Дополнительное образование по математике как средство повышения познавательного интереса к предмету у учащихся 5-7-ых классов

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА педагогики и ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

по дисциплине «Теория и практика дополнительного образования детей»

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ У УЧАЩИХСЯ

5-7-ЫХ КЛАССОВ

ПЕРМЬ

2018

1. РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА 8

1.1. Специфика дополнительного образования по математике в условиях современной школы 9

1.2.Сущностные характеристики «познавательного интереса» 18

1.3 Психолого ˗ педагогические аспекты развития познавательного интереса у учащихся 5-7 классов 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 39

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Математика является ключом к познанию окружающего мира, научно-технического прогресса и важной компонентной развития личности. Она призвана воспитывать в человеке способность понимать смысл поставленной перед ним задачи, умение правильно, логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления. Однако на протяжении многих лет происходит изменение отношения учащихся к математике. Наблюдается снижение популярности математики среди школьников, о чем свидетельствуют беседы с учащимися и учителями, а также низкие конкурсы в вузы с вступительными экзаменами по математике и зачастую невысокие результаты последних, о чем свидетельствует информация, об итогах ЕГЭ в Пермском крае в 2018 году (прил.1).

Ценность дополнительного математического образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего математического образования, способствует применению на практике знаний и навыков, полученных в школе, стимулирует обучающихся к познанию. А главное – в условиях дополнительного математического образования дети могут развивать свой творческий потенциал, навыки адаптации к современному обществу и получают возможность полноценной организации свободного времени. В педагогических взглядах Л.Н.Толстого интерес является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса – это создание такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка, что является естественным в рамках дополнительного математического образования.

Основное математическое и дополнительное математическое образование не должны существовать друг без друга, ибо по отдельности они односторонни и неполноценны.

Сказанное выше позволяет выявить противоречие между большими потенциальными возможностями дополнительного математического образования в повышении познавательного интереса учащихся, и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе.

Объектом исследования является дополнительное образование как средство формирования интереса к математике у учащихся 5-7 классов.

Предмет исследования – формирование познавательного интереса к математике у учащихся 5-7 классов. 

Цель исследования – выявить и изучить наиболее эффективные способы формирования познавательного интереса школьников 5-7 классов к изучению математики.

Гипотеза исследования:  программа дополнительного образования по математике у учащихся 5-7 обеспечит развитие познавательного интереса, если будут:

1. Внедрены интерактивные формы работы с детьми: включение интерактивных форм в учебный процесс активизирует познавательную активность детей, усиливает интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает максимальную взаимосвязь между педагогом и ребенком. К таким методам относятся мозговой штурм, игровые задания, разработка проектов и др.

2. Задания будут носить прикладной характер. Это, прежде всего задачи, которые раскрывают приложение математики в смежных учебных дисциплинах, знакомит с ее использованием в организации производства, в сфере обслуживания, в быту, при выполнении трудовых операции. Прикладные задачи повышают интерес учащихся к самому предмету, поскольку для подавляющего большинства ценность математического образования состоит в ее практических возможностях.

Поставленная цель раскрывается в решении ряда задач:

1. Подобрать и изучить литературу по дополнительному образованию детей по математике в условиях современной школы;

2. Изучить подходы к понятию «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе;

3. Изучить психолого-педагогические аспекты развития познавательного интереса учащихся 5-7 классов;

Методологическую основу исследования составили: концепция JI.C. Выготского [38] о культурно-исторической обусловленности развития, положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г.Ананьев [1], Г.И. Вергелес [32], А.И. Запорожец [17], А.Н. Леоньтьев [104], Д.Б. Эльконин и др.); положения педагогики и психологии о закономерностях формирования познавательной деятельности, о природе познавательного интереса, структурных компонентах, особенностях, путях и способах его формирования (Л.И. Божович [3], В.Б. Бондаревский [4], Н.А. Менчинская [24], Н.Г. Морозова [25], Г.И. Щукина и др.); представления о характере и логике развития различных форм общения школьников (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов и др.), особенности организации дополнительного образования детей в условиях школы рассмотрены Л.Н. Буйловой [6], Е.Б. Евладовой, А.В.Золотаревой [13].

