Доклад "Личностно-ориентированное обучение

Осино – Гайский филиал МБОУ 2-Гавриловской средней общеобразовательной школы

Доклад: «Как «увидеть» на уроке математики личностно ориентированное обучение?»

Учитель: Дерябина Н.И.

В последнее время любое изменение содержания, технологии, организации образования оправданно связывают с необходимостью осуществления личностно ориентированного обучения (ЛОО). В этом докладе познакомлю с характеристиками личностно ориентиро-ванного обучения через сравнение с другими системами обучения (традиционной и раз-вивающей). Критерием уровня «раскрытости» этих характеристик считается технологич-ность их реализации на уроках математики.

Рассмотрим этап актуализации знаний. При традиционном обучении этап актуализации знаний часто превращается в опрос уча-щихся. Актуализации подвергаются формулировки определений, теорем. Например, пе-ред изучением смежных углов возможны такие два варианта. 1 вариант: повторяется определение угла, называют углы, изображенные на рисунке. 2 вариант: учащимся предлагается начертить две дополнительные полупрямые, дать на-звание углу, который определили построенные полупрямые, указать величину этого угла; нарисовать луч, проходящий между сторонами данного угла, сказать, какой луч считается проходящим между сторонами развернутого угла, сформулировать аксиому измерения углов (такой вариант предложен в (3)). Как видим, основное внимание при традиционном обучении уделяется математической информации. При развивающем обучении ключе-вым понятием является познавательная деятельность учащихся, поэтому на этапе актуа-лизации знаний решаются познавательные задачи, не только способствующие повторе-нию необходимого материала, но и позволяющие задействовать различные мыслитель-ные операции, учитывающие различные варианты решения и др. например, перед изуче-нием смежных углов учащимся можно предложить задачи № 73 (Сколько неразвернутых углов образуется при пересечении трех прямых, проходящих через одну точку?) и № 81 (Угол АОВ равен 120, а угол АОС равен 150 . Найдите угол СОВ.) учебника (2). Если учитель вызовет кого-нибудь решать эти задачи у доски, то он не даст возможности остальным учащимся проявить познавательную активность. Поэтому предлагаем следующий прием. На доске заранее выполнены рисунки (рис. 1 и рис. 2), учащимся предлагается ответить на вопросы перечисленных задач, используя свои черновики.

Рис.1. Рис.2.

В задаче № 73 требуется перебор различных комбинаций; в задаче № 81 предусмотрены различные случаи расположения луча ОС. Ключевым понятием личностно ориентирован-ного обучения является субъективный опыт учащихся, поэтому этап актуализации знаний связан с систематизацией и обобщением изученного, на этом этапе учитывается матема-тический опыт учащихся. Так, обобщению и систематизации сведений об углах перед изу-чением смежных углов способствуют вопросы: 1) что мы знаем об углах (важно, чтобы учащиеся перечислили: определение, элементы, способы обозначения, виды углов (раз-вернутый, прямой, острый, тупой), свойства измерения углов); 2) что учились делать с углами (строить различные виды углов, обозначать углы различными способами, нахо-дить величину угла не только с помощью транспортира, но и логическими рассуждения-ми). Учебный опыт освоения геометрии включает ключевые идеи: 1) геометрия изучает геометрические фигуры; 2) план изучения любой геометрической фигуры включает сле-дующие вопросы: определение, элементы, построение, измерение, свойства, виды; 3) важным в геометрии является вопрос изучения взаимного расположения фигур. При личностно ориентированном обучении учитель старается предоставить учащимся воз-можность проявить инициативу, мотивирует любой вид деятельности (мотивировать, на наш взгляд, это значит ответить на вопрос, почему именно сейчас будет рассматриваться данное задание, выполняться данная работа и пр.) Поэтому этап актуализации знаний перед изучением смежных углов при личностно ориентированном обучении может быть продолжен следующим образом. Учитель: На этом уроке мы с вами продолжим зна-комство с геометрическими фигурами. И чтобы не забыть «старых знакомых», выполним устно следующее задание. На доске изображен рисунок (рис.3). Какие геометрические во-просы вы могли бы задать, глядя на этот рисунок?

