Муниципальное общеобразовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа с. Жадовка»
Доклад:
«Особенности учебно-исследовательской деятельности на уроках русского языка»
Учитель русского языка и литературы: Ляшенко Людмила Владимировна
ФГОС ориентирует современное образование на применение инновационных технологий, в частности, проектной и исследовательской, потому что они формируют самостоятельность мышления, заставляет мыслить творчески, нарабатывая опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций, добывая самостоятельно логическим путем новые знания.
Согласно новым требованиям организации образовательного процесса в современном уроке должен реализовываться исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знания не в готовом виде, а добывает его в процессе своего труда. Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми как ценный результат урока и становилось стимулом дальнейшего освоения содержания.
Почему сегодня уделяется внимание именно исследовательской деятельности?
Исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путем "проб и ошибок", работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий.
Основной смысл исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным.
Учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления.
Нужно подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность имеет существенные отличия от научно-исследовательской. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.
Итак, исследовательская деятельность учащихся - это совокупность действий поискового характера, ведущая к открытию неизвестных для учащихся фактов, теоретических знаний и способов деятельности.
Одной из форм организации исследовательской деятельности обучающихся является урок-исследование, в процессе которого формируется целый комплекс УУД (и регулятивные, и коммуникативные, и познавательные, и личностные), которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью:
ставить проблему, аргументировать её актуальность;
самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения и эксперимента;
выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;
организовывать исследование с целью проверки гипотез;
наблюдать;
проводить эксперимент;
давать определение понятиям;
делать умозаключения и выводы на основе аргументации.
Кроме того, в процессе урока-исследования формируются и специальные, исследовательские умения и навыки:
видеть проблемы;
ставить вопросы;
выдвигать гипотезы;
давать определение понятиям;
классифицировать;
наблюдать;
проводить эксперименты;
делать умозаключения и выводы;
структурировать материал;
готовить тексты собственных докладов,
объяснять, доказывать и защищать свои идеи.
Таким образом, в исследовательской деятельности востребованы практически любые способности подростков, сочетаются различные виды познавательной деятельности.
Изучением учебно-исследовательской деятельности на уроке занимались А.И. Савенков, А.В. Леонтович, Н.Б. Шумакова, Б.Е. Райков, С.И. Брызгалова, С.Т. Шацкий, М.М. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.И. Андреев, Т.А. Камышникова, М.И. Махмутов, В.И. Дорно. Все они отмечают такие преимущества исследовательского метода обучения, как воспитание познавательного интереса, создание положительной мотивации учения и образования, формирование глубоких, прочных и действенных знаний, развитие интеллектуальной сферы личности, овладение (на элементарном уровне) методами научного познания, развитие познавательной активности и самостоятельности. Всё это соответствует показателям системно-деятельностного подхода, в рамках которого должно осуществляться современное образование.
В ходе урока-исследования можно использовать элементы других образовательных технологий. Например, на мотивационном этапе урока – элементы технологии проблемно-диалогического обучения (подводящий к проблеме диалог), на этапе целеполагания – технологию поиска решения учебных проблем (побуждение к выдвижению гипотез, их принятию и проверке), на этапе исследования, обмена информацией – элементы информационно-коммуникативных технологий; на этапе организации информации - элементы технологии развития критического мышления; на этапе применения – элементы технологии дифференцированного обучения и др.
Важным является и то, что исследовательская деятельность побуждает подростка к творчеству как индивидуальному, так и коллективному; способствует предварительной профессиональной ориентации. Это важно при подготовке выпускников к итоговой аттестации. А также исследовательская деятельность – эффективное средство обучения одарённых детей. Исследовательский подход к обучению делает самообразование осознанным процессом, что влияет на повышение качества образования.
Что же нового можно сказать об исследовательском методе сегодня?
В рамках урока организуется не научно-исследовательская, а учебно-исследовательская деятельность. Это деятельность, главной целью которой является образовательный результат. Она направлена на обучение, развитие у учащихся исследовательских способностей, природной потребности в познании. Главное здесь не овладение новыми фактами, а научение алгоритму исследования, навыкам, которые могут быть, затем использованы в исследовании любой тематики и в любой предметной области.
Организация исследовательской деятельности на уроке невозможна без создания проблемной ситуации. Только оказавшись в проблемной ситуации, субъект начинает мыслить. Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно.
Сегодня исследовательские задания могут даваться по всем предметам учебного плана и могут быть использованы на различных этапах урока, в том числе и при выполнении домашних заданий.
Исследовательская деятельность на уроке заканчивается, как правило, созданием какого-либо продукта. Это может быть сообщение по заданной теме, дневник наблюдения, конструирование, написание сказки, рассказа, составление таблиц, карт, кроссвордов и др.