Теоретической основой исследования являются: общефилософские положения об определяющей роли познания в формировании личности, методические положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов (Ананьев Б.Г., Амонашвили Ш.А., Бондаревская Е.В., Ветченкина Р.Р., Худякова Н.Л., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.), психолого-педагогические исследования проблемы развития познавательного интереса как обязательного фактора целостного процесса становления личности ребенка (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эльконин и др.),

Большое значение для нашего исследования имели: классические педагогические концепции в истории педагогики (Я.А.Коменский, А.Ф.Дистерверг, К.Д.Ушинский и др.), психолого-педагогические концепции развивающего образования (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Л.В.Трубайчук, Д.Б.Эльконин и др.), теоретические представления отечественной психологии о структуре личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский), исследования, раскрывающие особенности развития учащихся в специфических видах деятельности (О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин),

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение опыта работы учителей путем наблюдений, бесед, ознакомление с документами.

Этапы исследования:

Первый этап - теоретический (ноябрь 2017 – февраль 2018) анализ литературы, составление плана работы, определение основных параметров исследования (объект, предмет, цель, задачи и т.д.), написание первой главы дипломной работы.

Второй этап - экспериментальный (март 2018 – июнь 2018) проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Третий этап - обобщающий (сентябрь 2018 - октябрь 2019) анализ полученных результатов, литературное оформление дипломной работы.

Научная новизна исследования.

В работе исследованы особенности формирования познавательного интереса к математике у учащихся 5-7 классов, на основании психолого-педагогической трактовки сущности интереса.

Разработаны основные возможности его формирования посредством содержания учебной литературы, методов, форм, средств обучения. При этом учитывались степень воздействия этих возможностей на структурные элементы познавательного интереса (эмоциональные, волевые и интеллектуальные процессы) в соответствии с уровнем знаний, возрастными и индивидуальными особенностями учащегося.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют имеющиеся теоретические положения о формировании познавательного интереса школьников в учебном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических знаний по вопросу роли дополнительного образования как средства формирования познавательного интереса.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиции; целостным подходом к решению поставленной проблемы; соответствием концептуальных положений тенденциями развития современного образования; разнообразием источников информации.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации содержится схемы, таблицы, диаграммы и приложение. Библиографический список включает 31 источника.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат исследования, определены объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования, описываются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется достоверность и обоснованность полученных результатов исследования.

В первой главе «Роль дополнительного образования как средства формирования познавательного интереса к математике» раскрываются основные подходы ученных к исследованию феномена «познавательный интерес»; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представляется модель формирования познавательного интереса к математике.

1. РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

В главе дается трактовка понятий «дополнительное образование», «познавательный интерес»; рассказывается о специфике дополнительного образования в условиях основной школы; раскрываются основные подходы ученных к исследованию феномена «познавательный интерес»; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представляется модель формирования познавательного интереса к математике, а так же раскрыты психолого ˗ педагогические аспекты развития познавательного интереса у учащихся 5-7 классов

1. Специфика дополнительного образования по математике в условиях современной школы

Основное и дополнительно образование рассматривают как равноправные сферы общего образования, обеспечивающие его целостность. Такая трактовка позволяет не только развести понятие «общее» и «основное» образование (первое более широкое, чем второе), но почеркнуть, что дополнительное образование, как основное, нельзя вывеси за пределы общего образования. Подобные терминологии [11], где система образования представлена как совокупность преемственных образовательных программ и образовательных стандартов, а программы (общеобразовательные и профессиональные) в свою очередь подразделяются на основные и дополнительные.

По мнению Е.Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой, Н.М. Михайловой [10, с. 33] с точки зрения основного образования – образование видится как универсальный способ трансляции исторического опыта, дар – одного поколения другому; это общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени.