Рис.3. Рис.4.

Учащиеся задали следующие вопросы: 1) Какие фигуры изображены на рисунке? 2) Каково взаимное расположение прямых АЕ и ВД? 3) Как называются полупрямые ОА и ОЕ, ОД и ОВ? 4) Каково взаимное расположение точек на прямой? 5) Какие углы можно назвать на рисунке?

Рассмотрим этап изучения нового материала. При традиционном обучении основным образовательным источником является учи-тель,он сообщает учащимся новые сведения - «излагает материал» - или говорит, какой текст следует прочитать в учебнике. При таком подходе ошибочность методических дей-ствий учителя ( отсутствие структуры в «выданной» информации, слабая обеспеченность психологических условий восприятия информации и др.) ведет к возникновению учебных проблем у учащихся. Так, по теме «Смежные углы» учителями были выделены следую-щие учебные проблемы учащихся: 1) изображение угла, смежного данному; 2) восприя-тие термина; 3) узнавание смежных углов на рисунке; 4) обоснование «смежности»; 5) обязательность парности углов; 6) сопоставление с другими видами углов (например, смежные - прилежащие). Возникновению некоторых из перечисленных проблем способ-ствует следующий вариант «объяснения» темы: 1. Отступите сверху 6 - 7 клеточек и постройте развернутый угол АОВ. 2. Из вершины О в верхнюю полуплоскость про-ведите луч ОС. 3. Сколько неразвернутых углов получилось на рисунке? Назовите эти углы. Мы видим, что у этих углов одна сторона общая, а две другие являются продолжениями одна другой. Такие два угла называются смежными. Давайте попробуем дать определе-ние, какие же два угла называются смежными? Какой угол в сумме дают два смежных уг-ла? Поэтому сумма смежных углов всегда равна …? Прочтите определение и главное свойство смежных углов в учебнике на с. 21. При развивающем обучении основным образовательным источником является учебный предмет, поэтому с учетом ключевого понятия (познавательная деятельность) при изуче-нии нового материала учащиеся вовлекаются в поисковую или исследовательскую дея-тельность, связанную с учебным предметом. Так, введение определения смежных углов может осуществляться через конструирование объектов по одному или нескольким приз-накам: 1. Нарисуйте два угла, у которых одна сторона общая. 2. Нарисуйте два угла, у ко-торых две стороны являются дополнительными полупрямыми. 3. Нарисуйте два угла, у которых одна сторона общая, а две другие являются дополнительными полу-прямыми. 4. Дайте название построенным углам. Попробуйте сконструировать оп-ределение. Данный вариант предложен в (3). При личностно ориентированном обучении основными образовательными источниками являются учебный предмет и процесс его освоения, по-этому изучение нового материала строится с опорой на учебный опыт учащихся, что обес-печивает их успешность при осуществлении поисковой или исследовательской деятель-ности.

