации, находить сходство и различие, определять причину и следствие. Ребятам интересны внеклассные мероприятия, в ходе которых можно высказать свое мнение и суждение. Самому решать проблему, участвовать в дискуссии, отстаивать и доказывать свою правоту.

Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одной из самых главных моральных проблем среднего школьного возраста является несогласованность убеждений, нравственных идей и понятий с поступками, действиями, поведением. Система оценочных суждений, нравственных идеалов неустойчива. Трудности жизненного плана, семейные проблемы, влияние друзей могут вызвать у ребят сложности в развитии и становлении. Работа взрослого должна быть направлена на формирование нравственного опыта, развитие системы справедливых оценочных суждений.

В этом возрасте особое значение приобретает чувственная сфера. Свои чувства подростки могут проявлять очень бурно, иногда аффективно. Этот период жизни ребенка иногда называют периодом тяжелого кризиса. Признаками его могут быть упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева.

Поэтому родитель должен быть внимателен к внутреннему миру ребенка, больше уделять внимания.

В этом возрасте подросток весьма подражателен. Это может привести его к ошибочным и даже аморальным представлениям и поступкам.

Подростки-мальчики склонны выбирать себе кумирами сильных, смелых и мужественных людей. Притягательными могут для них стать не только книжные пираты и разбойники, но и вполне реальные местные хулиганы. Подражая им, подростки, сами того не понимая, переходят ту опасную грань, за которой смелость становится жестокостью, независимость - подлостью, любовь к себе - насилием над другими.

Девочки-подростки отличаются тем, что они физически отличаются от мальчиков ранним взрослением и хотят общаться с мальчиками более старшего возраста. Исследования показывают заметное смещение акцентов с традиционно-положительных моральных ценностей на мнимые, ложные и даже антисоциальные. Некоторые девочки-подростки считают идеальной работу проститутки, тунеядство, гордятся своими знакомствами с правонарушителями.

Многие подростки, как мальчики, так и девочки, не желают связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере материального производства, но и с трудом вообще.

Классному руководителю необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

- формирование нравственных качеств личности

- знакомство с примерами положительных идеалов.

Педагогу нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейших противоречивых условиях реальной жизни. Это даст возможность не только преодолеть отчуждение, но и наладить хорошие отношения в системе:

школа - семья - общество - ребенок.

Особое значение для подростка в этом возрасте имеет возможность самовыражения и самореализации. Учащимся будут интересны такие классные дела, которые служат активному самовыражению подростков и учитывают их интересы. Ребят привлекает возможность самим организовывать классные дела, вступать в диалог, принимать самостоятельные решения.

У многих учащихся в этом возрасте возникают проблемы с учителями. Ученик, который имеет все пятерки по многим предметам, получает лишь «2» и «3» по другим. И это порой вовсе не связано с его работоспособностью или интеллектуальными возможностями. Зачастую это связано с резким падением интереса к учению, изменением учебной мотивации.

Заключение

Таким образом в Концепции модернизации общего образования написано: «…Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

Целостная система универсальных (или общеучебных) знаний и умений не может появиться иначе, чем в ситуации разрешения метапредметных проблем, в опыте самостоятельной деятельности, а это и есть проектирование.

Обучение – это целенаправленный, специально организованный процесс, посредством которого «выращивается» спроектированный тип выпускника. Таким образом, образование – это мегапроект , при котором есть цель (идеальный образ выпускника), есть средства (содержание образования, его формы, методы, общая организация), есть продукт (те реальные качества, которыми обладает выпускник).

Педагог при таком понимании образования является агентом, проводником этой главной цели образования как проекта. Именно педагог всей своей деятельностью направляет развитие школьника, добиваясь желаемых результатов. Какими средствами? Средствами обучения и воспитания.

Глава II. Организация и проведение педагогического эксперимента.

2.1. Разработка технологии проектно-исследовательской деятельности на уроках химии основной школы, направленной на формирование метапредметных результатов у учащихся.

В МБОУ «Унгуркуйская ООШ» основными предпосылками внедрения проектно-исследовательской деятельности в учебный процесс являются:

• необходимость формирования способности учащихся к самостоятельному приобретению знаний и их использованию для решения новых познавательных и практических задач;

• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений (в том числе умение работать в группе, исполняя различные социальные роли – лидера, исполнителя, посредника и пр.);

• значимость умения пользоваться исследовательскими методами.

Выпускник школы, обладающий вышеперечисленными умениями и навыками, оказывается более приспособленным к жизни в постиндустриальном обществе, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в различных ситуациях, работать в разных коллективах.

При разработке технологии проектно-исследовательской работы учащихся 8-9 классов мы определили основные цели проектной деятельности, участников реализации проектов, материально-техническую базу, основные ресурсы, формы, методы, инструменты контроля метапредметных результатов, возможные риски и пути их преодоления, дорожные карты и ожидаемые результаты, годовой план-график выполнения проектно-исследовательских работ (см. Приложение № 2 ).

С учащимися разрабатывались дорожные карты выполнения проектной или исследовательской работы.

Каждый ученик должен выбрать тему исследования или проекта из предлагаемого списка (см. Приложение № 1 ), (в течение учебного года не более 1-2 работы).

Цели проектной деятельности.

Целями проектной деятельности учащихся являются:

-развитие навыков самостоятельной исследовательской деятельности;

-активизация познавательной деятельности учащихся;

-развитие творческих способностей учащихся;

-выработка информационной и коммуникативной компетентности;

-приобретение опыта публичных выступлений;

-популяризация научных знаний;

-выявление одаренных учащихся, всестороннее развитие способностей

учащихся и оказание им помощи в сознательном выборе профессии.

Участники проектной деятельности.

Проект или исследование выполняется учащимся (группой учащихся) под руководством одного или нескольких преподавателей (специалистов) школы. В качестве консультантов по проекту могут привлекаться сторонние лица (преподаватели других средних и высших учебных заведений, квалифицированные специалисты в области исследования и т.д.)

Если учащийся изъявляет желание выполнять более 1-го проекта, такой случай рассматривается индивидуально с привлечением потенциальных руководителей проектов, классного руководителя, координатора проектно-исследовательской деятельности школы.

Координатор проектной деятельности осуществляет консультативную помощь учащимся и руководителям, организует участие в конкурсах разного уровня для учеников, входит в состав Организационного комитета школьной ученической научно-практической конференции.

Материально-техническая база проектной деятельности.

При работе над проектно-исследовательской работой учащийся вправе использовать все ресурсы, предоставляемые материально-технической базой МБОУ «Унгуркуйская ООШ», в том числе: лаборатории, библиотеку, медиатеку, компьютерный класс с доступом в Интернет, материалы экспозиции музея школы. Все необходимое материально-техническое обеспечение, заказ на помощь специалистов школы в осуществлении фото-, видеосъемки, компьютерной обработки и поддержки проекта, посещение экскурсий, консультации сторонних специалистов и пр. указываются в Плане работы над проектом. После рассмотрения заявки утверждаются директором школы и передаются для выполнения заместителю директора по хозяйственной работе.

Выбор темы проектно-исследовательской работы.

Руководителем проектно-исследовательской работы предоставляется учащимся свобода выбора темы исследовательской деятельности или проекта из предлагаемого списка. Также предоставляется возможность самостоятельной формулировки темы в соответствии с их интересами. Тема должна быть интересной учащимся и, вместе с тем, соответствовать их возрастным особенностям и уровню развития. Кроме того, тему необходимо выбрать таким образом, чтобы она предполагала наличие различных источников информации и возможность использования разных методов исследования.

Требования к выполнению проектно-исследовательской деятельности.

