Доклад на тему "Формирование произносительной стороны речи глухих учащихся на музыкально-ритмических занятиях".

ГБОУ СО «Школа-интернат АОП №1 г. Саратова»

ДОКЛАД

Формирование произносительной стороны речи

глухих учащихся на музыкально-ритмических занятиях.

Подготовила учитель Якушевич Н. И.

2021 – 2022 учебный год

Важный раздел обучения на музыкально-ритмических занятиях — совершенствование произносительной сторо­ны устной речи учащихся. Учитель постоянно побуждает их к внятной выразительной речи, наиболее полной реали­зации своих произносительных возможностей. Кроме того, он осуществляет специальную работу над произношением при декламации песен, инсценировании музыкальных ска­зок, а также при проведении специальных упражнений, направленных на автоматизацию произносительных умений и навыков (с использованием фонетической ритмики).

В процессе обучения реализуется дифференцированный подход к учащимся, учитывающий состояние слуховой функции, уровень речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи каждого ученика.

На музыкально-ритмических занятиях проводится целе­направленная работа по развитию у учеников речевого ды­хания — длительного выдоха, умения правильно пользо­ваться речевым дыханием, воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также делить фра­зы на синтагмы. Дети учатся делать короткий вдох и дли­тельный плавный выдох.

На занятиях закрепляются умения учеников правильно воспроизводить звуковую структуру речи при реализации концентрического метода обучения с применением сокра­щенной системы фонем. При этом отрабатываемый звук сначала находится в наиболее удобной для него позиции, а затем в различных позициях (в сочетании с разными глас­ными в начале, середине, конце слова, а также в стечени­ях согласных. На одном занятии целесообразно отрабатывать звук только в одной позиции.

Большое внимание уделяется работе над словом и фра­зой. У детей закрепляются умения произносить слова слит­но, без призвуков, сохраняя звуковой состав (точно или приближенно, с использованием регламентированных за­мен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, харак­терные для русского произношения. Работа над фразой включает развитие умений воспроизводить фразы в нор­мальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмическую и, по возможности, мелодическую структуру.

Важное значение придается развитию у учащихся ритмико-интонационной структуры речи (слухового и слухо-зрительного восприятия и воспроизведения основных инто­национных структур): слитность и паузы, краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нор­мальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормаль­ный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса — ровная интонация, повышение и пони­жение в пределах естественного голосового диапазона); сло­весное ударение; логическое и синтагматическое ударения во фразе, мелодическая структура фраз; темп речи (нор­мальный, быстрый, медленный).

Ведется целенаправленная работа по развитию у детей умений передавать повествовательную, побудительную, во­просительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску, выражая чувства радости, испуга, боли, гнева и др. Отработка элементов интонации проводит­ся на речевом материале (слова, словосочетания, фразы, не­большие тексты диалогического характера, стихотворные чистоговорки, а также слоги, слогосочетания), звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заме­нами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придается использованию материала, включа­ющего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи учеников.

Совмещение работы по автоматизации звуков и их соче­таний в словах и фразах с одновременным усвоением рече­вых интонационных структур позволяет добиться более ес­тественного звучания речи глухих. При отборе фраз учитывается необходимость использования разных интона­ционных конструкций. Применение диалогов содействует более осознанному восприятию и воспроизведению глухими детьми речевой интонации. Широко используют стихи, скороговорки и др.

Выразительность речи учеников достигается не только за счет специальной работы по формированию речевых средств, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации со­ответствующими неречевыми средствами коммуникации: выражением лица, позой, пластикой, естественными жес­тами.

Ученики постоянно побуждаются к эмоционально окра­шенной речи, упражняются в произношении одного и того же речевого материала (фраз, слов, слогосочетаний, слогов, а также небольших текстов, стихов) по-разному: например, грозно, как медведь; весело, как зайка; спокойно, плавно, как мама, убаюкивающая ребенка; легко и быстро, как птичка.

В процессе работы над ритмико-интонационной структу­рой речи детей применяют целенаправленное их вслушива­ние в речевую интонацию, обучение различению и опозна­ванию на слух ритмико-мелодических элементов речи, моделирование движениями отдельных элементов интона­ции и интонационной структуры фраз.