Мы привели такой фрагмент, чтобы в нем не было ни групповой работы, ни дифференци-рованного ни проблемного обучения, ни блочного погружения в тему, ни самостоятель-ной работы по изучению нового материала (именно это перечислено в статье (4)), а обуче-ние в приведенном примере является личностно ориентированным. Основная причина «пробуксовки» предлагаемых в (4) и иных учебниках рекомендаций состоит в том, что они не основаны на учете специфики математики как учебного предмета, а ведь личност-но ориентированное обучение строится на основе субъективного опыта учащихся. Как специфика математики проявляется в приведенном нами примере? Во - первых, мотива-ция изучения нового материала осуществляется через установление места новому в сис-теме старых знаний («продолжим знакомство с геометрическими фигурами»); во - вторых, актуализация знаний осуществляется вокруг основных вопросов геометрии (Какие бывают геометрические фигуры? Каково взаимное расположение фигур? и др.); в - третьих, пла-нирование изучения нового материала ( а значит, и мотивация каждого вопроса, задания учащимся) строится вокруг основных вопросов, связанных с геометрическими фигурами (о геометрических фигурах надо знать: определение, элементы, построение, измерение и др.); в - четвертых, обращается внимание на связь математических терминов с «житейс-кими». Предположим, что в приведенном нами примере мы сохраним все слова текста (тем самым учтем специфику математики), но исключим учащихся. Будет ли обучение личностно ориентированным? Безусловно, нет, потому что «при личностно ориентирован-ном обучении каждый ребенок имеет возможность включить в процесс обучения свои собственные личностные функции, его субъективный опыт становится востребованным…» (4, с. 54), а при исключении учащихся из диалога мы лишаем их возможности востребо-ванности субъектного опыта. Таким образом, поиск ответа на вопрос, как на конкретном уроке «увидеть», осуществляется ли на нем личностно ориентированное обучение или нет, приводит к необходимости четкой формулировки, какое обучение считать личност-но ориентированным, по каким основным характеристикам различать личностно ориен-тированное обучение от традиционного и развивающего обучения. Основной признак, по которому личностно ориентированное обучение отличается от других систем обучения - позиция, которую занимают учащиеся. Поэтому мы даем следующее определение: лич- ностно ориентированное обучение - это обучение, при котором учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития. При традиционном обучении учащиеся поставлены в позицию объектов обучения, при развивающей - в позицию субъектов обу-чения. Поясним последнюю мысль на примере урока совершенствования знаний и уме-ний. На традиционном уроке учащимся предлагается список задач из школьного учебника (или другого источника), на каждую задачу вызывается ученик к доске, который записыва-ет решение задачи. В случае затруднения учитель задает «наводящие» (или, другими сло-вами, подсказывающие) вопросы. Учащиеся при таком обучении находятся в позиции объектов обучения, поскольку, во - первых, главным является нахождение любой ценой ответа в задаче; во - вторых, переход от текста задачи к оформлению решения равноси-лен знакомству с готовым решением. Основная задача учителя при таком обучении - пе-редать предметную информацию. При традиционном обучении учитель часто предлага-ет учащимся решить задачи самостоятельно, но после завершения самостоятельной рабо-ты основное внимание уделяется правильности ответа. Поскольку при развивающем обу-чении основная задача учителя - активизация познавательной деятельности учащихся, то учащимся предлагаются следующие задания: по краткой записи или чертежу составить текст задачи (происходит перекодирование информации); сравнить одну задачу с другой; определить, что изменится в решении, если в условие внести какие - то коррективы; сос-тавить обратные задачи; составить условия задач с заданным заключением (такие задачи называются задачами с открытым условием) и др. Предполагается самостоятельность большинства учащихся в осуществлении познавательной деятельности ( учащиеся нахо-дятся в позиции субъектов обучения). При личностно ориентированном обучении основ-ное внимание уделяется обогащению опыта учащихся, связанного как с рассматриваемым материалом, так и с процессом работы над ним. Поэтому при таком обучении выясняются особенности каждой задачи, приемы ее решения, используются общие подходы по рабо-те с любой задачей (анализ условия, поиск способа решения, оформление решения, исс-ледование решения), анализируются учебные затруднения и ошибки учащихся, формули-руются выводы по их преодолению или предотвращению. В этом случае учащиеся явля-ются субъектами обучения и собственного развития. Основная задача учителя - организа-ция деятельности учащихся с содержанием