Здесь главным процессом является трансляция исторического опыта, а главными деятельностями – обучение и воспитание как процесс социализации ребенка. С точки зрения дополнительного образования – образование выступает как всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретение человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым – и к саморазвитию.

Итак, дополнительное образование является необходимой составляющей современного общего образования. Обратимся к рассмотрению сущности понятия «дополнительное образование».

В статье Н.А. Бирюковой «Роль и место дополнительного образования в современном образовательном пространстве» [2] представлен краткий обзор определений понятия «дополнительное образование детей».

А.В. Скачков писал, что «Дополнительное образование – специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающей среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения».

Д.Н. Грибов так же как и А.В. Скачко описывает понятие «дополнительное образование», как часть системы общего образования-подсистема общего образования, основанная на свободном выборе, но дополняет тем, что дополнительное образование не ограничивается рамками образовательных стандартов и формами традиционной внеурочной и внешкольной работы.

Понятие «дополнительное образование» Н.И. Фунникой и Н.И. Черновой в отличие от Д.Н. Грибова и А.В. Скачко говорит о том, что главной целью дополнительного образования является расширение и углубление базового образования, а так же удовлетворение индивидуальных образовательных и творческих потребностей личности и социума.

Н.В. Добрецова [9, с. 47] дает следующее определение: «Дополнительное образование – мотивированное образование, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно; важнейшая составляющая образовательного процесса, сложившегося в современном обществе». Автор отмечает, что «если сопоставлять основное и дополнительное образование, то первое ценно, прежде всего, своей системностью, второе – возможностью индивидуализировать процесс социализации ребенка». Оба вида образования, продолжает Н.В. Добрецова, по существу выступают как взаимодополняющие, а потому равноправные компоненты, и должны стать таковыми на самых разных уровнях – от общества в целом до каждой конкретной школы [9, с. 56].

Часто дополнительное образование рассматривают только как некий придаток к основному образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Однако это узкое понимание дополнительного образования, так как не учитывается его основное предназначение: удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные и социо- культурные потребности детей (А.К. Бруднов ). Можно согласиться с учеными, которые относят дополнительное образование к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка. При этом некоторые полагают, что дополнительное образование является одной из инфраструктур социального воспитания (А.В. Мудрик). Дополнительное образование рассматривается и как «особо ценный тип образования» (В.Б. Новичков), и как «зона ближайшего развития образования в России» (А.Г. Асмолов).

Для нашего исследования особый интерес представляет следующее определение: «Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов, и предполагает свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности, ориентированных на развитие в процессе практико-ориентированных занятий таких его личностных качеств, способностей, интересов, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию» [10, с. 47].

Дополнительное образование строится на следующих приоритетных принципах [20]: свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка, возможность его свободного самоопределения и самореализации; единство обучения, воспитания, развития; практико-деятельностная основа образовательного процесса. Эти позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования детей, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на интересы ребенка, способность видеть в нем личность, достойную уважения.

Дополнительное образование эффективно выполняет ряд важных функций (ценностно-ориентационную, коммуникативную, социально-адаптивную, психотерапевтическую, профориентационную, рекреационную, культурообразующую), что позволяет говорить о нем как о личностно-ориентированном образовании, реализующем идеи гуманистической педагогики [20].

Структурно современное дополнительное образование представлено двумя основными объемными блоками: образовательным и досуговым, в которых осуществляется все многообразие видов деятельности, доступных детям. В соответствии с законодательством основу современного дополнительного образования детей составляет образовательный блок. Его назначение – удовлетворение многообразных потребностей детей в познании и общении, которые далеко не всегда могут быть реализованы в рамках предметного обучения в школе. Понятием «досуговая деятельность» обозначают организацию и реализацию различного рода коллективных творческих дел (массовых досуговых мероприятий) – фестивалей, тематических недель и т.п. [6, с. 10, 88].

