Доклад "Рефлексивная компетенция"

Министерство социального развития Московской области

Государственное бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания Московской области

«Дмитровский детский дом-интернат для детей с физическими недостатками»

Выступление на ШМО

среднего и старшего звена

Тема: «Рефлексивная компетенция»

Подготовила воспитатель Лексина А.А.

г. Дмитров

апрель 2015 г.

Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, нацеленных на достижение следующих результатов: повышение качества обучения специалистов, их подготовки к решению сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих иногда однозначного решения; выработку наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп; тестирование профессиональных умений соискателей с высшим образованием, желающих получить сертификат преподавателя; тестирование выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов преподавателей.

Производным от термина «компетенция» («профессиональная компетенция») выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях. Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. В теории педагогического образования понятие «профессиональная компетентность» обозначает совокупность профессионально обусловленных требований к учителю и употребляется с такими терминами, как «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессионализм» (Е. И. Рогов, Н. В. Кузьмина, О. М. Шиян и др.). Характеризуя одну и ту же проблему, названные педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Профессиональная компетентность педагога представляет собой каче- венную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога — это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (С. А. Дружилов). Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста.

Профессиональная компетентность педагога — действенная категория, способность распорядиться суммой знаний, умений и опыта при исполнении своих функций. Про- фессиональная компетентность приобретается в процессе профессионального обучения. В результате самостоятельной работы она постепенно трансформи руется в профессионализм, который является высоким мастерством, характеризует глубокое овладение профессией, выражается в умении творчески пользоваться усвоенной в процессе обучения информацией. Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению О. М. Бобиенко, является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различны — ми задачами, как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. А. В. Хуторской, например, предлагает различать понятия «компетентность» и «компетенция» как общее и индивидуальное. Термин «компетентность», по мнению ученого, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Под «компетенцией» ученый подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности необходимыми для качественной деятельности. В. Ландшеер считает, что компетентность занимает промежуточное положение между исполнительностью и совершенством в системе уровней профессионального мастерства. Используя экономические критерии, он образно определяет компетентность как необходимое условие «конвертируемости» специалиста.

По нашему мнению, понятие «компетенция» означает круг вопросов, в котором то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом.

Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности. Таким образом, профессиональная компетентность учителя, по нашему мнению, представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно — теоретических знаний и связывается со способностью и готовностью применять знания и опыт для решения задач в социально-профессиональной сфере. Под профессиональной компетенцией мы понимаем способность человека эффективно реализовать на практике усвоенные в той или иной сфере знания умения, навыки. Рефлексивная компетенция занимают особое место и роль в структуре профессиональной компетентности учителя. Совокупность рефлексивных умений, навыков и способов, входящих в структуру профессиональной компетентности учителя, образует их устойчивый комплекс – рефлексивную компетенцию будущего учителя, основной функцией которой является осуществление педагогом контрольно-оценочной деятельности на себя. Эффективность данного вида контроля зависит от способности педагога к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои поступки, суждения, поведение, осмысление и переосмысление своей деятельности, правильности постановки целей и использования методов, приемов, средств, своего опыта.

Рефлексивная компетенция характеризуется психологическими качествами субъекта педагогической деятельности, среди которых наиболее значимы: самокритичность, самооценка, самоконтроль, самоанализ.

Рефлексивная компетенция, определяющая педагогическую компетентность, включает оценку ситуации занятия, определение, оценивание методов контроля за усвоением изучаемого материала; моделирование внутреннего мира школьника в контексте его отношения к учителю и одноклассникам; анализ, оценку и корректировку намеченных ранее планов и мероприятий в ситуации изменения условий педагогического процесса; обобщение факторов и явлений занятий относительно выявленных отношений учащихся к учебному материалу; методическую оценку учебного материала в выявлении возможностей учащихся в его усвоении; анализ и оценку используемых проблемных ситуаций на занятиях и во внеклассной работе как отношения (позитивного или негативного) учащихся к ним; анализ и оценку своего педагогического опыта в учебной деятельности, соотнесенного с новыми психолого-педагогическими условиями и учебными ситуациями на уроках; анализ положительных и отрицательных результатов собственной педагогической деятельности в соотнесении результатов с конкретными условиями; выявление причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации намеченных задач обучения и воспитания; соотнесение своего опыта педагогической деятельности с нормативами, рекомендациями, выработанными в педагогической науке.

Основным условием возникновения рефлексии является затруднение в деятельности, которое преодолимо при условии вычленения этого затруднения и его осознания. Следовательно, педагогическая рефлексия– это не только рефлексивная позиция учителя по отношению к самому себе, но такое профессиональное самосознание, в котором рефлексия вступает средством и способом разрешения проблемы. Рефлексия всегда имеет личностную природу. Согласно теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, в основании выбора субъектом той или иной информации лежат механизмы, благодаря которым он стремится к преодолению диссонанса, дезадаптации, вызванными новой информацией. В случае диссонанса информация может быть отвергнута полностью, может быть принята, если она не получает эмоциональный отклик, и, наконец, диссонанс может смягчиться, быть преодолен. При этом субъект совершает осознанный выбор информации на основе процесса рефлексии, который обеспечивает возникновении внутреннего согласия (консонанса).

Согласно изложенным выше представлениям о рефлексии и ее механизмах, исходным посылом для возникновения рефлексии является затруднение в деятельности, которое в научной литературе именуется достаточно разнообразно: от «затруднения» — до «проблемы» или «задачи». Н. В. Кузьмина определяет понятие педагогического затруднения как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» . В исследованиях Ю. К. Бабанского затруднение в деятельности учителя рассматривается через призму деятельности ученика и результатов его успеваемости, анализируется в ряду затруднений ученика и называется «дидактическим» затруднением . Т. С. Полякова, автор комплексного исследования по проблемам профессиональных затруднений педагогов, определяет понятие как выражение противоречия между необходимостью выполнения определенной деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения . Ряд исследователей (А. А.Бондаренко, Е. Н. Поляков, В. Э. Тамарин и др.) проблему профессиональных затруднений рассматривает в контексте разрешения педагогической проблемной ситуации. М. М. Кашапов педагогической проблемной ситуацией называет «субъектную репрезентацию противоречий объективной педагогической ситуации и процесса ее познания». Таким образом, исходным тезисом в данном подходе является наличие противоречия в деятельности педагога. Это противоречие порождает проблемную ситуацию, которая может быть разрешена в ходе реконструкции ситуации с помощью мыслительной деятельности.

Под затруднением обычно понимается субъективное ощущение невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации неудовлетворенности состоянием деятельности (О. С. Анисимова, В. А. Чернушевича, П. И. Колыхалова и др.). Таким образом, затруднения характеризуются условиями деятельности; противоречием между необходимостью в деятельности и уровнем готовности педагога к деятельности; противоречием между педагогической ситуацией и процессом ее познания; фиксацией субъектом невозможности получить результат в деятельности. Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие педагогической задачи или профессиональной проблемы. Иногда педагог не осознает своего затруднения, а, следовательно, не формулирует свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности неосознанные профессиональные затруднения, что существенно препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог, видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для профессионального продвижения.

Рефлексия, играет решающую роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Овладение ею в качестве инструмента разрешения педагогических проблем выступает для учителя приоритетной профессиональной задачей.