Широко используются речевые упражнения под музыку. Близость сенсорной основы музыкальной и речевой интона­ций позволяет предположить, что развивающиеся у учени­ков возможности восприятия элементарных музыкальных структур содействуют повышению слухового внимания к речевой интонации, более осознанному вслушиванию в ее структуры.

Рассмотрим содержание работы по автоматизации произносительных навыков с использованием фонетиче­ской ритмики на музыкально-ритмических занятиях.

В подготовительном классе у детей развивают уме­ния правильно пользоваться речевым дыханием, слитно произносить слогосочетания с постепенным их наращива­нием до 4—5 слогов, слова и короткие фразы (из 4—5 сло­гов). Закрепляется воспроизведение речевого материала го­лосом нормальной высоты, силы и тембра, сохраняя одинаковую высоту тона на разных гласных, а также сог­ласных, произносимых с голосом (м,н,в,л,р); восприятие на слух и воспроизведение модуляций голоса по силе (нор­мальный—громкий—тихий), сохраняя нормальную высоту и тембр. Напомним, что работу над модуляциями голоса можно начинать только после того, как у ученика сформи­рован голос нормальной высоты, силы и тембра.

У первоклассников закрепляется слитное вос­произведение слогосочетаний (для сочетаний взрывного и гласного типа папа... до 8—10, для сочетаний фрикатив­ного и гласного типа саса... до 4—6), слов и коротких фраз (состоящих из 6—8 слогов). Проводится работа по развитию голоса нормальной высоты, силы и тембра, умений изме­нять голос по силе (нормальный—громкий—тихий—ше­пот) и по высоте (нормальный—более высокий—более низ­кий в пределах естественного диапазона), сохраняя нормальный тембр. Дети воспринимают на слух и воспроиз­водят элементы ритмико-интонационной структуры речи (слитно и раздельно слогосочетания, синтагматическое чле­нение фразы, кратко и долго гласные звуки, выделение ударного гласного в ряду слогов, ударения в двух-, трех­сложных словах, логического и синтагматического ударе­ний во фразе; передача в речи повествовательной, восклица­тельной и вопросительной интонации). Закрепляется правильное воспроизведение в речевом материале усвоен­ных звуков и их сочетаний.

Общие требования к речи учеников включают произнесе­ние речевого материала достаточно внятно и выразительно, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, при­ближающемся к нормальному, передачу радости, растерян­ности и др. (по подражанию учителю и самостоятельно), ис­пользование в речевом общении естественных невербальных средств коммуникации — соответствующего выражения лица, позы, пластики (по подражанию учителю и самостоятельно); произнесение слов слитно, с ударением (по подражанию учителю, графическому знаку и самостоя­тельно), реализуя возможности соблюдения их звукового состава (точно или приближенно, с использованием регла­ментированных замен), соблюдая орфоэпические правила (по подражанию учителю, надстрочному знаку и самостоя­тельно); произнесение коротких фраз слитно, деление фраз на синтагмы, выделение логического и синтагматического ударения (по подражанию учителю и самостоятельно).

Во втором классе ведется работа над слитным воспроизведением слогосочетаний с постепенным их на­ращиванием до 8—10, а также слов и коротких фраз (со­стоящих из 8—10 слогов), делением более длинных фраз па­узами на синтагмы. Важное значение придают развитию голоса нормальной высоты, силы и тембра, восприятию на слух и воспроизведению модуляций голоса по силе (посте­пенное усиление: тихо—громче—громко, ослабление голоса: громко—тише—тихо) и высоте (базовые мелодические модуляции голоса в пределах его естественного диапазона: ровная интонация, повышение от среднего уровня, понижение от высокого и среднего уровней). Дети овладевают восприятием на слух и воспроизведением элементов ритмик интонационной структуры речи: синтагматическое членение фразы, ударение в двух-, трех-, четырехсложный словах и фразовое ударение, изменение темпа речи (нормальный—медленный—быстрый), изменение силы голоса (нормальный—громкий—тихий—шепот) в зависимости от требований учителя, расстояния до собеседника, размера помещения, необходимости соблюдать тишину; передают в речи повествовательную, восклицательную и вопроси' тельную интонации (самостоятельно по графическому знаку — точка, восклицательный знак, вопросительный знак). У учащихся закрепляются сформированные умения воспроизведения звуковой структуры речи.