Важной подсистемой дополнительного образования детей является школьное дополнительное образование. «Это та сфера, которая, обладая самоценностью и определенной автономностью, является органичной частью единого образовательного пространства школы, тесно связана с основным образованием и внеурочной работой. Дополнительное образование расширяет воспитательные возможности школы и ее культурное пространство, оно способствует самоопределению школьников в личностной, социокультурной, профессиональной областях, включению их в различные виды творческой деятельности, позитивному отношению к ценностям образования и культуры, развитию нравственных качеств и эмоциональной сферы школьников» [10, с.282].

Основные задачи школьного дополнительного образования [10]:

• изучение интересов и потребностей обучающихся в дополнительном образовании детей;

• определение содержания дополнительного образования детей, его форм и методов работы с обучающимися с учетом их возраста, вида учреждения, особенностей его социокультурного окружения;

• формирование условий для создания единого образовательного пространства;

• расширение видов творческой деятельности в системе дополнительного образования детей для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей, обучающихся в объединениях по интересам;

• создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного образования большего числа обучающихся среднего и старшего возраста;

• создание максимальных условий для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов;

• обращение к личностным проблемам обучающихся, формирование их нравственных качеств, творческой и социальной активности.

Дополнительное образование, организуемое в условиях общеобразовательного учреждения, строится на принципах и гуманистических идеях дополнительного образования детей; реализуется в различных творческих объединениях школьников на основе дополнительных образовательных программ.

Перечислим основные особенности школьного дополнительного образования [20]:

• опора на содержание основного образования;

• воспитательная доминанта – осуществление «ненавязчивого» воспитания благодаря включению детей в личностно значимые творческие виды деятельности;

• компенсаторная, или психотерапевтическая, функция – ребята получают возможность для индивидуального развития тех способностей, которые не всегда раскрываются в учебном процессе;

• эмоциональная насыщенность – в противовес «засушенности» учебного процесса, в котором преобладают вербальные способы коммуникации;

• способность расширять культурное пространство школы на основе знакомства учащихся с ценностями культуры, с учетом национальных особенностей, традиций микросоциума;

• возможности в решении проблемы социальной адаптации и профессионального самоопределения старшеклассников – дополнительное образование восполняет учебные курсы, которые нужны школьникам для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и профессиональных планов.

- тесная связь с внеурочной работой.

В российской общеобразовательной школе существуют пять основных моделей организации дополнительного образования детей [6, с. 73-79].

Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов и т.д., работа которых полностью зависит не от потребностей детей, а от имеющихся в школе кадровых и материальных возможностей. Пока это наиболее распространенная модель. Но даже такой вариант дополнительного образования в школе имеет смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов.

Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой структуры школьного дополнительного образования, хотя как единая управляемая система оно еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие детей и взрослых

Нередко в таких школах сфера дополнительного образования становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания базового образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего.

Третья модель организации дополнительного образования строится на основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей. Такое сотрудничество осуществляется на регулярной основе. Школа и специализированное учреждение, как правило, разрабатывают совместную программу деятельности, которая во многом определяет содержание дополнительного образования в данной школе.

Четвертая модель организации дополнительного образования детей в современной школе существует в учебно-воспитательных комплексах (УВК). В УВК, как правило, создается солидная инфраструктура школьного дополнительного образования, на основе чего создаются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения. Чаще всего УВК существуют в виде стационарного объединения в одну организационную структуру учреждений основного и дополнительного образования детей» [6, с. 74-77].

Пятая модель представляет собой организацию дополнительного образования детей в общеобразовательной школе, работающей в режиме полного дня. «Школа полного дня – это поэтапный перевод образовательных учреждений на такой ритм работы, когда для детей создаются условия, как бытовые, так и образовательные, и во второй половине дня они могут получить все необходимые образовательные услуги; это новый тип школы, открытой целый день и обеспечивающей максимальное раскрытие способностей ученика, его всестороннее развитие через коллективную совместную работу с учениками и учителем, общение и дискуссии; это новая модель учебного заведения, в которой сочетается обычное общеобразовательное учреждение с учреждением дополнительного образования» [6, с. 79].