• определены проблемы и актуальность выполняемой работы,

• сформулированы цели и задачи,

• составлена дорожная карта выполнения работы,

• пройден процесс публичного обсуждения,

• внесены корректировки с учетом пожеланий и рекомендаций со стороны одноклассников и руководителя.

Только в этом случае допускается дальнейшая самостоятельная деятельность учащихся.

Дорожная карта учащегося

№ п/п	Действия уч-ся	Примечание
1	Ознакомление с предлагаемой тематикой	Свобода выбора Можно предложить свою тему
2	Составление рабочего плана-графика	Согласно требованиям
3	Сбор необходимой информации	Можно использовать Интернет-ресурсы
4	Анализ полученной информации	Обсуждение в группе Консультация учителя
5	Оформление заявки на необходимое оборудование, хим. реактивы	Согласование с учителем
6	Экспериментальная часть	Соблюдение правил техники безопасности.
7	Оформление отчета	Право выбора (реферат, презентация, фильм, буклеты и т.д.)
8	Предварительная защита проекта внутри группы/класса	Наличие рекомендаций, и протокол защиты
9	Корректировка, исправление	Представление исходной формы защиты и скорректированной формы
10	Защита работы на школьной конференции	Рекомендации учителя на участие в н.п.к. района

Работа над проектной или исследовательской работой на первых этапах может вестись в рамках определенного направления, а тема может быть сформулирована позже, например, после анализа литературы и других информационных источников.

Учащиеся должны уметь обосновать актуальность выбранной темы, сформулировать практическую значимость работы.

Определение аппарата исследования.

Выбрав тему работы, учащиеся определяют проблему, объект и предмет исследования. Затем формулируется цель, которая позволяет определить, к какому конечному результату стремится автор работы. Из цели вытекают задачи, которые нужно решить для ее достижения в ходе работы над проектом или исследованием. Необходимым является формулировка гипотезы исследования. Далее происходит отбор методов исследования, материально-технических средств (базы) для экспериментальной (практической) работы.

Теоретический этап.

Данный этап подразумевает со стороны руководителя выполнение следующих задач:

• обсуждения с учащимися возможных способов получения и источники нужной информации; оказания педагогической поддержки и отслеживание развития умений:

• работы с различными источниками информации (периодическая литература, энциклопедические словари, Интернет, мультимедийные энциклопедии и т.д.); проведения наблюдений, опытов, разных видов практической работы;

• обучения учащихся социологическим методам исследования (опросы, анкетирование, интервьюирование и пр.). внутригруппового сотрудничества.

При поиске фактического материала учащиеся могут обращаться за помощью, консультациями к преподавателям различных дисциплин и друг к другу.

Обсуждение и анализ полученной информации.

На данном этапе руководитель должен оказывать педагогическую поддержку и отслеживать развитие умений и навыков мыслительной деятельности (систематизация информации, сопоставление фактов, интерпретация полученных результатов, рефлексивный анализ, формулирование выводов и пр.) и коммуникативных навыков учащихся (совместная выработка решений, навыки сотрудничества, распределение задач).

Экспериментальный этап.

Выполнение лабораторного практикума, главный этап любого исследования, на который ложится основная нагрузка по освоению навыков исследовательской работы на уроках химии. Он является сочетанием экспериментальной задачи, расчётной части и теоретической работы в виде формирования научной гипотезы и выводов и отражает основные этапы научно-исследовательской деятельности. На данном этапе учащиеся, под руководством учителя, с соблюдением правил Техники безопасности выполняют необходимые опыты, фиксируют результаты, делают выводы и приходят к некоторой закономерности. Самостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах.

Оформление проектно-исследовательской работы.

В задачи руководителя входит:

разъяснение учащимся требований к оформлению работы (в печатном, так и в электронном виде);

оказание необходимой помощи (консультирование) в оформлении работы;

оказание помощи (консультирование) в подготовке тезисов.

Подготовка учащихся к защите проектно-исследовательской работы.

При подготовке к преставлению работы руководитель обязан объяснить, как проводится защита (презентация) проекта, оказать помощь в составлении плана доклада и его компьютерного сопровождения, подготовить учащихся к дискуссии по теме проекта.

Формы, методы, инструменты контроля метапредметных результатов.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий (далее - УУД) (см. Приложение № 3 ).

Методы контроля: наблюдение, проектирование, тестирование.

Формы контроля: индивидуальные, групповые, фронтальные формы; устный и письменный опрос.

Инструментарий контроля: задания УУД, карта наблюдений, тест, карта мониторинга. В самом общем виде организация технология проектной деятельности учащихся выглядит следующим образом:

Технология проектно-исследовательской деятельности.

