Понимание текста художественного произведения как важнейшая составляющая духовно – нравственного воспитания на уроках русского языка и литературы.
Духовно-нравственное воспитание - один из аспектов воспитания, направленный на усвоение подрастающими поколениями и претворение в практическое действие и поведение высших духовных ценностей
Значимость духовно - нравственного воспитания детей в процессе обучения особенно обострилась в современный период в связи с утратой людьми нравственных смыслов собственной жизни. Труд для многих перестал быть основой физического бытия . Жалкое прозябание без достойной цели, дефицит нравственных ценностей и пренебрежение моральными нормами – всё это стало для многих естественным и нормальным явлением.
Объяснить подрастающему поколению противоестественность вышесказанного - первостепенная задача учителя русского языка и литературы, который, активизируя на уроках внимание к вопросам нравственности, раскрывая благородные идеи, воздействуя на душу ребёнка посредством художественного слова, способствует духовно-нравственному воспитанию учащихся.
Так вот чтобы художественное слово подействовало, необходимо прежде всего понимание этого слова.
Через душу, с помощью «внутреннего зрения», как говорил Гегель, читатель пропустит тогда создание художника слова, произойдёт личностное восприятие.
Без личностного восприятия творение искусства превращается в собрание «нерасшифрованных» фактов и «нераскодированных» мёртвых мыслей.
Может ли быть такое? Может, и бывает слишком часто. Причины?
На мой взгляд, это прежде всего отсутствие культуры чтения в семье.
Это и непродуманное соотношение количества художественных произведений с количеством часов, отведённых на их изучение.
Ведь основным видом учебной работы на уроках литературы является анализ произведений. Немало времени уделяется знакомству с историко-культурной информацией о произведении, знакомству с жизнью и творчеством автора, освоению понятийного аппарата литературоведения. Конечно, не может быть полноценного восприятия художественного произведения без знаний о литературе, без понимания роли автора, без соотношения художественного вымысла и правды жизни. Эта важная аналитическая деятельность имеет смысл, если ей предшествовало полноценное чтение и понимание художественного произведения. Между тем, именно стадия чтения зачастую выпадает из школьного обихода особенно в старших классах. Причина – элементарная нехватка учебного времени и объем программ. Беглое знакомство с текстами или их пересказами, опора на краткие сведения учебника, а не на текст самого произведения вряд ли будут способствовать личностному восприятию художественного произведения.
Другой момент : подросткам предлагаются для освоения книги, написанные для взрослых, так сказать «чтение на вырост». Это не всегда посильно, да и требует немало времени и душевной энергии.
В своей научной статье «Чтение как социальная проблема» доктор философских наук Воронцов Алексей Васильевич говорит: «Очень многие ученые и публицисты ссылаются на то, что чтение в ученической среде не выдерживает конкуренции с иными источниками информации и способами проведения досуга. Если это так, то есть если происходит не обеднение культуры, но изменение доминирующего источника информации и формы ее получения (от визуальной информации мы переходим к аудиовизуальной), то поводов для беспокойства вроде бы нет. Но данные убедительно свидетельствуют, что тот, кто перестал читать книги, не заменил их на электронные издания, не перешел на прослушивание аудиозаписей литературы, — он просто перестал читать. В условиях широкого использования мультимедийных средств и особенно Интернета, как показывают исследования, учащиеся чаще всего обращаются к развлекательным программам, не требующим никакого напряжения ума».
Что же делать, если у школьников нет интереса к художественному тексту? Об этом размышляют авторы книги «Учимся понимать художественный текст» Г.Г. Граник, С. А. Шаповал, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко.
Чтобы учить пониманию, необходимо разобраться, что такое «понимание текста». С точки зрения лингвистики (теория И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.
Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится «между строчек» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно.
Процесс понимания сложен, в него включены внимание и память, воображение и мышление, личностный опыт, интересы и множество других психических особенностей читателя.
В методических пособиях, учебниках академика Г. Г.Граник особое место занимает работа с художественным текстом: представлены эффективные приёмы работы с ним.
В частности там говорится о том, что закон "чтобы понимать, надо знать" действует для всех возрастов и на всех уровнях. Этот же закон работает и при восприятии художественных текстов.
