Доклад по теме: «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы».

Инклюзивное образование детей
с ограниченными возможностями здоровья
в условиях общеобразовательной школы.

В Москве произошло событие уникальное по своей значимости – принят Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»,

В 2008 году Российская Федерация подписала международную «Конвенцию о правах Инвалидов».

В настоящее время большинство детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, получают образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Включение таких детей в образовательный процесс обычной школы является новым подходом для российского образования. Такой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья называется инклюзивным образованием.

Виды инклюзивного образования

-комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, обучаются в общеобразовательных классах,     получая  постоянную коррекционную помощь учителя, психолога, логопеда и других специалистов;

-частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на несколько уроков (на уроки технологии в основной школе, уроки физической культуры специальной группы, занятия в кружках, элективных курсах); ----временная интеграция, при которой обучающиеся классов КРО вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий воспитательного характера

-полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети обучаются в общеобразовательных классах школы, при этом обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в разнообразных центрах

Ресурсные центры по развитию инклюзивного образования.

Особую актуальность приобретает развитие следующих интегральных характеристик педагога:

1) направленность на ребёнка, включающую в себя: - положительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними; - стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) интеллектуальная гибкость: - навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;

3) профессиональная компетентность:

- знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных командах;

- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- навыки проведения педагогической диагностики для построения траектории индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

4) поведенческая гибкость:

- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;

- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Для учителя в инклюзивной образовательной среде важно владеть практикой в самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки поурочных планов для конкретного класса, а также для конкретного ребенка, умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к особенностям учеников.

Согласно Приказа от 31 декабря 2015 г. N 1577 « О внесении изменений

в Федеральный Государственный Образовательный Стандарт

основного общего образования, утвержденный Приказом

Министерства Образования и Науки Российской Федерации»

от 17 декабря 2010 г. № 1897,

при разработке программы должны быть учтены следующие требования:

Личностные результаты освоения адаптированной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1) для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся:

способность к социальной адаптации и интеграции в обществе, в том числе при реализации возможностей коммуникации на основе словесной речи (включая устную коммуникацию), а также, при желании, коммуникации на основе жестовой речи с лицами, имеющими нарушения слуха;

2) для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

владение навыками пространственной и социально-бытовой ориентировки;

умение самостоятельно и безопасно передвигаться в знакомом и незнакомом пространстве с использованием специального оборудования;

способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее временно-пространственной организации;

способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

3) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра:

формирование умения следовать отработанной системе правил поведения и взаимодействия в привычных бытовых, учебных и социальных ситуациях, удерживать границы взаимодействия;

знание своих предпочтений (ограничений) в бытовой сфере и сфере интересов.".

Метапредметные результаты освоения адаптированной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1) для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся:

владение навыками определения и исправления специфических ошибок (аграмматизмов) в письменной и устной речи;

2) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра:

формирование способности планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;

формирование умения определять наиболее эффективные способы достижения результата при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;

формирование умения выполнять действия по заданному алгоритму или образцу при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;

формирование умения оценивать результат своей деятельности в соответствии с заданными эталонами при организующей помощи тьютора;

формирование умения адекватно реагировать в стандартной ситуации на успех и неудачу, конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха при организующей помощи тьютора;

развитие способности самостоятельно обратиться к педагогическому работнику (педагогу-психологу, социальному педагогу) в случае личных затруднений в решении какого-либо вопроса;

формирование умения активного использования знаково-символических средств для представления информации об изучаемых объектах и процессах, различных схем решения учебных и практических задач при организующей помощи педагога-психолога и тьютора;

развитие способности самостоятельно действовать в соответствии с заданными эталонами при поиске информации в различных источниках, критически оценивать и интерпретировать получаемую информацию из различных источников.".

Учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса: командой специалистов, администрацией, родителями и учащимися.

Для квалифицированного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оказывать помощь учителю в инклюзивном пространстве обязательно должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог, тьютор. (слайд 9)

Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (ПМПк ОУ)

рассматривается как форма взаимодействия специалистов В состав ПМПк ОУ входят: координатор по инклюзии (как правило, его роль выполняет старший воспитатель/ завуч школы), педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный педагог, медсестра и др.

Содержание деятельности консилиума ОУ:

- разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрут;,

-разработка содержательной части маршрута;

-динамическая оценка эффективности мероприятий по социальной адаптации ребенка с ОВЗ;

- изменение, при согласии родителей, образовательной траектории ребенка с ОВЗ (например, изменение соотношения индивидуальных и групповых форм работы, время пребывания ребенка в среде сверстников и т.п.);

- при выявлении изменений психофизического и соматического состояний направление родителей на консультацию к специалистам медицинского профиля.

Каждый специалист консилиума оценивает состояние психофизического развития ребенка и дает прогноз его возможностей в плане обучения, воспитания и социальной адаптации, в соответствии со своей специальностью и специализацией.

У детей с ограниченными возможностями здоровья имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь коррегироваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта

Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей

1. дети с нарушениями слуха и зрения

Глухие, слабослышащие,

Слепые, - слабовидящие дети.

2. относятся умственно отсталые дети и дети с ЗПР

- Умственно отсталые: олигофрении и деменции

- Задержка психического развития ( ЗПР)

(незрелость эмоционально-волевой сферы. Иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость, + повышенная двигательная и речевая активность)

Дети с ЗПР делятся на 4 группы:

а) Первый тип - ЗПР конституционального происхождения(ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития.)

б) Второй тип - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети.

в) Третий тип -ЗПР психогенного происхождения(Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, 13 психические травмы.)

г) Четвертый тип ЗПР церебрально-органического происхождения.

3. дети с ТНР (логопаты).

- нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

- нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

4. дети с нарушениями опорно-двигательной системы –ДЦП

5. дети с комбинированными дефектами

(дети со смешанными (сложными) дефектами: - умственно отсталые неслышащие или слабослышащие дети; - умственно отсталые слабовидящие или незрячие дети; - слепоглухонемые дети и т. п.

6. дети с искаженным развитием - психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений.

Как видно из этой классификации, большинство детей с ОВЗ имеют возможность обучатся в общеобразовательных учебных заведениях( и частично уже обучаются).

Инклюзивное обучение основывается на специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков.( Слайд 10)

(Принцип – руководящая идея, основное правило деятельности).

1. Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться.

2. Принцип ранней педагогической помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно- педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.

3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде.

5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно- педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.

6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. В специальном образовании распространена коллективная предметно- практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «подгруппами»), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны педагогов. Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта.

Склярова Татьяна Викторовна

2018 г.