Ученики третьего класса должны говорить достаточно внятно и выразительно, голосом нормальной высоты, силы и тембра, по возможности в нормальном темпе, передавать в речи повествовательную, восклицатель­ную и вопросительную интонации (самостоятельно по гра­фическому знаку — точка, восклицательный знак, вопроси­тельный знак), различные эмоциональные оттенки высказывания, самостоятельно использовать в речевом об­щении естественные невербальные средства коммуникации (соответствующего выражения лица, позы, пластики). У них закрепляются умения произносить слова: слитно, с ударением (по графическому знаку и самостоятельно), реализуя возможности соблюдения звукового состава, со­блюдая орфоэпические правила (по надстрочному знаку и самостоятельно). Фразы, включающие до 8—10 слогов, дети говорят слитно, более длинные фразы делят на син­тагмы (по подражанию учителю и самостоятельно), выде­ляют логическое и синтагматическое ударения (по подра­жанию учителю и самостоятельно), по возможности соблюдают мелодический контур фраз (по подражанию учителю и самостоятельно).

Работа по автоматизации произносительных навыков учащихся четвертых и пятых классов включает закрепление слитного воспроизведения слогосочетаний с постепенным их наращиванием до 10—12, слов и фраз (до 10—12 слогов), голоса нормальной высоты, силы и тембра. У детей развивается восприятие на слух и, по возможности, воспроизведение базовых мелодических (вы­сотных) модуляций голоса в пределах его естественного ди­апазона при сохранении нормальной силы и тембра (ровная интонация, повышение и понижение от высокого и среднего уровней). Закрепление у учеников умений восприятия на слух и воспроизведения элементов ритмико-интонационной структуры речи включает работу над изменением темпа ре­чи (постепенное замедление и убыстрение); ударением и двух-, трех-, четырех- и пятисложных словах; синтагма­тическим членением фразы, логическим и синтагматиче­ским ударением, по возможности, мелодической структурой фразы. Дети передают в речи повествовательную, восклица­тельную и вопросительную интонации. Закрепляется пра­вильное воспроизведение в речевом материале звуков и их сочетаний, проводится работа по предупреждению возмож­ных отклонений от нормального произнесения родственных по артикуляции звуков в слогах, словах, фразах.

Общие требования к речи учеников 4-—5 классов включа­ют произнесение речевого материала внятно, достаточно ес­тественно и выразительно, голосом нормальной высоты, си­лы и тембра, в нормальном темпе, передачу в речи повествовательной, восклицательной и вопросительной ин­тонации, различных эмоциональных оттенков высказыва­ния — радости, огорчения, растерянности, испуга, а также значений предельно высокой степени признака, действия, состояния, самостоятельный выбор адекватных неречевых средств коммуникации (выразительной мимики, позы, пла­стики, естественных жестов, сопровождающих речь (в рам­ках речевого этикета); произнесение слов слитно, с ударе­нием, реализуя умения воспроизведения их звукового состава, соблюдая орфоэпические правила; правильное про­изнесение новых слов, руководствуясь надстрочными зна­ками; произнесение фраз слитно (до 10—12 слогов), деление фраз на синтагмы, выделение логического и синтагматиче­ского ударения, по возможности, соблюдение мелодическо­го контура фраз.

В работе над произношением необходимо соблюдать пре­емственность между музыкально-ритмическими и индивидуальными занятиями, уроками по общеобразовательным предметам и внеклассными занятиями. Поэтому для музыкально-ритмических занятий отбирается прежде всего тот материал, который необходимо закрепить в речи учеников: они произносят его обычно пра­вильно, но иногда ошибаются. Например, у детей наряду с правильным воспроизведением звука ф в словах и фразах отмечается иногда озвончение — вместо звука ф звучит в (т.е. слова кофе, форма произносятся правильно, а конфе­та, туфли как «конвета», «тувли»). В этом случае надо за­крепить правильное произношение звука ф изолированно, в звукосочетаниях, словах и фразах, а также провести рабо­ту по дифференциации звуков ф и в. В текущую работу включается только тот речевой материал, при воспроизве­дении которого у детей не отмечается устойчивой ошибочной артикуляции.