Например, в рассказе Чехова "Жалобная книга" есть такая смешная фраза: Подъезжая к сией станции и глядя на природу в окно. у меня слетела шляпа. Чтобы оценить ее юмор, нужно знать... правила употребления деепричастного оборота. Если человек смутно представляет себе эти нормы то фраза Чехова не покажется ему смешной.
Порой учитель даже не представляет, какие образы возникают в голове у ученика, который читает, например, стихотворение Н.А. Некрасова «У парадного подъезда». Помните фразу : «…то бурлаки идут бечевой…»? Если ещё с бурлаками всё более или менее ясно, то слово «бечевой» ассоциируется у ребят с жаргонным словом «бич». Совсем не трудно представить, какие образы создаёт в этом случае воображение.
Таким образом, умение видеть незнакомые слова, отдавать себе отчет в своем незнании, потребность выяснять значение неизвестных слов, умение работать со словарём – это первое, чему необходимо научить при работе с текстом.
Учащимся можно предлагать, например, такие задания.
Внимание к слову
В рассказе А. Чехова "Попрыгунья" Ольга Ивановна так представляет своему обществу одного из гостей: Василий Василъич, барин, помещик, дилетант-иллюстратор...
- Скажите, похвалила хозяйка Василия Васильича, назвав его дилетантом, или наоборот?
Для ответа на вопрос необходимо поработать со словарями, после чего выяснится, что значение слова менялось, и современное толкование совершенно не подходит, поскольку имеет отрицательную окраску. На самом деле во времена Чехова слово дилетант, хотя и значило "любитель", но отрицательной окраски не имело. Значит, похвалила, дескать, не ради денег человек искусством занимается, а для души, "по охоте".
Каждый текст посылает читателю сигналы, которые говорят, что информация напрямую в словах не выражена. Следовательно, нужно разобраться, используя свои знания, опыт , что же именно "зашифровал" автор.
Внимание к подтексту
-Прочтите стихотворение Афанасия Фета и попробуйте ответить, какое сообщение героиня передала любимому.
Хоть нельзя говорить, хоть и взор мой поник, —
У дыханья цветов есть понятный язык:
Если ночь унесла много грез, много слез,
Окружусь я тогда горькой сладостью роз!
Если тихо у нас и не веет грозой,
Я безмолвно о том намекну резедой;
Если нежно ко мне приласкалася мать,
Я с утра уже буду фиалкой дышать;
Если ж скажет отец: не грусти, - я готов, -
С благовоньем войду апельсинных цветов.
Чтобы понять это стихотворение А. Фета, надо знать следующее:
1) были времена, когда девушка не могла выйти замуж без согласия родителей;
2) девушка почему-то не могла прямо сообщить своему любимому о родительском решении и о своем настроении, поэтому молодые люди договариваются передавать сообщение с помощью языка запахов; роза означает печаль, резеда - покой, фиалка - материнскую ласку.
3) "апельсинные цветы" в русской литературе традиционно назывались флердоранжем;
4) флердоранж - непременный атрибут свадебного наряда невесты, символ ее чистоты. В последних двух строчках апельсинные цветы означают сообщение, с которым девушка мечтает выйти к любимому: "Отец согласен на наш брак".
Внимание к знаку
Писатели активно используют свойство знаков препинания выражать смысл, уточнять его или даже менять на противоположный. При этом они рассчитывают, естественно, на внимание читателя к знакам препинания, на соблюдение той интонации, которую подсказывают знаки, на точное следование смысловым указаниям, ради которых знаки и ставятся (вот почему необходимо выразительное чтение на уроках).
В романе А.С. Пушкина "Евгений Онегин" один из монологов Онегина заканчивается строчками:
Учитесь властвовать собою;
Не всякий вас, как я, поймет;
К беде неопытность ведет.
В окончании этой сцены пропущены знаки препинания после первой и второй строк. Где поставить точку: после первой строки или после второй? Почему?
Так проповедовал Евгений
Сквозь слез не видя ничего
Едва дыша, без возражений,
Татьяна слушала его.
Конечно, точка должна стоять после первой строки, иначе слезами будет обливаться Онегин, а не Татьяна. А это уже противоположный смысл.
Внимание к форме
В художественном языке всё значимо. В одном стихотворении может встретится, например, скопление каких-либо звуков (это фонетика), в другом - совсем не будет глаголов (это грамматика), в третьем - какие-то странные синтаксические конструкции, и так далее. И каждое из этих явлений будет что-то значить.