Содержание работы на этапе	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Формирование УУД
1 этап: подготовительный (организационный).	Проведение вводной беседы с целью: -формирования первичного представления об изучаемом объекте; -формирования интереса к данной теме; -создания условий и возможностей для дальнейшей творческой деятельности.	Осуществляют: личностное присвоение проблемы; вживание в ситуацию.	Личностные УУД: Самоопределение -социальная компетентность как готовность к решению моральных дилемм, следование в поведении соц. Нормам. Коммуникативные УУД: Инициативное сотрудничество - ставить вопросы, формулировать свои затруднения; - предлагать помощь; - проявлять активность во взаимодействии. Познавательные УУД: Общеучебные -самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель. Регулятивные УУД: Целеполагание - формулировать уч. задачу; - ставить уч. задачи в сотрудничестве с учителем.
2 этап: планирование организации проектной и исследовательской деятельности. 1.Выбор темы и целей проекта через проблемную ситуацию, беседу, анкетирование и т.п. 2.Определение количества участников проекта, состава исследовательской группы.	Предъявление заранее подготовленных карточек, памяток и т.п. для каждого ученика-исследователя. Помощь в постановке целей.	Обсуждение темы с учителем, получение при необходимости дополнительной информации, постановка цели.	Личностные УУД: Самоопределение (зависит от темы исследования) - экологическая культура: ценностное отношение к природному миру, - осознание своей этнической принадлежности Нравственно-этическая ориентация - навыки сотрудничества в разных ситуациях, умение не создавать конфликты и находить выходы из спорных ситуаций. Коммуникативные УУД: Планирование учебного сотрудничества - задавать вопросы, необходимые для организации деятельности и сотрудничества; - определять цели, функции участников взаимодействия –договариваться о распределении функций и ролей. Управление коммуникацией - прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения; - адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих. Познавательные УУД: Общеучебные - выбирать наиболее эффективные способы решения задач; - самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении различных задач. Регулятивные УУД: Планирование - выбирать действия в соответствии с задачей; - составлять план действий; - адекватно использовать речь для планирования и регуляции деятельности. Прогнозирование - предвосхищать результат, - предвидеть уровень усвоения знаний; - предвидеть возможность получения конкретного результата.
Плановые работы
1.Определение источников информации. 2.Планирование способов сбора и анализа информации. 3.Планирование итогового продукта (формы представления результата). Продукт: -отчет (устный, письменный, с демонстрацией материалов) -фильм, макет, сборник и т.д. -конференция, праздник и т.д. -публикация. 4.Выработка критериев оценки результатов работы. 5.Распределение обязанностей среди членов команды.	Выдвижение идей, высказывание предположений, определение сроков работы, ее этапов.	Выработка плана действий (как можно это сделать?). Определение основных методов: -прочитать в книге; -понаблюдать; -посмотреть в компьютере; -задать вопросы родителям, специалистам; -подумать самостоятельно; -посмотреть в книгах; -посмотреть по телевизору и т.д. Формулировка задач (для чего?)
3 этап: исследовательская деятельность. Сбор информации, решение промежуточных задач. Основные формы работы: интервью, опросы, наблюдения, опыты, изучение научных и литературных источников и т.д. Организация экскурсий, проведение экспериментов и т. д.	Наблюдение, советы, косвенное руководство деятельностью, организация и координирование отдельных этапов проекта.	Проведение исследований, решение промежуточных задач. Фиксирование информации различными способами: запись, рисунок, коллаж, схема, символы	Личностные УУД: Смыслообразование - мотивация учебной деятельности (учебно-познавательная); - целостный, социально-ориентирванный взгляд на мир в единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий. Коммуникативные УУД: Взаимодействие - формулировать свое мнения и позицию, задавать вопросы - строить понятные для партнера высказывания, - вести устный и письменный диалог, слушать собеседника, - строить монологическое высказывание. Управление коммуникацией - аргументировать свою позицию и координировать ее с позиции партнеров в сотрудничестве - оказывать сотрудничество и взаимопомощь, - координировать и принимать различные позиции во взаимодействии. Познавательные УУД: Информационные - поиск, выделение, сбор, обработка, анализ информации из разных источников в разных формах; - передача информации (устно, письменно); - интерпретация информации, - применение, представление и оценка информации. Общеучебные - ставить, формулировать и решать проблемы, - выбирать наиболее эффективные способы решения задач, - осуществлять смысловое чтение, - выбирать вид чтения в зависимость от цели. Регулятивные УУД: Осуществление учебных действий - выполнять учебные действия в громкоречевой и умственной формах; - использовать речь для регуляции своего действия.
Результаты и выводы
Анализ информации. Формулировка выводов. Оформление результатов.	Наблюдение, советы.	Анализ информации. Оформление результатов.
4 этап: представление готового продукта (презентация). Подготовка отчета о ходе выполнения проекта с объяснением полученных результатов (устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет). Представление результата работы в разнообразных формах.	Знакомство с готовой работой, формулировка вопросов как от рядового участника.	Отчет, ответы на вопросы слушателей, полемика, отстаивание своей точки зрения, формулировка окончательных выводов.	Личностные УУД: Самоопределение - самостоятельная и личная ответственность за свои поступки , - готовность и способность учащихся к саморазвитию, - внутренняя позиция школьника на основе положительного отношения к школе, - принятие образа «хорошего ученика». Коммуникативные УУД: Инициативное сотрудничество - ставить вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения, - предлагать помощь и сотрудничество, - проявлять активность во взаимодействии. Познавательные УУД: Знаково-символические - использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач, - создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач, - моделировать, т.е. выделять и обобщенно фиксировать существенные признаки объектов с целью решения задач. Регулятивные УУД: Оценка - выделять и формулировать то, что усвоено и что нужно усвоить, определять качество усвоения, - устанавливать соответствие полученного результата поставленной цели, - соотносить правильность выбора, планирования, выполнения и результата действия с требованиями конкретной задачи.
5 этап: оценка процессов и результатов работы. Анализ и оценка выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов, неудач) и причин этого (см. Приложение № 4 ).	Оценивание усилий учащихся, креативности мышления, качества использования источников информации, потенциала продолжения работы по выбранному направлению.	Участие в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок.	Личностные УУД: Смыслообразование - самооценка на основе критериев успешной учебной деятельности; - эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им. Нравственно-этическая ориентация - эстетические потребности, ценности, чувства; - доброжелательность и эмоционально-нравственная отзывчивость; - гуманистические и демократические ценности многонационального российского общества. Коммуникативные УУД: Взаимодействие - формулировать свое мнения и позицию, задавать вопросы; -строить понятные для партнера высказывания; -вести устный и письменный диалог, слушать собеседника; -строить монологическое высказывание. Управление коммуникацией - адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих; -оказывать в сотрудничестве взаимопомощь. Познавательные УУД: Общеучебные - осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме, в т.ч. творческого и исследовательского характера; -ориентироваться в разнообразии способов решения задач. Регулятивные УУД: Саморегуляция - концентрация воли для преодоления интеллектуальных затруднений; -стабилизация эмоционального состояния; - активизация сил и энергии, к волевому усилию в ситуации мотивационного конфликта.

2.2. Апробация технологии и анализ результатов

Апробация применения проектно-исследовательской технологии на уроках химии проводилась среди учащихся 8-9 классов МБОУ «Унгуркуйская ООШ» в 2013-2014 уч. году.

При организации данного вида деятельности можно разрабатывать различные виды проектов, например, учебные, информационные, исследовательские и другие. Первоначально учащиеся занимаются разработкой информационных проектов, которые направлены на изучение информации о каком-либо объекте, явлении. Деятельность их заключается в анализе информации, полученной из различных источников, ее обобщении. На уроках, работая в группах, можно создавать учебные проекты, в которых наиболее полно и обобщенно рассматривается материал определенной темы [19]. Нередко при изучении какой-либо темы на уроке появляются проблемные вопросы, и учащиеся, проявляющие повышенный интерес к предмету, настолько увлекаются этой проблемой, что это позволяет им переходить к выполнениям индивидуальных проектов, которые носят исследовательский характер. В нашей практике учащимися рассматривались исследовательские проекты по различной тематике, например, «Изучение свойств катализаторов», «Содержание ионов тяжелых металлов в снежном покрове села Унгуркуй», «Мы и жевательная резинка», «Пищевые добавки: за и против», «Исследование качества питьевой воды города Кяхта», «Развитие химической промышленности в Бурятии», «Влияние знаний учащихся на их отношение к курению»,«Йододефицит – проблема здоровой нации», «Влияние витаминов на организм человека» и другие.

Учебный проект «Нитраты в продуктах питания» проводится в рамках темы «Неметаллы» для учащихся 9 класса, при изучении темы «Азот и его соединения» в течение 3 часов учебного времени. Работа над проектом позволяет развивать у учащихся специальные (химические) и общеучебные умения. Учащиеся выбирают нужную часть информации в ее большом потоке. Планируют химический эксперимент и проводят его, по ходу дела разрешают возникшие затруднения [21].

Производится обработка, анализ результатов и их осмысление. Практическая значимость проекта состоит в определении наличия нитратов в

сельскохозяйственной продукции, в подготовке рекомендаций по предотвращению отравления нитратами. Работа над проектом призвана показать учащимся практическое применение знаний, полученных, например, при изучении темы «Нитраты», в 9 классе.

Работа над проектом позволяет развивать творческое мышление школьников, умение приобретать знания из различных источников, анализировать факты, делать обобщения, высказывать собственные суждения, критически относиться к чужому мнению.

Темы, предлагаемые учащимся для исследований:

1. Что такое нитраты и где они содержатся?

2. Определение нитратов в растениях.

3. Качество овощей и условия их выращивания.

4. Расчет содержания нитратов в продуктах питания.

Этапы и сроки проведения проекта

Урок № 1 «Мозговой штурм»

Подготовительный этап - формирование групп; распределение обязанностей

внутри группы, выбор лидеров групп; разработка плана действия каждого участника проекта.

Основной этап – формулировка проблемы исследования;

выбор творческого названия проекта;

обсуждение творческого названия проекта;

обсуждение источников информации;

обсуждение предстоящих исследований.

Обсуждение индивидуальных планов работы учащихся;

обсуждение необходимого оборудования.

Заключительный этап – выбор формы представления проекта.

Урок № 2 «Консультации в группах»

Подготовка рабочего места для группы, согласно их теме;

обмен информацией, работа в группе;

распределение подготовленного материала;

разработка общего плана и планов индивидуальных докладов;

самостоятельная работа, проведение эксперимента;

общие выводы по направлениям.

Консультации по подбору материала.

Урок №3 «Защита проекта»

Подготовительный этап. Подготовка материалов, оборудование к

демонстрации работ; формирование состава жюри.