Таким образом, суть исследовательского метода заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы и самостоятельно решать их в процессе мыслительной деятельности.
Организация исследования
на уроках русского языка
Как же организовать деятельность обучающихся на уроке-исследовании? Применяя один или несколько методов исследования, с помощью которых обучающиеся открывают ранее неизвестное для них знание.
Я организую уроки-исследования, применяя проблемно-исследовательский метод.
Исследование в рамках проблемно-исследовательского метода состоит из следующих этапов:
Мотивация или создание проблемной ситуации.
Исследование.
Обмен информацией.
Организация информации.
Связывание информации.
Подведение итогов, рефлексия.
Применение знаний.
Эти этапы и составляют основу структуры исследовательского урока.
1. Мотивационный этап урока (встреча с проблемой):
2. Этап построения знаний (исследование):
Исследование вопроса, поиск нужной информации
Анализ предложенных или найденных материалов, практический опыт, эксперимент
Интерпретация полученных данных, формулирование итоговой версии проведённого исследования (отчёт, схема, таблица, презентация результатов)
3. Обмен информацией.
4. Организация информации.
5. Связывание информации, обобщение.
6. Подведение итогов. Рефлексия.
7. Применение.
Как построить урок-исследование? Необходимы следующие шаги.
Первый шаг - учитель формулирует обобщение урока. Обобщение урока - это вывод по уроку, правило, которое должны открыть для себя обучающиеся, основное знание, которое должны исследовать ученики.
Пример: «Частица как часть речи» (тема)
Как служебная часть речи частица не имеет лексического значения, не отвечает на вопрос и не является членом предложения. В отличие от других служебных частей речи частица придаёт высказыванию дополнительные оттенки значения и служи для образования форм слов (обобщение).
Второй шаг - подготовка материалов к уроку. Это могут быть электронные образовательные ресурсы, энциклопедии, схемы, карточки, творческие задания, презентации и т.п.
Третий шаг - определение типа исследования:
Индуктивное исследование — от частного к общему.
Дедуктивное исследование - от общего к частному
Существенная разница в организации индуктивного и дедуктивного исследований заключается в содержании мотивационного этапа. При индуктивном исследовании у учащегося должен возникнуть вопрос и должна быть сформулирована проблема, которая вызовет психологическую необходимость поиска ее решения; и при дедуктивном исследовании сразу выдвигается гипотеза, которую необходимо доказать или опровергнуть, она может быть дополнена «малыми» гипотезами (альтернативными или уточняющими).
Четвёртый шаг - определение методов исследования. Основные методы исследования пришли из науки:
Пятый шаг (самый важный и самый сложный) - конструирование проблемной ситуации. Педагог заранее продумывает этап мотивации, проектирует такое задание, которое обеспечит возникновение познавательной потребности в раскрытии неизвестного (обобщения).
Существуют разные приёмы создания проблемных ситуаций:
Это постановка проблемных вопросов с помощью ключей.
Например, тема «Имя существительное», ключи: общее грамматическое значение, вопрос, морфологические признаки, синтаксическая роль, роль в речи.
Организуется диалог: учитель – ученик или ученик – ученик. Называются утверждения, которые можно опровергнуть, уточнить или согласиться с ними.
Учитель: Я утверждаю, что все имена прилагательные имеют степени сравнения.
Ученик: Не согласен: относительные и притяжательные имена прилагательные не имеют степеней сравнения.
Учитель намеренно допускает ошибку:
- Глагол «брить» оканчивается на -ить. Все глаголы на – ить относятся ко 2 спряжению, значит, глагол «брить» 2 спряжения.
1 способ: ученики по цепочке (по группам, по рядам) дают характеристику языковому явлению, что вспомнили, а учитель помогает им выделить более существенные и менее существенные признаки.
2 способ: учитель сам начинает цепочку, задавая вопрос , а ученик, ответивший на вопрос, задаёт свой вопрос другому ученику.
Например: вспомните отличительные признаки однородных членов предложения.
Тема: «Имя прилагательное»
Эпиграф – фраза Митрофанушки из комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль»
Учитель предлагает подумать, как высказывание героя может быть связано с новой темой.
Тема «Словообразование»
Учитель задаёт в начале урока загадку: «Может ли приставка оказаться в середине слова?»
В ходе исследования ученики и получат ответ на этот вопрос.
Тема: «Склонение количественных числительных»
Вопросы к теме урока:
Числительное. Количественное числительное. Склонение (существительных, прилагательных). Следовательно, проблема урока - Как изменяются количественные числительные?
Тема: «Правописание производных предлогов»
Орфографическая задача:
Сравните два примера: В заключение речи
Находиться в заключении
Почему выделенные слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?