Прочитайте стихотворение поэта XIX века А. Апухтина.
Проложен жизни путь бесплодными степями,
И глушь, и мрак... ни хаты, ни куста...
Спит сердце; скованы цепями
И разум, и уста,
И даль пред нами
Пуста.
И вдруг покажется не так тяжка дорога,
Захочется и петь, и мыслить вновь,
На небе звезд горит так много,
Так бурно льется кровь...
Мечты, тревога.
Любовь!
О, где же те мечты? Где радости, печали,
Светившие нам ярко столько лет?
От их огней в туманной дали
Чуть виден слабый свет...
И те пропали...
Их нет.
Для чего поэту потребовалась такая необычная форма расположения строчек? Влияет ли форма стихотворения на его смысл?
Можно предположить, что А.Н. Апухтин расположил строчки своего стихотворения конусом для того, чтобы эта форма напомнила читателю воронку, в которую наливают много, а выходит мало, или песочные часы, через узкое отверстие которых сыплется не песок, а само Время...
В тексте эти смыслы выражены очень слабо: словами пуста (даль), пропали (мечты), их нет. Согласитесь, что слова эти - очень общие, то есть "никакие", читатель может и не воспринять всей их важности для понимания смысла стихотворения. Поэт, очевидно, и сам это чувствует - и помогает читателю, создавая зрительный образ воронки или песочных часов.
Увидеть, услышать
Писатель всегда рассчитывает на сотворчество своего читателя. Поэт предлагает увидеть стихотворение как картину, включить «волшебный фонарь» воображения. Обращусь к учебнику русского языка в 7 классе. Ученикам предлагается прочитать текст сначала про себя, потом вслух и подумать над тем, какие зрительные и слуховые образы возникли в их воображении при чтении стихотворения Владимира Набокова.
Был крупный дождь. Лазурь и шире и живей.
Уж полдень. Рощицы берёзовой опушка
и солнце мокрое.
Задумчиво кукушка
Считает золото, что капает с ветвей,
и рада сырости пятнистая лягушка,
и тонет в капельке уродик -муравей…
Ребята сразу же обращают внимание на слово «крупный», а это тёплый дождь, под которым здорово прыгать, не боясь заболеть. А «солнце мокрое» напоминает умытую мордашку маленькой сестрёнки. А кукушка считает монотонно, поэтому кажется что задумчиво. А лягушка скользкая, но почему-то совсем не холодная. А муравей совсем не «уродик», его жалко, вдруг и вправду утонет, хоть бы какая соломинка попалась.
Образы, возникшие в сознании ребят, сопряжены с добрым эмоциональным откликом на «увиденное». А это уже не просто понимание текста, а воспитание души.
Внимание к заглавию
Заглавие - это первое, с чем встречается читатель, с чего начинается у него знакомство с книгой. В XVI—XVIII веках заглавия строились так, чтобы кратко передать содержание всего произведения, то есть были своего рода аннотацией. Нужно же было подготовить читателя к тому, о чём пойдёт речь. Со временем заглавия стали значительно короче, но их роль в понимании текста не стала неважной.
Без заглавия порой совершенно непонятно, о чем идет речь в том или ином стихотворении. Например, начало стихотворения Б. Слуцкого:
С ног не сшибла. Черкнула пером,
Словно ласточка, словно птица.
И - не вырубишь топором.
Не забудешь и не простишь.
И какое-то новое семя
Осторожно в душе растишь.
Кто... "с ног не сшибла"? Оказывается, Чужая строка. Так называется стихотворение. Прочитавший заглавие совершенно иными глазами воспринимает начало стихотворения.
А о чём говорит отсутствие заглавия? Отсутствие заглавия говорит о том, что ожидается текст, насыщенный ассоциациями, неуловимыми для определения.
Бывают непонятные заглавия, например, "Треугольная груша". Это заглавия-зазывалы, они интригуют, работают как реклама: приглашают читателя разгадать свой смысл, для чего, конечно, нужно дочитать произведение до конца.
Бывают заглавия, которые не оправдывают ожиданий. Например, стихотворение И. Бунина называется "Хризантемы". Оно о цветах? Не совсем:
На окне, серебряном от инея,
За ночь хризантемы расцвели.