Основной этап. Демонстрация творческих разработок учащихся по группам;

ответы на вопросы учащихся; обсуждение, оценка актуальности;

Заключительный этап: оценивание работы учащихся и подведение итогов; рефлексия деятельности учащихся.

Задания по группам:

1 группа

Творческое задание «Что такое нитраты и где они содержатся?»

Цели работы:

1. Теоретическая интерпретация темы «Нитраты» (информация);

2. Определить источники пищевых нитратов.

3. Рассчитать рациональный среднесуточный набор продуктов питания, не

превышающий пределы допустимой концентрации питания.

4. Предложить рекомендации по рациональному питанию.

Краткое содержание.

Проблема нитратов активно обсуждается в настоящее время. Нитраты – это

соли азотной кислоты, например NaNO3, KNO3, NH4NO3, Mg(NO3)2, являются нормальными продуктами обмена азотистых веществ любого живого организма – растительного и животного, поэтому «безнитратных» продуктов в природе не бывает. Даже в организме человека в сутки образуется и используется в обменных процессах 100 мг и более нитратов. Из нитратов, ежедневно попадающих в организм взрослого человека, 70% поступает с овощами, 20% - с водой и 6% - с мясом и консервированными продуктами.

Но почему говорят об опасности нитратов? При потреблении в повышенных количествах нитраты в пищеварительном тракте частично восстанавливаются до нитритов (более токсичных соединений), а последние при поступлении в кровь могут вызвать метгемоглобинемию. Кроме того, из нитритов в присутствии аминов могут образоваться N-нитрозамины, обладающие канцерогенной активностью (способствует образованию раковых опухолей). При приеме высоких доз нитратов спитьевой водой или продуктами питания через 4-6 ч появляются тошнота, одышка, посинение кожных покровов и слизистых, диарея. Сопровождается все это общей слабостью, головокружением, болями в затылочной области, сердцебиением. Первая помощь – обильное промывание желудка, прием активированного угля, солевых слабительных, свежий воздух.

Какова же безопасная доля нитратов?

Ход исследования:

допустимая суточная доза нитратов для взрослого человека составляет 320 мгв сутки. В питьевой воде допускается присутствие нитратов до 45 мг/л.

Потребление питьевой воды (первые, третьи блюда, чай, кофе) составляет 1,5- 2,0 л в день, т.е. с водой взрослый человек может употребить 67 - 90 мг нитратов в день. На продукты питания остается 230 - 253 мг нитратов. Для продуктов растениеводства установлены предельно допустимые концентрации нитратов (см табл.)

Продукт	Содержание нитратов мг/кг
картофель	250
лук репчатый	80
картофель	250
капуста	900
листовые овощи (салат петрушка укроп)	2000
кабачки	400
дыни	90
арбузы	60
Виноград, яблоки, груши	60

Используя данные таблицы, были проведены расчеты суточного набора

продуктов питания и даны рекомендации по рациональному питанию.

Результаты.

С учетом потерь нитратов при варке овощей (до 40%) и очистке (до 10%) (т.е. до 50% нитратов теряется) был составлен рациональный среднесуточный набор продуктов питания. Содержание нитратов в наборе не превышает предельно допустимой дозы – 320 мг в сутки.

Выводы:

1. При рациональном потреблении овощей в свежем и отварном виде человек с продуктами питания практически не сможет превысить безопасную суточную дозу нитратов.

2. Если нарушить принципы рационального питания, например, питаться

одними овощами, то тогда можно нарушить безопасную дозу питания почти в два раза.

3. Не рекомендуется постоянно употреблять одни и те же овощи и фрукты.

Необходимо разнообразить питание.

4. Отказываться от овощей и фруктов в питании из-за опасности нитратного

отравления не следует, т.к. это лишит человека необходимых витаминов.

2 группа

Творческое задание «Определение нитратов в растениях»

Цели работы:

1. Овладеть методикой определения нитратов.

2. Определить содержание нитратов в продуктах питания.

3. Дать рекомендации по уменьшения содержания нитратов в овощах.

Краткое содержание

В результате участия ферментов и углеводов в растениях происходит

восстановление нитратов до аммиака через нитриты:

NO3 нитрат-ион →NO2 нитрит-ион → NO → оксид азота (ІІ)

NH 4 OH → гидроксиламин NН3- аммиак

Образующийся аммиак взаимодействует с органическими кислотами, в

результате получаются аминокислоты.

Однако избыточное количество нитратов не восстанавливается и, попадая в

организм человека, оказывает неблагоприятное воздействие на него. При попадании в желудочно-кишечный тракт человека нитраты превращаются в нитриты, которые вызывают отравление организма. Появляется головокружение, снижается работоспособность, увеличивается содержание в крови молочной кислоты, холестерина, белков, блокируется гемоглобин, т.к. нитриты могут вступать во взаимодействие с ним, образуя метгемоглобин. В результате нарушается тканевое дыхание. При больших дозах развивается «синюха» и наступает смерть.

Ход исследования:

на предметное стекло положить несколько срезов той или иной части

растения. Затем на каждый срез нанести по одной капли 1% раствора дифениламина и следить за появлением синей окраски. Интенсивность этой окраски сравнить с таблицей и цветной шкалой, показывающей степень нуждаемости растений в азотных удобрениях. Содержание нитратов снижается с возрастом растений, а к цветению они почти исчезают.

Шкала потребности растений в азотных удобрениях:

Визуальные признаки окраски среза	Содержание нитратов
Бледно-голубоватая	Низкое
Синяя, постепенно исчезающая	Среднее
Темно-синяя или темно-фиолетовая	Высокое

Бледно-голубая окраска среза от дифениламина свидетельствует об острой

нуждаемости растения в нитрат-ионах. Синяя окраска говорит о недостатке азота в растении, а темно-фиолетовая – в том, что растение обеспечено азотом.

Результаты.

Для использования были взяты овощи и фрукты, купленые на рынке и

выращенные на огороде.

Избыток нитратов был обнаружен в овощах, купленых на рынке:

баклажаны, морковь, свекла.

Выводы:

1. Нежелательно употреблять в пищу купленные на рынке баклажаны,

морковь, свеклу.

2. В продуктах питания выращенных на огородах содержание нитратов минимально.

3. Для уменьшения содержания нитратов в овощах и фруктах рекомендуется:

овощи нарезать мелкими кубиками, залить теплой водой, выдержать 10- 15 минут; отваривать овощи, т.к. варка снижает содержание нитратов на 40%; уменьшают содержание нитратов маринование, квашение, засолка овощей.

3 группа

Творческое задание «Качество овощей и условия их выращивания»

Цели работы:

1. Подбор литературы по данному вопросу.

2. Выяснить условия улучшения качества овощей при их выращивании.

Краткое содержание.

Качество овощей зависит от многих причин, в том числе, от вносимых

удобрений и применяемых средств защиты растений. Нитраты используются в качестве удобрений и известны как селитры: натриевая (чилийская), калиевая (настоящая), аммиачная (аммонийная) и кальциевая (норвежская). Нитраты – важнейший компонент питания растений, поскольку входящий в них азот – главный строительный материал клетки. Способность накапливать нитраты у различных культур неодинакова. Наибольшее накопление отмечается у зеленых культур: укропа, петрушки, зеленого лука (от 400 до 2500 мг/кг). Значительно меньшей способностью к накоплению нитратов обладают томаты (10-190 мг/кг), перец сладкий (40-330 мг/кг), баклажаны (80-270 мг/кг).