Существуют и другие приемы организации проблемной ситуации:
Предъявление статей или документов
Демонстрация видеосюжета, анимации
Использование стихов, рассказов, высказываний
Демонстрация иллюстраций, схем, моделей
• Проведение эксперимента
Шестой шаг - конструирование урока-исследования.
1этап - мотивация и создание проблемной ситуации:
- формулируется проблема с помощью вопросов:
Почему?
Зачем?
Как?
- выдвигаются гипотезы (предположения, возможные ответы на вопрос)
- формулируются цели и задачи исследования:
Зачем проводить исследование?
Что конкретно необходимо выяснить, узнать, изучить?
Например, тема урока: «Производные предлоги»
Проблема: Почему производные предлоги так называются?
Гипотеза: Предположим, что производные предлоги произошли от слов других частей речи.
Цель исследования: Выяснить, действительно ли производные предлоги произошли от слов других частей речи, и если да, то от каких.
Задачи исследования (в зависимости от способностей учеников):
- проанализировать примеры упражнения;
изучить статью учебника;
классифицировать предлоги по способу образования;
сделать вывод об отличительных признаках производных предлогов…
2 этап – исследование. Для этого необходимо:
- определить количество групп и количество учеников в каждой группе;
- определить состав рабочей группы (роли);
-спланировать организацию работы каждой группы (заранее);
- спланировать представление результатов работы каждой группы (рассказ, кластер, таблица, защита и др.)
3 этап – обмен информацией.
Группы представляют результаты работы, свой вариант решения проблемы. Выступающим можно задавать вопросы. Работу группы лучше прокомментировать и оценить сразу (это делает руководитель группы по определённым ранее критериям; а также учитывается мнение учителя и участников других групп).
4 этап – организация информации (классификация). Здесь необходима помощь учителя, так как учащимся нужно анализировать, сравнивать и обобщать.
Классификация – это сортировка имеющихся данных по принципу некоторого сходства. Классификация осуществляется по следующему алгоритму:
Нахождение признака сходства.
Оценка информации с точки зрения этого признака.
Выделение сходной группы фактов.
Обобщение (нахождение связующего принципа, закономерности, общей идеи).
Например, тема: «Частица как часть речи»
Полученные сведения:
- не имеет лексического значения
- не является членом предложения
- нельзя задать вопрос
- участвует в образовании условного и повелительного наклонений глагола и т.д.
- придаёт высказыванию дополнительные оттенки значения.
Основания для классификации: Какие признаки присущи только частицам, а какие признаки присущи и другим служебным частям речи?
Обобщение: Как служебная часть речи частица не имеет лексического значения, не отвечает на вопрос и не является членом предложения. В отличии от других служебных частей речи частица придаёт высказыванию дополнительные оттенки значения и служит для образования форм слов.
5 этап – связывание информации. Необходимо сформулировать заключение, принимая во внимание все имеющиеся данные.
Например, тема: «Качественные имена прилагательные»
Проблема: Почему качественные имена прилагательные так называются?
Гипотеза: Возможно, качественные имена прилагательные обозначают какие-то качества предмета.
Группы сведений классифицированы по основаниям:
внешние качества (цвет, форма, размер и др.),
внутренние качества (черты характера)
Связывание информации: - Какие качества обозначают качественные имена прилагательные?
Обобщение: Качественные имена прилагательные так называются, потому что обозначают различные качества предмета, как внешние, так и внутренние.
6 этап - подведение итогов, рефлексия. Возвращение к проблеме исследования и оценивание того, в какой мере она была решена:
- Был ли найден ответ на вопрос?
- Подтвердилась ли гипотеза?
- Эффективны ли были методы и формы организации исследования?
- Какова степень самостоятельности сделанных выводов?
7 этап - применение новых знаний.
1 вариант: если исследование проводится в рамках одного урока, то этап осуществляется в процессе выполнения домашнего задания (оно должно быть разноуровневым).
2 вариант: если исследование проводится в рамках двух уроков, то этап осуществляется на втором уроке. Учащимся могут быть предложены разные формы контроля:
- тест;
- творческое задание;
- текст с пропусками и др.
Система оценки достижения планируемых
результатов урока-исследования
Оценка качества результатов исследовательской деятельности представляет собой отдельную проблему: как оценить качество полученного образования при проведении исследования конкретным ребенком - развития его субъектной позиции, становления разнообразных личностных качеств. Эти характеристики не имеют однозначной структуры и методик оценки их развития.
Современные подходы к оценке качества образования предполагают два основных параметра при оценке качества образования, а именно: качество образовательного результата – тот набор знаний, навыков, компетенций, объем социального опыта (предметные, метапредметные, личностные результаты), который осваивают учащиеся в ходе образовательного процесса; и качество образовательного процесса – совокупность условий и средств, создаваемых в образовательных учреждениях (и в социуме в целом) в целях достижения учащимися образовательного результата.