В занятия также входят упражнения, направленные на предупреждение распада нестойких навыков. Например, известно, что правильное воспроизведение свистящих, ши­пящих звуков в речи глухих детей неустойчиво. Поэтому, если даже ученики правильно воспроизводят эти звуки в словах, целесообразно периодически проводить упражне­ния, включающие речевой материал с ними.

При планировании работы над произносительной сторо­ной речи учитываются состояние произношения учащихся класса, программные требования, необходимость обеспече­ния преемственности в работе разных организационных форм обучения устной речи.

Речевой материал подбирается с учетом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и во вне­урочной деятельности детей, уровня развития речи уча­щихся, а также фонетических задач занятия; включает сло­ва, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания, звуки. На занятиях используются небольшие диалоги, представляющие типичные ситуации общения школьни­ков, стихи, чистоговорки.

Приведем примеры диалогов, используемых в первом классе при работе над звуком м.

- Дай бумагу.

- Возьми бумагу.

- Где альбом?

- Альбом?

- Да, альбом.

- Там.

А вот примеры русских народных потешек, чистоговорок, фрагментов стихотворений, включающих слова со зву­ком ш.

Петушок, петушок!

Выгляни в окошко!

Дам тебе горошка!

Тише, мыши,

Тише, мыши,

Кот сидит на нашей крыше!

Мышка, мышка, берегись!

И коту не попадись!

На занятиях широко используются рифмованные упраж­нения, отработка которых содействует правильному вос­произведению фраз, включенных в диалог. Например, при работе над диалогом

- Мама дома?

- Да, мама дома.

- Папа дома?

- Да, дома.

Рифмованные упражнения желательно отрабатывать не только с использованием фонетической ритмики, но и под музыкальное сопровождение, передавая в импровизирован­ной мелодии повышение и понижение голоса, соответству­ющее интонационной структуре каждой фразы (мелодия исполняется в I октаве в таком диапазоне, который соответ­ствует голосам большинства учеников класса).

В процесс работы над произношением на музыкально- ритмических занятиях реализуют аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения произношению.

Важное значение придают образцу речи учителя, кото­рая должна быть естественной, выразительной, эмоцио­нальной. Учитель говорит голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, соблюдая все требования к произноше­нию. Утрированная артикуляция исключается.

В процессе работы над произношением на музыкально- ритмических занятиях используются прежде всего приемы подражания речи учителя, воспринимаемой учениками слухо-зрительно и только на слух, целенаправленное раз­витие у учащихся слухового восприятия отрабатываемых речевых структур.

Широко используется фонетическая ритмика. В упражнениях с использованием приемов фонетиче­ской ритмики движения корпуса тела, головы, рук и ног сочетаются с произнесением определенного речевого мате­риала.

Важно, чтобы дети хорошо видели учителя. Ученики сто­ят, сидят или двигаются в основном по кругу. Они много­кратно проговаривают речевой материал, сопровождая его соответствующими движениями.

Для того чтобы дети точно воспроизводили движения, их надо потренировать в этом, а затем уже соединять движения с речью.

Характер движений (напряженность, сила, длитель­ность, плавность или отрывистость и др.) должен соответст­вовать произносимому речевому материалу.

Важно использовать разные движения, содействующие правильному воспроизведению определенного элемента ре­чи. Например, произнесение звука а сопровождается раз­личными движениями рук, ног (сидя на полу), моделирую­щими то, что звук открытый, но обязательно свободными, плавными, продолжительными по времени, ненапряжен­ными.

Ученики произносят речевой материал сопряженно с учителем, отраженно и самостоятельно, с движениями и без движений.

Ученики воспринимают речь учителя слухо-зрительно. При этом отрабатывается восприятие фраз, слов, звуков и их сочетаний, элементов интонации только на слух. На­пример, учитель говорит: «Послушайте. Я говорю громко: «па-па-па-па-па». Дети слушают, затем повторяют упраж­нение сопряженно с ним, с соответствующими движения­ми. Далее учитель сообщает школьникам: «Послушайте. Я говорю тихо: «па-па-па-па-па». Ученики слушают, по­том повторяют сопряженно с ним, с соответствующими движениями. И наконец учитель предлагает: «А теперь уз­найте сами, как я говорю: громко или тихо?» Закрыв лицо экраном, он произносит слогосочетание с разной силой голоса (например, громко—тихо—тихо—громко—тихо). Дети, прослушав, каждый раз определяют силу голоса и самостоятельно повторяют ее с движениями и без движений.