Важную роль играет форма применяемых азотных удобрений и сроки их

внесения. Максимальное количество в овощной продукции накапливается при применении аммиачной и натриевой селитры, а минимальное – при внесении мочевины, сульфата аммония и мочевинно - формальдегидного удобрения. Под овощи дозы вносимого азота не должны превышать 20 г/м2. Известкование кислых почв способствует снижению содержания нитратов в почве в течение четырех последующих лет. Минеральные удобрения лучше вносить вместе с органическими в оптимальных соотношениях, не забывая и о микроэлементах.

Азотные подкормки прекращают за 1,5 месяца до уборки (после 10-15 июля их лучше не вносить). Следует подбирать сорта растений, рыхлить почву, широко использовать биологические средства защиты растений. Соблюдение перечисленных условий позволит увеличить урожай овощей и улучшить их качество.

Выводы:

1. Для получения овощей с низким содержанием нитратов необходимо:

• использовать чередование культур в севообороте;

• правильно использовать полив;

• оптимально сажать овощи, не загущать посев;

• применять рационально удобрения.

2. Содержание нитратов увеличивается в тепличных растениях, из-за

недостаточного освещения.

3. Минеральные удобрения лучше вносить вместе с органическими.

4 группа

Творческое задание «Расчет содержания нитратов в продуктах питания».

Цели работы:

1. Изучить в литературе вопрос об источниках нитратов в продуктах питания.

2. Рассчитать массу нитратов, съеденных за обед одним человеком с

продуктами питания.

Краткое содержание

Каковы же основные источники пищевых нитратов? Практически это

исключительно растительные продукты. В животных продуктах (мясо, молоко) содержание нитратов весьма незначительно. Максимальное накопление нитратов происходит в период наибольшей активности растений при созревании плодов.

Чаще всего максимальное содержание нитратов в растениях бывает перед началом уборки урожая. Поэтому недозрелые овощи (кабачки, баклажаны) и картофель, а также овощи раннего созревания могут содержать нитратов больше, чем достигшие нормальной уборочной зрелости. Кроме того, содержание нитратов в овощах может резко увеличиться при неправильном применении азотистых удобрений (не только минеральных, но и органических). Например, при внесении их незадолго до уборки.

Известны «накопители» нитратов. К ним относятся зеленые овощи: салат,

ревень, петрушка, шпинат, щавель, которые могут накапливать до 200-300 мг

нитратов (это предельно допустимая концентрация), а некоторые сорта и больше. А вот в других овощах нитратов значительно меньше. Фрукты, ягоды и бахчевые содержат нитратов небольшое количество (меньше 10 мг в 100 г плода).

В растениях нитраты распределены неравномерно. В капусте, например,

нитраты больше всего накапливаются в кочерыжке, в огурцах и редисе - в

поверхностных слоях, в моркови – наоборот. В среднем при мойке и зачистке

овощей и картофеля теряется 10-15% нитратов. Еще больше - при тепловой

кулинарной обработке, особенно при варке, когда теряется от 40% (свекла) до 70% (капуста, морковь) или 80% (картофель) нитратов. Поскольку нитраты химически довольно активные соединения, то при хранении овощей их содержание уменьшается за несколько месяцев на 30-50%.

Ход исследования

Рассчитать массу нитратов, съеденных с продуктами одним человеком за обед.

Обед состоял из трех блюд.

Первое блюдо: борщ со свеклой и свежей капустой.

Второе блюдо: картофельное пюре и котлета.

Третье блюдо: яблочное пюре, чай с лимоном.

Необходимо учесть при расчете, что овощи при варке теряют до 40% нитратов, а так же, что овощи были очищены.

Выводы:

1. За обед 1 человек съел 249 мг нитратов, что не превышает суточную норму

потребления – 325 мг. Однако нужно помнить, что есть еще завтрак и ужин.

2. Для того, чтобы предотвратить отравление нитратами необходимо:

- овощи отваривать;

- овощи очищать от кожицы;

- удалять участки наибольшего скопления нитратов;

- вымачивать овощи.

Использование на уроках и во внеурочной деятельности метода проектов

позволяет формировать все виды универсальных учебных действий, но особенно коммуникативных.

На уроке-исследовании учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания, учатся формулировать и решать исследовательские задачи. На таких уроках использую технологию сотрудничества (работу в малых группах).

Ниже приводится сценарий подготовки к уроку-исследованию по теме «Вода» в 8 классе, где реализована разработанная методика формирования метапредметных

результатов:

регулятивные: умение планировать и регулировать свою деятельность, самостоятельно планировать пути достижения цели, владение основами самоконтроля и самооценки;

коммуникативные: готовность получать необходимую информацию, отстаивать свою точку зрения в диалоге и в выступлении, выдвигать гипотезу, доказательства, продуктивно взаимодействовать со своими партнерами, владение письменной речью;

познавательные: умение определять понятия, устанавливать аналогии, строить логические рассуждения и делать выводы, производить поиск информации, анализировать и оценивать её достоверность.

Сначала учащихся 8 класса ознакомили с тем, что по теме

«Вода» проведем урок-исследование. Распределили учащихся по группам-лабораториям.

Были сформированы 5 исследовательских лабораторий:

1. «Поверхностное натяжение воды»;

2. «Растворимость воды»;

3. «Теплоемкость воды»;

4.«Жесткость воды»

5. «Расширение воды».

В качестве домашнего задания каждая группа учащихся получила

задание: поиск информации об уникальных свойствах воды, сбор интересных

сведений о воде и подготовка презентации по своей теме исследования и

решение ситуативных заданий. Каждая группа получила свою проблемную

ситуацию.

Например, лаборатория 1, изучающее удивительное свойство воды -

расширение воды при замерзании, получила следующую ситуацию: почему в

районах с умеренным или холодным климатом, где температура опускается

ниже 0С, разрушение горных пород происходит быстрее, чем в районах с

теплым климатом. Здесь особую роль играет вода. Объясните почему?

Группа, используя Интернет-ресурсы не только нашла правильный ответ,

но и представила очень хорошую презентацию об этом свойстве воды. Ответ

учащихся: главной причиной разрушения пород в ледниковых районах

механическое (физическое выветривание, в частности, морозное разрушение в результате частого замерзания и оттаивания. Дело в том, что вода, замерзая,

увеличивается в объеме на 9%. Поэтому, когда лед или снег тают, вода

просачивается в трещины или поры породы, где и замерзает. Давление

образовавшегося льда раскалывает в итоге самые твердые породы.

2) В клетках всех организмов имеется вода. При замерзании она может

разорвать внутренние структуры клетки и вызвать гибель организмов. Почему же зимой не погибают растения, лягушки, насекомые и многие другие холоднокровные животные при охлаждении их тела ниже 0С? На данную ситуацию учащиеся ответили, что на зиму деревья выпускают из себя большую часть воды, концентрация раствора повышается, накапливаются жировые вещества, которые не пропускают влагу ни в клетку, ни из нее. Таким образом, растения спасают себя от не именуемой погибели.

Группа учащихся лаборатории 1. «Поверхностное натяжение воды»

слайд-презентацию на тему: Поверхностное натяжение воды. Ситуацию: Всем известно, что водомерки бегают по воде, как посуху. Воду можно налить осторожно в стакан с верхом, и она не прольется в отличие от других

жидкостей. Как вы объясните это явление? Благодаря какому свойству воды это возможно? учащиеся дали правильный ответ, указав, что на поверхности воды очень имеется «тонкая пленка», которая удерживается особыми силами

межмолекулярного сцепления.

В лаборатории 2. «Вода-растворитель». Учащиеся приготовили

презентацию на тему «Вода–растворитель» и выступили перед

одноклассниками. Группа получила 3 задания, на которые были найдены

правильные ответы:

Задание 1. В воде растворяются почти все вещества. Почему? Половина

учащихся ответили, что вода, благодаря особому строению (молекулы),

способна растворять различные вещества, но в разной степени. Почти нет таких веществ, которые абсолютно не растворимы в воде.