Для оценки достижения планируемых результатов урока-исследования возможно использование схемы комплексной оценки устного выступления учащегося.
Каждый критерий, представленный в таблице, оценивается по двухбалльной системе в соответствии с уровнем его предъявления:
2 балла - полное, глубокое, точное, яркое выраженное качество.
1 балл - неполное, поверхностное, слабо выраженное качество.
0 баллов - качество не выражено.
| Составляющие образованности | Критерии оценки |
| Предметная информационная составляющая образованности
| 1. Уровень необходимых предметных знаний. 2. Уровень межпредметных знаний по представляемой проблеме. 3. Уровень знаний специальной терминологии по проблеме. 4. Уровень способов структурирования материала: наличие вступления (предъявления тезиса), основной части (предъявление аргументов), заключения (вывода). 5. Знание способов аргументирования. |
| Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности
| 1.Уровень формулирования и предъявления тезиса. 2. Сохранение основной мысли на протяжении всего выступления. 3. Установление причинно-следственных связей между тезисом, доводами, примерами и выводом. 4.Предъявление правильного композиционного решения проблемы в текст. 5. Уровень языковых средств отражает авторскую позицию, отвечает нормам правильной хорошей речи. 6. Уровень взаимодействия с аудиторией: умение слушать, отвечать на вопросы, участвовать обсуждении, используя приемы вербального невербального общения. 7. Соблюдение правил этикетного общения. |
| Ценностно-ориентационная составляющая образованности
| 1. Активная, личностная, заинтересованная позиция при осмыслении и предъявлении проблемы. 2. Умение давать оценку фактам, явлениям, событиям. 3. Умение оценивать результаты своей деятельности. |
Для оценки исследовательских умений учащихся как вариант можно использовать следующие критерии, где уровню 1 соответствует отметка «3», уровню 2 – «4», уровню 3 – «5».
|
| Уровень 1 | Уровень 2 | Уровень 3 |
| Решение проблем | демонстрирует понимание проблемы демонстрирует понимание цели и задач деятельности, демонстрирует понимание последовательности действий, имеет общее представление о предполагаемом результате своей деятельности, высказывается по поводу полученного результата. | описывает желаемую и реальную ситуацию, формулирует проблему с помощью учителя, формулирует цель и задачи деятельности по решению проблемы, планирует свою деятельность, предполагает последствия достижения результатов, оценивает результат и процесс деятельности. | формулирует проблему самостоятельно, ставит достижимые и измеримые цели, определяет стратегию решения проблемы, проводит текущий контроль реализации плана деятельности, формулирует детальное представление об ожидаемом результате деятельности, анализирует результаты и процесс деятельности, указывает субъективное значение результатов деятельности. |
| Работа с информацией | осознает недостаток информации в процессе реализации деятельности, применяет предложенный учителем способ получать информацию из одного источника, демонстрирует понимание полученной информации, делает выводы с помощью учителя. | осознает, какой информацией по вопросу он обладает, применяет предложенный учителем способ получать информацию из нескольких источников, интерпретирует полученную информацию в контексте своей деятельности, делает выводы, используя алгоритм или клише. | планирует информационный поиск, самостоятельно выбирает информационные источники, критически относится к полученной информации, систематизирует её, самостоятельно делает выводы. |
| Коммуникация | - соблюдает нормы речи в простом высказывании, - соблюдает нормы изложения простого текста, - работает с вопросами на уточнение, - соблюдает процедуру работы в группе. | - соблюдает нормы речи в сложном высказывании, - соблюдает нормы изложения сложного текста, - работает с вопросами на понимание, - взаимодействует с членами группы, договорившись о процедуре. | использует риторические и логические приемы воздействия на аудиторию, определяет цель и адекватную форму письменных коммуникаций, работает с вопросами в развитие темы, совместно с членами группы получает результат взаимодействия. |
На этапе рефлексии, где главным является оценка личностных результатов, можно воспользоваться такой формой оценки:
| 1. | На уроке я работал | активно / пассивно |
| 2. | Своей работой на уроке я | доволен / не доволен |
| 3. | Урок для меня показался | коротким / длинным |
| 4. | За урок я | не устал / устал |
| 5. | Мое настроение | стало лучше / стало хуже |
| 6. | Материал урока мне был | понятен / не понятен полезен / бесполезен интересен / скучен легким / трудным |
Критерии, по которым оценивается работа учащихся на уроке-исследовании должны быть известны заранее, могут быть составлены вместе с учениками, а могут быть предложены учителем.
944
69 031 
