«Креативный подход в обучении фонетике английского языка»
(Методическое объединение учителей английского языка )
1. Роль фонетических навыков в обучении иностранному языку
Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.
Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся являются недостаточно сформированными. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают одно из важнейших мест и играют немаловажную роль.
Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.
2. Существующие подходы к обучению фонетике иностранного языка, их плюсы и минусы.
В обучении фонетике прослеживаются 3 подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок.
1. Первый подход называют артикуляторным подходом, его наиболее видные представители - Грузинская, Колосов, Норк, Рапанович.
Теоретические положения артикуляторного подхода предусматривают:
- опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука;
- знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;
- раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;
- необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.
Обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам родного языка. Широко используется фонетическая транскрипция. В рамках артикуляторного подхода разработаны учебно-фонетические модели - особым образом закодированная информация о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка. Они содержат инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустическое отображение.
Работа с такой моделью предполагает 5 фаз:
- ориентировка. Учащийся изучает рисунок, определяет форму и величину губного отверстия, положение языка, величину челюстного угла. Все полученные данные записываются в тетрадь с помощью условных знаков;
- планирование. Ученик проигрывает в уме все предстоящие операции и подбирает средства, с помощью которых задача может быть решена;
- артикулирование. Осуществляется сначала беззвучно, потом шепотом, потом громко.
- фиксирование. Ученик фиксирует отдельные артикуляционные движения в течение 3-5 сек.
- контроль. Идет контроль произнесения звуков со стороны учителя и самого ученика.
Все фазы обязательны на начальном этапе.
В рамках этого подхода впервые был поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально на начальном этапе, предваряя становление автоматизмов, несвойственных иноязычной речи. Большой вклад - создание многочисленных фонетических упражнений, позволяющий разработать артикуляционный аппарат учащихся.
Но у этого подхода имеются существенные недостатки:
- для проведения вводных фонетических курсов требуется значительное время, что сложно при малом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка.
- работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке.
- работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к дезавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи.
- продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению иностранного языка.
2. Второй подход к обучению произношению можно назвать акустическим, поскольку его представители считают, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения могут присутствовать, но они носят чисто имитативный характер и основываются на слуховых ощущениях учащихся.
Теоретические положения предполагают:
- формирование произносительных навыков в процессе обучения устной речи;
- доминирующую роль слуховых ощущений при становлении произношения;
- опору на имитативные упражнения при обучении произношению;
- отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка.
Подготовительный этап: преподаватель вводит новый лексический материал, проговаривая его, учащиеся слушают и повторяют этот материал хором.
Активный сеанс: преподаватель читает текст, последовательно используя различные интонации, учащиеся слушают преподавателя и следят за текстом.
Сеанс-концерт: преподаватель читает текст на фоне музыки, учащиеся слушают его в состоянии релаксации.
Первичные и вторичные разработки: новый материал проговаривается сначала в играх и знакомых ситуациях, затем в новых ситуациях.
Основной цикл упражнений (цикл А):
- учитель четко произносит модельную фразу несколько раз, соотнося ее с конкретной учебной ситуацией, учащиеся внимательно слушают и пытаются понять содеражние фразы.
- учитель произносит модельную фразу еще раз, а учащиеся хором вместе с учителем ее повторяют несколько раз.
- учитель предлагает каждому ученику произнести эту фразу несколько раз, добиваясь ее правильного произношения с точки зрения звуков, ритма и интонации.
- завершается цикл хоровым произнесением той же фразы, но уже за учителем.
При произнесении модельной фразы раздельно учитель может объяснить артикуляцию отдельных звуков на родном языке. При ознакомлении с новыми фразами или лексическими единицами с использованием аудиозаписи.
Акустическими являются и упражнения, разработанные для вводно-фонетических курсов, как, например:
- прослушайте звуки (слоги, слова) и поднимите руку, когда услышите носовой звук,
- прослушайте несколько слов и скажите, в каком из них есть е закрытое,
- прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встречается звук l,
-прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение,
- найдите в ряду слов, написанных на доске, слово, которое произносит учитель, - повторяйте текст в паузы за диктором, прослушайте слова на родном и иностранном языках и скажите, какие различия в произношении вы заметили,
- запишите слова при помощи транскрипции.
Недостатки акустического подхода:
- плохое иноязычное произношение у значительной части учащихся
- преобладание имитативных упражнений в процессе обучения произношению.
- трудности организации контроля и самоконтроля, особенно у лиц с плохо развитым фонематичным слухом.
3. Дифференциированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, в зависимости от видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и условий обучения.
Теоретические положения:
- комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков.
- отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно
- становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь.
- индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.
При формировании навыков дифференцированного подхода включает:
1) обильное аудирование иностранной речи. С первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Как правило, его высказывание обусловливается учебной ситуацией. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на родной язык, причем целиком.
2) систематическая фонетическая зарядка. В течение первых 40-50 уроков ее обязательно проводить, затем она планируется 1 раз в неделю, а начиная с 3 года обучения - по мере необходимости. Время - 3-8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обучения.
3) лабораторные упражнения.
- проводятся в спецклассе, каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место
- проводятся с использованием ТСО
- предусматривают также средства-субстситуты, как эталоны, ключи и обеспечение самоконтроля
- предусматривают индивидуальную работу учащихся - это очень важно.
Это наиболее переспективный подход.
В свою очередь, благодаря современным технологиям, для самоконтроля и самооценивания своих навыков произношения ученик может записать на записывающие устройства свое чтение текстов, беседу по ранее пройденным темам, диалоги по описанию ситуаций, чтение стихотворения и сравнить их с заранее записанной речью диктора.
3. Упражнения для формирования и поддержании произносительных навыков.
Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные.
Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные.
Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнении могут служить следующие:
а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:
разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки;
в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово…
б) упражнения в различении:
прослушать пары слов и поставить знак «+», если слова в паре одинаковые, и знак» -», если слова различны;
прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет.
Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д.
Упражнения в слушании и воспроизведении образует единство, но слушание должно опережать воспроизведение.
Неспециальные упражнения выполняются:
- при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально-смысловыми таблицами;
- при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов;
- в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст;
- при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности…);
- при заучивании стихотворении и их воспроизведении;
Контроль уровня сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух.
При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели.
Руководитель МО: Солтангишиева Д.Б.
642
70 407 