Задание 2. Какой снег тает быстрее: чистый или грязный? Большинство

ответили: Грязный. Тёмный цвет притягивает солнечные лучи, белый –

отталкивает.

Задание 3. Какое свойство воды использует человек, когда моет посуду, стирает бельё, моется сам? Был ответ: способность растворять различные вещества.

В лаборатории 3. «Теплоемкость воды». Группа учащихся приготовили

слайд-презентацию по данной теме исследования и решили предложенные

ситуации: Почему зимой под льдом рыбы не погибают? Почему в Приморских районах зимой мягких климат, а летом не жарко? Почему когда снег падает погода теплая?

Группа с интересом познакомилась со следующим свойством воды: с

теплоемкостью. Все исключительно дали правильный ответ, что на глубине

воды температура стоит теплая. А температура замерзания воды происходит

при 0С. Охладившись до 40С и достигнув максимальной плотности, верхний

слой воды в водоеме опускается на дно, принося кислород его обитателям и

обеспечивая равномерное распределение питательных веществ. Далее было

выяснено, что вода имеет прямое отношение к установлению особого климата в приморских районах. Затруднение вызвал вопрос: Почему в сильный мороз птицы сидят на льду? Оказывается лед отдает тепло, накопленное еще летом, птицам. Это открытие удивило многих.

В лаборатории 4. «Расширение воды».

Ситуация 1: Почему лед плавает? Большинство дали ответ, что при охлаждении в нормальных условиях ниже 00С вода кристаллизуется, образуя лед, плотность которого меньше, а объем почти на 10% больше объема исходной воды.

Ситуация 2. Почему бутылка с водой разрывается при замерзании? Общими

усилиями был найден ответ. Увеличение объема объясняется тем, что каждая

молекула в структуре льда соединена водородными связями с четырьмя

другими молекулами. В результате в фазе льда образуется ажурная конструкция с «полостями» между фиксированными молекулами воды, что вызывает значительное расширение всей замершей массы.

В лаборатории 5 «Жесткость воды». Учащиеся так же подготовили слайд-

презентацию и дали ответ на задания.

1) Сколько нужно пить воды, чтобы быть здоровым? По Интернет-

источникам учащиеся нашли ответ, что в нормальных условиях потребность

взрослого человека в воде примерно 40 г/ кг. Большинство порекомендовали

пить не менее 1,5 литров воды в сутки.

2) Как очистить воду в бытовых условиях? Половина учащихся дали ответ,

что бы очистить воду от хлора необходимо переместить ее в открытый сосуд и оставить на несколько часов. А вторая половина учащихся считают, что воду необходимо кипятить, что приведет к гибели вирусов. Один ученик дал ответ: если воду добавить немного меда или яблочного уксуса, это приводит к гибели болезнетворных бактерий.

3) Что за вода течет из нашего крана? Какие вещества содержатся в ней?

Насколько безопасно ее пить? В нашем районе в водопровод подаётся вода из подземных источников (скважин), или из поверхностных источников - рек, озер, водохранилищ?

Большая половина учащихся дали правильный ответ: вода поступает по

водопроводным трубам в наши дома и нуждается в обязательной очистке,

которая не всегда соответствует госстандартам по биологическим и химическим показателям. Пить воду из под крана опасно для жизни. Двое учащихся дали ответ, что тяжелые составные части воды, такие как известь, выносятся наружу, осаждаются и забивают трубы, которые изготовлены из искусственных материалов таких как пластик, бетонные плиты или чугун, что плохо отражается на энергетическом качестве воды.

Работа групп организовывалась по заранее определенному плану,

встречались после уроков, с некоторыми группами встречались в не

запланированное время, так как не всегда вся группа собиралась, некоторые

болели, другие по уважительной причине отсутствовали, одни забывали время встречи. Но в общем, все группы с энтузиазмом работали, были сплоченные.

Каждый раз убеждались в том, что исследовательская работа притягательна для школьников. Им импонировала их самостоятельность, творческое отношение к работе (презентации), форма работы, общение между собой на «интеллектуальные вопросы». Но, нам показалось, что в большей мере они были удовлетворены в моральном плане: «Я могу выполнить серьезное дело», «Мы можем найти ответы на сложные вопросы», «Мы справляемся с трудными заданиями».

Приведем пример еще одного занятия по теме «Биохимия почв»
Цели и задачи:

• познакомить учащихся с химическим составом почв, влияние химических элементов на жизнедеятельность организмов;

• дать представление о биогенных элементах, их месте в периодической системе и биологической роли в организмах на основании качественных и количественных характеристик;

• сформировать понятие о биологической взаимозаменяемости химических элементов;

• научить применять теоретические знания на практике;

• развивать умение проводить элементарные лабораторные исследования, делать выводы;

• воспитывать любовь и уважение к природе, аккуратность, чувства ответственности за сохранение жизни на Земле.

Почва – это важная составляющая часть биосферы. Она является средой обитания представителей всех царств живой природы: растений, грибов, животных. Большинство из них не могут существовать вне почвенной среды. Деятельность организмов, населяющих почву, являются частью процесса формирования почв. Она является основой для развития флоры, поскольку у растений корневая система находится в почве. Всем известно значение для растительности гумуса, также из почвы растения получают микро- и макроэлементы: азот, фосфор, калий и другие. Продуктивность культурных растений напрямую зависит от состояния почвы. Огромную роль в формировании почвенного профиля и образования гумуса играют микроорганизмы и мезофауна.

В почвах встречается большое количество представителей различных таксономических групп царства животные. Особенно огромно видовое разнообразие беспозвоночных животных. Нужно отметить, что деятельность этих организмов незаменима при формировании почв. Беспозвоночные животные участвуют в процессах превращения биогенных элементов, их усвоении растениями. Все беспозвоночные занимают в почве определенный ярус.

Нужно отметить, что в настоящее время происходит очень сильное загрязнение почв (применение удобрений, ядохимикатов и т. д.). Такое отрицательное воздействие человека ведет к сокращению видового разнообразия и численности, населяющих почву беспозвоночных. Во многих районах России отмечено истончение и исчезновение плодородного слоя почвы. Следствием этих процессов является снижение роста и развития флоры. Продуктивность сельскохозяйственных растений резко снижается. Поэтому, в связи с возрастающим антропогенным воздействием на почвенный покров, научные разработки в области биохимии почв становятся крайне необходимыми. Важно научить учащихся простейшим методикам определения химического состава почв.

Методика проведения:

Сначала учителем проводился краткий обзор темы. После небольшого экскурса в суть проблемы ребятам предлагалось задание. Данная работа предполагает исследовательскую деятельность с использованием дополнительной литературы и проведение практических работ по химии и биологии.

Ученики разбиваются на 5 групп. Каждой группе выдается опережающее задание (за 2 недели до урока).

1и 2 группы – работа с дополнительной литературой.

Задание для 1 группы – доклад на тему: «Почва как составная часть биосферы. Компоненты почв».

2 группа: «Основные источники загрязнения почв. Последствия для живых организмов».

3группа проводила исследование на тему: «Экологическое исследование плотности заселения почв» (за 1 неделю до указанного срока).

1. Метод банок-ловушек (на дно 0,5 л банки наливается вода на 3-5см от дна, затем она закапывается в почву, горлышко должно быть на уровне почвы).

2. Ловушки поставить на сутки в двух местах:

с густой растительностью (в огороде, лесу);

в местах с плохо развитой флорой (вблизи дорог, на песчаных почвах).

3. Определить активность насекомых по их количеству и видовому разнообразию в банках ловушках.

4. Сделать вывод о соотношении организмов и качестве почв, количестве произрастающих там растений.