Заглавие оказалось метафорой-загадкой, а сами стихи - отгадкой: хризантемы - это морозные узоры на стеклах.
Но чаще всего заглавия задают ассоциации, которые подтверждаются текстом. Например, стихи Е. Баратынского "Разлука" - именно о разлуке.
Таким образом, внимание к заглавию, задания на прогнозирование по заглавию – это ещё один эффективный приём работы с текстом.
Внимание к тропам
Чтобы хорошо понимать художественный текст, учащиеся должны хорошо разбираться во многих понятиях.
Сравнения, метафоры, синекдохи и тому подобное - это все способы сделать слово в художественном тексте "странным", новым, неожиданным. Эти способы способны «включить» воображение, что помогает глубже осмыслить текст.
Поэтому смысл текста как раз и надо искать в его художественных средствах.
Взять, к примеру, метафору.
Когда два предмета или явления похожи, то на одно из них можно перенести имя другого. Степень этой "похожести" бывает очень разной. Иногда она очевидна для всех: мы настолько привыкли к выражениям типа носик чайника, железнодорожная ветка, уронить достоинство или играть на нервах, что они уже не воспринимаются как образные. Такие метафоры и называются соответственно: стертые или мертвые.
Но в искусстве мы чаще встречаемся с метафорами индивидуальными, необычными, яркими: поэт замечает сходство там, где его никто до сих пор не видел. Например, Б. Ахмадулина создала метафору сугробов белолобые телята — и читатель вместе с поэтом удивляется и радуется: как же раньше он не замечал, что мягкие, пушистые, "крутолобые" сугробы и вправду похожи на ласковых белолобых телят? В этом удивлении, новом взгляде — цель поэзии.
Воспитать в себе человека
Когда-то В.Г. Белинский писал о том, что, читая Пушкина, можно превосходным образом воспитать в себе Человека. Это же относится и к огромному количеству других прекрасных книг. Но этого, конечно, недостаточно. Потому что это чужой опыт.
А вот помочь в освоении этого опыта можно следующими литературными задачами, в которых ставятся острые вопросы человеческих отношений.
Три охотника
(Сказка охотников Мадагаскара)
Три человека собрались на охоту. У одного был лук, у другого стрелы. У третьего не было ни лука, ни стрел. Зато он был ловким охотником, не то что его товарищи, которые не умели стрелять. Они пошли все вместе, и охотник убил сто птиц. Они разделили их на три равные части, но осталась одна лишняя птица. Все трое заспорили, кому она должна принадлежать.
- Эта птица моя, - сказал один, - потому что лук мой.
- Нет, это моя птица, - сказал другой, - потому что стрела, которая ее проколола, моя.
Птица моя, - сказал третий, - потому что я ее убил.
- Определите свое отношение к спору охотников.
Вот ответы, предложенные школьниками.
1. Разделить спорную птицу или съесть втроем.
2. Отдать тому, кто ее убил.
3. Исключить из расчета (выбросить, закопать в землю и т.д.).
4. Бросить жребий.
5. Убить еще двух птиц, чтобы всем досталось поровну.
6. Поделиться лишней птицей с другими людьми.
7. Отдать птицу бедному, слабому, беспомощному человеку.
Все эти ответы, кроме пятого, вполне приемлемы. Можно и разделить птицу, и поделиться с другими людьми, а можно и без спора, великодушно, уступить любому из участников охоты. Но действительно мудрый (а не просто неглупый) советчик дал бы охотникам понять, как недостойно они выглядят, когда, имея большую добычу, спорят, чтобы урвать себе еще небольшую ее долю. Выигрыш во взаимоуважении и дружбе гораздо важнее, чем выигрыш от маленькой прибавки к большой добыче.
Не случайно предлагаемый текст - сказка. В сказках воплощен мудрый опыт человечества. Недаром Пушкин сказал: "Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок".
Чтобы учащимся удалось найти лучшее решение подобной задачи, они должны спрашивать себя: для чего автор создал это произведение? Что он хотел сказать людям?
Можно предложить и такой вариант работы: закончить сказку.