учебного предмета с целью обогащения их субъектного опыта. Такая деятельность учителя обеспечивает успешность самостоятель-ной деятельности каждого учащегося. Приведем пример ситуации и методических дейст-вий учителя, соответствующих традиционному обучению (варианты 1 и 2), развивающему обучению (вариант 3), личностно ориентированному обучению (вариант 4). Ситуация: учитель вызвал ученика к доске для выполнения какого - то задания; ученик испытывает затруднения. Например, не может построить в 5-м классе точки на числовом луче, если их координаты таковы: а) 100/100; б) 22/11; в) 500/1000. Варианты методических действий учителя: 1 вариант. Учитель начинает подсказывать. Для решения примера а) учитель начинает фразу: «Если числитель дроби равен знаменателю…», которую учащиеся успешно закан-чивают: «то дробь равна единице, а точку с такой координатой построить легко». Для ре-шения примера б) учитель подсказывает начало решения: «Черта дроби означает …», за-тем учащиеся делят числитель на знаменатель и строят точку с координатой 2. Для реше-ния примера в) учащийся класса предлагает зачеркнуть нули в числителе и знаменателе. Видимо, он рассуждал так: раз черта дроби означает знак деления, воспользуемся свойс-твом частного (которое на этом уроке перед этим заданием как раз и повторялось). Учи-тель же ориентируется на свою собственную заготовку, предлагая сравнить числитель со знаменателем, что дает возможность сказать, что заданная дробь равна ½. 2 вариант. Учитель обращается к классу, и кто - то из учеников сообщает, что именно нужно сделать, чтобы выполнить задание. Когда задание выполнено, ученик садится на место. 3 вариант. Учитель обращается к классу, и кто-то из учеников сообщает, что именно нуж-но сделать, чтобы выполнить задание. Учитель обращается к этому ученику и просит пояс-нить, как он догадался, что именно это надо выполнить, после чего отвечающий у доски выполняет задание. Когда задание выполнено, учитель просит отвечающего вернуться к решению и сказать, что именно вызвало у него затруднение и что надо делать в следую-щий раз, чтобы самостоятельно преодолевать подобные затруднения; после чего ученик садится на место. 4 вариант. Учитель задает отвечающему общий вопрос, касающийся или анализа ситуа-ции, или поиска способа преодоления затруднения, тем самым помогая ученику самос-тоятельно преодолеть затруднение. В данном случае учитель начинает с анализа дроби: «О чем может рассказать дробь 100/100»? В соответствии с ответами учащегося делается запись на доске: - знаменатель дроби показывает…, числитель показывает… (эта информация дает воз-можность представить, где будет располагаться на числовом луче соответствующая точка); - дробь неправильная (вопрос учителя: «Что знаем о неправильных дробях?» Ответ: свой-ство, что неправильная дробь больше или равна единице, и в неправильной дроби можно выделить целую часть); - черта дроби означает деление («Как можно это использовать?». Каждая запись дает возможность решить поставленную задачу. Когда задание выполне-но, учитель просит вернуться к решению и сказать, что вызвало у него затруднение, какой вопрос учителя ему помог и что надо делать в следующий раз, чтобы самостоятельно пре-одолевать подобные затруднения; после чего ученик садится на место. Итак, мы показали различия традиционного, развивающего и личностно ориентированного обучения, кото-рые можно обнаружить на различных этапах урока. На уроках различных типов. Отразим сравнение характеристик перечисленных систем (табл.). Результат личностно ориентиро-ванного обучения сформулирован с использованием принципов образования 21 в., выра-ботанных Комиссией ЮНЕСКО(1). Возникает вопрос: как относиться к накопленному науч-но - педагогическому потенциалу, касающемуся традиционного или развивающего обуче-ния, и надо ли от него отказываться учителю, который хочет осуществлять личностно ори-ентированное обучение? Сравнение результатов, которые могут быть обеспечены раз-личными системами обучения, приводит к следующему выводу. Все то ценное, что каса-ется обучения учащихся работе с информацией, с активизацией их познавательной дея-тельности, должно быть взято на вооружение при осуществлении личностно ориентиро-ванного обучения.

Литература. 1. Блоха Х.С. Доклад Делора: Перспективы развития образования взрослых // Перспективы. - 1998.- №2. 2. Геометрия: Учеб. для 7 - 9 кл. ср. шк./ Л. С. Атанасян, В.Ф. бутузов, С. Б. Кадомцев и др. -М. Просвещение, 1990. 3. Карнацевич Л. С., Грузин А. И. Изучение геометрии в 6 классе: Из опыта работы / Под редакцией И. Ф.Тесленко. - М., Просвещение, 1983. 4. Перевознюк Е. С. Уроки математики в рамках концепции личностно ориентированного обуче-ния // Математика в школе. - 2006. - №4.

Таблица.

Сравнительная таблица характеристик традиционного, развивающего и личностно ориентированного обучения.