4 группа – перед учащимися ставится проблема: дать характеристику магнию как элементу в периодической системе химических элементов Д. И. Менделеева и основе зеленого пигмента хлорофилла. Выполнить задание:

«В питательной среде, на которой выращивается зеленое растение, отсутствуют ионы магния, вместо них присутствуют ионы кальция. Вызовет ли это какие-либо последствия? Если да, то какие и почему? Какие ещё можно привести примеры биологической взаимозаменяемости химических элементов, приводящих к серьёзным нарушениям в живых организмах. Биохимические основы».

5 группа проводит исследование на токсичность. Работа проводится после уроков.

Токсичность элементов исследуется на примере действия солей свинца, накапливающихся в больших концентрациях вдоль автострад в почве. Проводится анализ образцов почв (вдоль автострады, во дворе, удаленных от автострады мест). Все образцы почв помещают в стаканы, добавляют воду (на 1 см почвы – 20-30мл воды). Почвенный раствор из образцов помещают в пробирки (около 1 мл) и добавляют раствор хромата калия – качественная реакция на ионы свинца. Работа проводится под руководством и в присутствии учителя (К2Сr2О7 – яд!).

Урок начинается с доклада 1 группы (3-4минуты). Затем учащиеся 4 группы характеризуют положение магния и кальция в периодической системе и дают ответы на поставленные вопросы (5 минут).

5 группа сообщает о результатах своей работы, делает вывод о том, какой из образцов почв и, соответственно этот участок, содержит свинец; чем это опасно (3-4минуты).

Третья группа знакомит с результатами своих исследований, делает вывод о том, в каком районе больше живых организмов, с чем это связано (4 минуты).

Завершает сообщения доклад второй группы (5 минут).

Подведение итога: учащиеся сами обосновывают актуальность проблемы загрязнения почв (как загрязненность почв и какими веществами влияет на жизнедеятельность почвенной флоры и фауны, как человек своей деятельностью загрязняет почв, чем опасно для природы и человека загрязнение почв, рекомендации по природоохранным мероприятиям.

Форма работы: групповая работа с последующим обсуждением.

Такая форма организации деятельность учащихся дала возможность применить полученные знания на практике. Ребята самостоятельно пришли к глобальным выводам, провели элементарные научные исследования.

Практически все учащиеся поработали с дополнительными источниками литературы.

Оформление работ не всегда было приемлемым в виду отсутствия единой формы отчетности. Все учащиеся хотели участвовать в проведении практических работ.

Выводы:

1. Для того чтобы все желающие принимали участие в практической работе: разделить задания по интересам (часть учащихся будут проводить практическую часть, другие – работать с дополнительной литературой) или всех учащихся разделить на 2 группы, которые будут работать и с литературой и проводить практическую работу.

2. Проведение такого урока активизирует все виды деятельности учащихся, заставляет задуматься над глобальными проблемами и занять активную позицию при их решении.

3. Определить форму отчетности по практическим работам

4. Во время занятий полностью решаются поставленные цели и задачи.

Исходя из характера учебной деятельности ученика при выполнении заданий, использую следующие виды самостоятельной работы учащихся на уроке: 1) учебные задания, опосредующие учебную информацию. В таких заданиях необходимая информация даётся непосредственно или указывается источник, из которого можно получить необходимую информацию. Эти задания предназначены для первоначального восприятия учебного материала.

2) Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Такие задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравнение, выводы, обобщения.

3) Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности. Такие задания направляют учеников к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, написанию сочинений и т.д.

К ним можно отнести творческие задания по написанию рефератов, составлению кроссвордов, ребусов, создание электронных презентаций по определенным темам.

Основные направления интенсификации самостоятельной работы учащихся кроются в коренном изменении организации лабораторно-практических занятий в сторону усиления исследовательской деятельности учащихся.

При решении экспериментальных задач учащиеся последовательно овладевают следующими этапами исследования: постановка проблемы - построение гипотезы - проектирование опыта - составление плана эксперимента - осуществление эксперимента - оформление результатов эксперимента - формулирование ответа.

Учащимся заранее перед практической работой даются задания, которые требуют предварительной домашней подготовки. Сначала ученик теоретически решает задачи и планирует свою деятельность на уроке, а затем проверяет гипотезы экспериментально.

На этом этапе ученики, проводя мысленный эксперимент, заполняют таблицу. Например, в 8 классе при выполнении экспериментальной задачи: «Определить, в какой из трех пронумерованных пробирок находятся вода, раствор соляной кислоты, раствор гидроксида натрия», таблица может быть составлена следующим образом:

Реактивы	Н2О	HCl	NaOH
Лакмус фиолетовый	Не меняет цвет	Становится розовым	Становится синим
№ пробирки

Затем выбирается наиболее рациональный путь выполнения эксперимента и проводится исследование.

На последнем этапе ученик анализирует полученные результаты и делает самостоятельные выводы. При этом объём заданий не должен быть слишком большим, а оформление работы должно быть чётким и лаконичным, не требующим больших затрат времени. В этом случае в течение урока ученик предоставляет продукт своей экспериментальной деятельности, краткое описание работы и логические выводы, сделанные в ходе работы. При решении экспериментальных задач происходит самообразование учащихся, актуализация необходимых знаний, построение плана деятельности, анализ деятельности и результатов, рефлексия.

Эффективность применения данного метода проиллюстрирована на следующей диаграмме.

Диаграмма сформированности метапредметных результатов в 9 классе 2013/14 уч. год

	Всего учащихся	1 уровень	2 уровень	3 уровень
На начало года	14	8	4	2
На конец года	14	4	6	4

Результаты успеваемости по химии за учебный год:

Четверть/год	Класс	Кол-во уч-ся	«5»	«4»	«3»	% усп-ти	% кач-ва
1 четверть	9	14	2	3	9	100	35,7
2 четверть	9		1	5	8	100	42,8
3 четверть	9		2	5	7	100	50
4 четверть	9		2	5	7	100	50
Год	9		2	5	7	100	50

Диагностика уровня сформированности метапредметных УУД показала, что на входе на 1-ом критическом уровне было 8 учеников, на 2-ом достаточном 4 учеников, на 3-ем творческом 2. Ученикам было сложно сформулировать цели и задачи на основании поставленных проблем; спланировать и организовать свою деятельность; оценить полученный результат. На выходе на 3-ий уровень вышли 4 ученика, на 2-ой уровень 6 учащихся и на 1-ом уровне осталось 4 учеников. Два ученика перешли с 1-го уровня на 2-ой и два ученика с 2-го уровня на 1-ый уровень. Что в свою очередь отразилось на качестве знаний учащихся. Качество повысилось с 35,7% до 50%.

III. Заключение

Дипломная работа посвящена повышению уровня метапредметных результатов учащихся посредством проведения проектно-исследовательской работы по химии.

В соответствии с поставленной целью выполнены следующие задачи:

1. Проанализирована научно-методическая литература, по проблеме

формирования метапредметных результатов и организации

проектно-исследовательских работ школьников.

2. Выявлены методические условия формирования метапредметных результатов в процессе обучения химии:

- поиск и сбор необходимой и полезной информации;

- научность, достоверность и доступность информации, обеспечение

самостоятельной активной деятельности;

- создание эмоционально-насыщенного фона во время исследовательской

работы;

- коммуникативность в процессе осмысления проблемы исследования;

- проблемность исследования, являющийся одним из основных при построении технологии формирования метапредметных результатов; мотивация и потребность в знании;

- преемственность обучения исследованию. Эффективность этого условия

наиболее значима при системном, последовательном обучении.