Три брата (корейская сказка)
Жили три брата на свете, и захотели они нарыть женьшеню, чтобы стать богатыми. Счастье улыбнулось им, и вырыли они корень ценой в сто тысяч кеш. Тогда два брата сказали: "Убьем нашего третьего брата и возьмем его долю". Так они и сделали. Вот подошли они к селу. "Пойди, - сказал один брат другому, - купи сули (водки) в селе, а я подожду тебя". А когда брат пошел в село, купил сули и шел с ней к ожидавшему его брату, тот сказал: "Если я убью его, мне достанется и вся суля, и весь корень". Он так и сделал: брата застрелил, а сулю выпил. Но суля была отравлена, потому что ею хотел убитый отравить брата. И все трое умерли, а женьшень сгнил.
С тех пор корейцы ...
Наиболее удачные ответы школьников.
1. С тех пор корейцы делят все по совести и по справедливости и не засматриваются на чужую долю.
2. С тех пор корейцы стали понимать: зло, причиненное другим, губит и того, кто его причинил.
3. С тех пор корейцы рассказывают эту сказку из поколения в поколение, чтобы люди знали, до чего может довести жадность. Ведь гораздо важнее дружба и верность, чем деньги, какими бы большими они ни были.
В тексте сказки предложение С тех пор корейцы... заканчивается так:
... не ищут больше ни корня, ни денег, а ищут побольше братьев.
Диалог с текстом
Как доказал современный психолог Л.П. Доблаев, нередко текст содержит в себе "скрытые" вопросы. При диалоге с текстом их нужно находить (если, конечно, они там есть). А когда вопрос возникает, начинается рассуждение, в результате возникает возможность ответить на этот вопрос, выдвинуть гипотезу - одну или несколько. (Чем больше, тем лучше.)
Возьмём пример из художественного текста.
В шесть часов вечера меня стало клонить ко сну,
Почему так рано? Личный опыт нам подсказывает, что так бывает, когда человек либо не выспался накануне (причин может быть очень много), либо его организм ослаблен (из-за болезни, старости и т.п.). Ждем, когда нам объяснят, почему героя так рано стало клонить ко сну. Одновременно мы можем выдвинуть несколько гипотез относительно того, что будет дальше. Он ляжет спать?
Или будет бороться со сном?
и я решил было улечься,
Раз решил было, значит, не улегся, что-то ему помешало. Что именно? Может быть, кто-то пришел? Или он вспомнил о чем-то, что должен был сделать? Ясно одно: дальше будет какое-то "но".
но меня остановило одно обстоятельство,
Значит, мы правильно предположили: что-то помешало ему лечь. Какое же это обстоятельство?
о котором я совершенно забыл.
Наверное, что-то важное, если нельзя спать, не справившись с этим "обстоятельством"?
хотя должен был предвидеть его заранее.
Упрек самому себе подчеркивает важность этого обстоятельства, но оно само ничуть не проясняется. Ждем следующего предложения.
Если я засну, то кто же будет накачивать воздух в камеру?
"Обстоятельство" наконец прояснилось. Действительно, ничего важнее воздуха в жизни нет. Но зачем же накачивать воздух? И что было бы, если бы герой не вспомнил об этом и заснул?
Дышать в ней было можно самое большее час; если продлить этот срок даже на четверть часа, последствия могли быть самые гибельные. (Э. По. Необыкновенное приключение некоего Ганса Пфааля. Пер. М. Энгельгардта.)
Так работает механизм диалога с текстом.
Такой диалог возможен далеко не после каждого слова или предложения. Довольно часто содержание прочитанного мы "принимаем к сведению" и никакого конкретного вопроса задать не можем, кроме "И что же дальше? И что из этого?", а поэтому должны продолжать чтение и ждать следующей информации.
Диалог с текстом — это вершина общения читателя с художественным произведением.
В заключении я бы хотела привести слова русского писателя Виктора Розова: «Чтение сравнимо лишь с удовольствием, которое дарят путешествия…
Нет ничего хуже, чем принуждать к чтению и при этом говорить о великом его значении. Принуждать к удовольствию –это именно отвращать от удовольствия.» И далее Розов говорит, что детей надо приучать и приманивать к чтению.
На мой взгляд, те приёмы работы с текстом, о которых говорится в методической и учебной литературе Г.Г Граник способны помочь учителю приманить ребят к книге.
490
108 580 