Другой пример: при работе над логическим ударением учитель предлагает детям послушать фразу и определить главное слово. Ученики воспринимают фразу на слух, опре­деляют место логического ударения, а затем воспроизводят его во фразе.

Гласные звуки

Движения, сопровождающие произнесение гласных зву­ков, плавные и достаточно продолжительные.

А: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук а, широко развести руки в стороны. По динамике слабо.

О: и.п. — руки внизу. Произнося звук о, руки через сто­роны поднять вверх и соединить над головой. По динамике слабо.

У: и.п. — кисти рук у плеч. Произнося звук у, руки вы­тянуть вперед. По динамике напряженно.

Э: и.п. — руки вперед и в стороны. Произнося звук э, ру­ки поднять к плечам. По динамике слабо.

И: и.п. — кисти рук у плеч. Произнося звук и, тянуть ру­ки вверх, приподнимаясь на носки. По динамике очень на­пряженно.

Согласные звуки

Взрывные глухие согласные. Движения, сопровождаю­щие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.

П: произнося слоги па-па-па-па..., резко, но легко опус­кать руки со сжатыми кулаками вниз.

Т: произнося слоги ma-ma-ma-ma..., резко раскрывать сжатые кулаки.

К: произнося слог ка, резко откинуть голову назад и от­вести назад руки, согнутые в локтях.

Взрывные звонкие согласные. Движения быстрые, но расслабленные.

Смычно-проходные гласные. Движения медленные, плав­ные, несколько напряженные.

М: и.п. — руки согнуты в локтях на уровне груди. Произ­нося слог ма, на м руки вытянуть вперед, как бы преодоле­вая сопротивление воздуха, на а руки свободно развести в стороны. Одно движение плавно переходит в другое.

Н: и.п. — руки перед грудью ладонями к себе. Произно­ся слог на, на н руки вытянуть вперед, а на а руки свобод­но развести в стороны. Одно движение плавно переходит в другое.

Л: и.п. — руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ля-ля-ля-ля..., делать вращательные дви­жения кистями рук.

Фрикативные глухие согласные. Движения плавные, продолжительные, очень напряженные.

Ф: и.п. — руки на уровне шеи, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук ф, развести руки в стороны.

X: и.п. — руки согнуты в локтях, ладонями от себя, лок­ти вниз. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.

С: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук с, руки опу­стить вниз или развести в стороны.

Ш: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук ш, делать волнообразные движения вниз.

Фрикативные звонкие согласные. Движения менее на­пряженные, дрожащие.

В: и.п. — руки в стороны. Произнося звук в, покачивать прямыми руками и туловищем.

3: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук з, воспро­изводить вибрирующие движения кистями рук перед гру­дью.

Ж: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук ж, опус­тить руки вниз волнообразным движением.

Вибрант. Произнося звук р, согнутые перед грудью руки вращать одну вокруг другой. По динамике напря­женно.

Движения, используемые в упражнениях по развитию речевого дыхания, слитного произнесения слогосочетаний, слов и фраз, подчеркивают прежде всего плавность, слит­ность речи (плавное поднимание и опускание рук, движе­ние руками вправо — влево, наклоны туловища, дирижиро­вание).

При моделировании движениями ритмических струк­тур краткость гласного звука подчеркивается быстрыми хлопками, притопами, шлепками, ударами по полу и т.п.; продолжительное звучание гласного — более долгими дви­жениями рук, ног, туловища. При изменении силы голоса можно использовать следующие движения: громкий голос — интенсивный размах движений вверх, вниз, в стороны; ти­хий — амплитуда и сила движений небольшая. Высота мо­делируется соответствующим высотным положением рук: средний тон — посередине, повышение — руки поднимают­ся вверх, понижение — вниз.