3. Разработана технология формирования метапредметных результатов

посредством организации проектно - исследовательских работ учащихся. При проведении исследовательских работ необходимо придерживаться

определенных принципов и подходов, которые наиболее эффективно

способствуют формированию компетенций учащихся.

4. Проведен педагогический эксперимент и выявлена эффективность

разработанной методики формирования метапредметных результатов. Таким образом, результаты педагогического эксперимента показывает,

что проектно - исследовательская работа по химии выступает как эффективное средство формирования метапредметных результатов. Рассмотренная в работе проблема требует дальнейшего исследования.

Литература

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – (стандарты второго поколения).

3. Асмолов А.Г.Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя-М: Просвещение, 2010.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – М., 2000.

5. Андреева М.П. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. –Якутск: Издательский дом СВФУ, 2012. – 88 с.

6. Аршанский Е.Я. О химическом эксперименте в гуманитарных классах. // Химия в школе, 2002, № 2.– С. 64-66.

7. Беспалов П.И., Дорофеев М.В. Как организовать учебное исследование //Химия в школе. - 2010. - №5 - С.61-63.

8. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М. :Просвещение, 1968.

9. Выготский Л.С. Психология личности /Л.С. Выготский. – М., 1982.

10. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск, 2000.

11. Дендебер С.В., Ключникова О.В. «Современные технологии в процессе преподавания химии…», Москва, «5 за знания», 2008

12. Иванов Д.А. «Компетентностный подход в современном образовании» ж. «Справочник заместителя директора школы» № 1, 2009, с. 85-92

13. Исаев Д.С. Из опыта организации исследовательской деятельности//Химия в школе. - 2010. - №5 - С.67-70.

14. Креминская Л.В. Исследование антисептических свойств эфирных масел //Химия в школе. - 2010. - №9-С.58.

15. Лебедев, О. Оценка результатов школьного образования при переходе к ЕГЭ [Текст] /О. Лебедев // Народное образование. – 2009. – № 4. – С. 18-27.

16. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика,1981. – 186 с

17. Мерещякова Л.М., Шалашова М.М., Оржековский П.А. Формирование универсальных учебных действий: система дидактических заданий // Химия в школе. - 2013. - №1 - С.9-10.

18. Мягкоступова О.В., Назаренко В.М. Исследовательский практикум на основе обобщающего химического эксперимента экологической направленности // Химия в школе. - 2007. - №5 - С. 55-62.

19. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

20. Смирнова К.В. Выпускная квалификационная работа развитие

компетентностей учащихся в школьном курсе общей химии. – Красноярск. –2010.

1. Тагиров Р.И. Как мы изучаем химические свойства оснований и солей / Химия в школе, 2002, № 9, с. 58 – 59.

2. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование-2009-№2-с.58-64.

4. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2000. — 336 с.

5. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя. – М.:Просвещение, 1986. – 144 с. – 43с.

Электронные образовательные ресурсы сети Интернет

1. www.edu.ru Российское образование. Федеральный образовательный портал: учреждения, программы, стандарты, ВУЗы, тесты ЕГЭ.

2. www.school-collection.edu.ru Единая коллекция Цифровых Образовательных Ресурсов.

3. www.festival.1september.ru Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».

4. www.pedsovet.org ПЕДСОВЕТ: образование, учитель, школа.

5. www.metod-kopilka.ru Информатика. Организационные материалы и документы. Программы, поурочное планирование.

6. www.zavuch.info Уникальный образовательный портал в помощь учителю.

«Приложение № 1 »

Примерный список тем для проектно-исследовательских работ

• «Содержание ионов тяжелых металлов в растениях микрорайона школы»,

• « Жевать или не жевать?»,

• « Панацея на букву С»,

• «Исследование качества питьевой воды»

• « Здоровье в ложке меда»,

• «Поумнеть?- Элементарно» (о роли йода),

• « Овощи и здоровье» (определение нитратов в различных овощах различных производителей),

• «Cоka-Cola -пить или не пить»,

• «Влияние различных веществ на ферменты»

• «Биологические бусы» (об аминокислотах и белках),

• «Домашние индикаторы»,

• «Алюминий на кухне: опасный враг или верный помощник?»

• «Влияние ионов тяжелых металлов на рост и развитие растений» (на примере фасоли),

• «Изучение структуры воды в зависимости от различных факторов»,

• «Губит людей не пиво?»,

• «Коррозия металлов»,

• « Косметика полезная и вредная»,

• « Рн и здоровье» и другие».

«Приложение № 2 »

Годовой план-график выполнения проектно-исследовательских работ

Этапы работы	Сроки выполнения	Отчетность
		Форма	Сроки
Выбор направления работы и формулировка темы проекта	сентябрь	Сдать тему (направление) проекта	до 15.09
Составление плана-графика работы над проектом	сентябрь	Сдать план-график (по образцу)	1.10
Формулировка аппарата исследования (цели, задачи, гипотеза, методы исследования и пр.)	сентябрь-октябрь	Сдать в печатном виде Собрание учащихся и руководителей	посл. неделя октября
Определение структуры (плана) работы	октябрь	Сдать в печатном виде Собрание учащихся и руководителей	посл. неделя октября
Работа с информационными источниками	октябрь- январь	Сдать список ресурсов	посл.неделя ноября
Работа над теоретической частью	ноябрь-декабрь	Отчет руководителя	середина декабря
Работа над исследовательской (экспериментальной, практической) частью	декабрь-январь	Отчет учащихся	посл. неделя января
Подготовка к предварительной защите проекта на заседаниях методических объединений	2-я неделя февраля	Предзащита	4-я неделя февраля
Внесение корректив по результатам предварительной защиты. Оформление работы. Подготовка тезисов.	4-я неделя февраля	Сдать работу и тезисы (в печатном и электронном виде) в оргкомитет	посл. неделя марта
Подготовка компьютерного сопровождения доклада	1-я неделя апреля	_	_
Внесение корректив по результатам оценки (рекомендациям) жюри	посл. неделя марта	Сдать работу в печатном и электронном виде в архив	1-я неделя апреля
Подготовка к ученической научно-практической конференции	посл. неделя апреля	Защита работы на НПК	посл. неделя апреля
Участие во внешкольных конкурсах, конференциях и пр.	январь - май	_	В течение года

«Приложение № 3 »

Уровни сформированности метапредметных результатов:

Метапредметные результаты	Уровни
	1 уровень	2 уровень	3 уровень
Регулятивные	Умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации.	Умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основании оценки и учета характера ошибок.	Приобретения  навыка саморегуляции.
Познавательные	Способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи.	Самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение осуществлять информационный поиск, сбор и  выделение существенной информации из различных информационных источников.	Проявлять инициативу и самостоятельность в обучении Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач.
Коммуникативные	Умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении  учебных проблем.	Умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблемы.	Умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми; владение монологической и диалогической формами речи; Умение выразить и отстоять свою точку зрения, принять другую.

«Приложение № 4 »

Таблица. Оценка деятельности проектанта

Ф.И.______________________________________

Критерии выполнения и защиты проекта	Оценка
	проектанта	учителя	учащихся	рейтинговая
Выполнение проекта 1.Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.
2.Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность.
3.Уровень творчества, оригинальность темы, подходов, предлагаемых решений.
4.Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.
5.Качество записи: оформление, соответствие стандартным требованиям, качество эскизов, схем, рисунков.

Оценка проводится в баллах (0; 5; 10; 15) по пяти критериям каждого вида работы. Критерии выполнения и защиты проекта представлены в таблице. Рейтинговая оценка рассчитывается как среднеарифметическое трех показателей.

Суммарная оценка защиты проекта:

− Отлично — 155-200 баллов;

− Хорошо — 100-154 балла;

– Удовлетворительно — менее 150 баллов.

23