Работая над ритмической структурой слова, целесооб­разно несколько раз воспроизвести ритм слова легкими для произношения слогами, сопровождая их соответствующими движениями (хлопками, притопами), а затем произне­сти данное слово в сопровождении одного плавного движе­ния, подчеркивающего ударение (например, папака, папака — собака; пами, пами — возьми и т.п.). Утрирован­ное подчеркивание каждого слога при дирижировании не допускается. Это может привести к послоговой речи.

При работе над интонационной структурой фразы ис­пользуются движения рук, одновременно моделирующие слитность речи и паузы, темп, логическое ударение и мелодический ее контур. Например, повествовательную фразу Мама дома следует сопровождать плавным, непрерывным движением руки по горизонтали на уровне пояса в темпе, соответствующем нормальному темпу речи. Слог до сопро­вождается чуть более интенсивным и продолжительным движением руки вниз, что подчеркивает логическое ударе­ние. На слог ма движение руки спокойно продолжается. А произнесение этой фразы с вопросительной интонацией (Мама дома?) сопровождается плавным, непрерывным дви­жением руки снизу вверх. Высотный пик движения прихо­дится на слог (до), что обусловлено мелодической структу­рой фразы. Затем рука свободно опускается; этот же слог (до) одновременно подчеркивается более интенсивным и длительным движением, что обусловлено логическим ударением.

Развитие у учеников голоса, ритмико-интонационной структуры речи проходит также при использовании рече­вых упражнений под музыку. Например, упражняясь в произнесении слогосочетаний, первоклассники громко и тихо говорят под музыкальное сопровождение учителя, исполняющего нисходящий звукоряд в до-мажоре от пятой ступени громко и тихо. При этом рекомендуется самостоя­тельное определение школьниками на слух динамики зву­чания музыкальных звукорядов.

Целью упражнений служит отработка различения на слух и воспроиз­ведения слитного и раздельного произнесения слогов (до 6); воспроиз­ведения ударения на первом слоге в двухсложной ритмической структу­ре, произнесения звука ф в сочетании с согласными (на материале слов, фраз, слогов, слогосочетаний); работа над диалогом, включающим кон­струкции повествовательного и вопросительного предложений. Сначала учитель обыгрывает диалог фигурками. Кукла ищет туфли и кофту, разго­варивая сама с собой: «Где кофта? Там? Нет! Там? Нет. Где туфли? Там? Нет! Там? Нет». Потом зовет маму: «Мама, мама!» и обращается к ней с вопросами: «Где туфли? Где кофта?» Мама с укоризной отвечает: «Ай, ай, ай! Вот кофта! Вот туфли! Ай, ай, ай! Какая неаккуратная!»

Первоклассники воспринимают диалог слухо-зрительно. После ра­зыгрывания диалога учитель спрашивает: «Что потеряла девочка?» Они отвечают: «Кофту, туфли» (произносят слова вместе с учителем). Затем дети упражняются в правильном воспроизведении звука ф в сочетании с согласными, произнося слоги фта, фто, фту, фти, фла, фло, флу, фли, используя описанные выше движения. Потом школьники произносят слитно слогосочетания с постепенным наращиванием (фтафта, фтафтафта, фтафтафтафтафта и т.д.). Слитность речи моделируется плавным движением рук вправо-влево. Ученики различают на слух слит­ность и раздельность слогов и воспроизводят услышанное. Затем они отрабатывают эти слоги без музыки (исполнение учителем нисходяще­го звукоряда в до-мажоре от пятой ступени при повторении первой), а затем произносят слогосочетания без музыки. На этом же речевом материале дети учатся выделять один слог из двух более длительным первым гласным звуком. Ритм ученики моделируют хлопками и прито­пами. После этого они упражняются в правильном произношении слов кофта, туфли (с движениями и без них). Затем первоклассники продол­жают работу над диалогом: отрабатывают его коллективно (моделируя движениями ритмико-мелодическую структуру фраз) и парами (исполь­зуя только естественные жесты).

Музыкально-ритмические занятия предусматривают разнообразную деятельность учащихся. Успех обучения во многом определяется правильной организацией ра­боты.

На музыкально-ритмических занятиях необходимо использовать все виды деятельности, связанные с музыкой, а также осуществлять специальную работу над произношением.