Направления, по которым осуществляется дополнительное образование детей, будь это специализированное учреждение дополнительного образования или обычная школа, соответствуют основным тематическим направленностям дополнительных образовательных программ. Дополнительные образовательные программы имеют следующие направленности: научно-техническая, спортивно-техническая, физкультурно-спортивная, социально-педагогическая, художественно-эстетическая, туристско-краеведческая, эколого-биологическая, военно-патриотическая, естественнонаучная, культурологическая, социально-экономическая и др.

С точки зрения возможностей каждого учебного предмета можно говорить о дополнительном предметном образовании. Дополнительное математическое образование школьников, с одной стороны является частью системы дополнительного образования детей, о которой говорилось выше, с другой стороны – составной, самоценной частью непрерывного математического образования, под которым, мы, вслед за И.И. Мельниковым, будем понимать «учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления учащихся, формирование их нравственной и духовной культуры» [19].

С понятием «дополнительное математическое образование школьников» тесно связано понятие «внеурочная работа». Внеурочная работа понимается как «деятельность, организуемая с классом во внеурочное время для реализации потребностей школьников в содержательном досуге, участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности. Внеурочная работа включает в себя и занятия в различных кружках, секциях, клубах. Классные руководители, вожатые, воспитатели, которые организуют внеурочную работу, должны выявлять интересы учащихся и направлять их для реализации в системе дополнительного образования» [10, с. 272].

Организация внеурочной работы целесообразна, прежде всего, для повышения качества основного образования. Дополнительное математическое образование школьников является системой, предлагающей разнообразные образовательные услуги для личностного, профессионального, творческого и духовного развития человека.

Среди основных целей дополнительного математического образования школьников: формирование у учащихся устойчивого познавательного интереса к предмету; выявление и развитие математических способностей, необходимых для продуктивной жизни в обществе; повышение уровня математической образованности (за счет расширения, углубления и дополнения знаний, умений и навыков, формируемых в соответствии с основной образовательной программой, развития интеллектуальных, поведенческих и профессионально-значимых качеств, способности к интеллектуальной и творческой деятельности, к продолжению своего образования, к самообразованию).

Таким образом, дополнительное математическое образование школьников можно рассматривать как: ценность (общественную; государственную; личностную); образовательный процесс (как процесс движения к заданной цели путем субъективно-объективных действий педагогов и учащихся); результат образовательного процесса (как государственного, общественного и личностного присвоения всех тех ценностей, которые значимы для экономического, морального и интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы – государства, общества, человека).

Охарактеризованная система «Дополнительное математическое образование школьников» представляет собой «открытую» систему, доступную для корректировки с учетом изменяющегося социального заказа общества, запросов обучающихся и их родителей.

Итак, дополнительное математическое образование школьников представляет собой особую, самоценную составляющую школьного дополнительного образования, неотъемлемую часть непрерывного математического образования, обеспечивающую посредством реализации дополнительных образовательных и досуговых программ на основе свободного выбора и самоопределения учащихся формирование у них устойчивого познавательного интереса к предмету; выявление и развитие математических способностей, необходимых для продуктивной жизни в обществе; повышение уровня математической образованности (за счет расширения, углубления и дополнения знаний, умений и навыков, формируемых в соответствии с основной образовательной программой, развития интеллектуальных, поведенческих и профессионально-значимых качеств, способности к интеллектуальной и творческой деятельности, к продолжению своего образования, к самообразованию). Дополнительное математическое образование школьников имеет сложную системную организацию и выступает как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение целевого (цели дополнительного математического образования школьников), содержательного (содержание дополнительного математического образования), процессуального (методы обучения; дидактические средства; формы организации деятельности детей) и результативного (образовательные результаты учащихся) компонентов.

Среди различных психологических феноменов большое внимание уделяется интересам. По противоречивости суждений о природе и сущности интереса это понятие не уступает другим, рассматриваемым в качестве побудителей активности человека.

Во многих работах интерес определяется как потребность человека к познанию мира, реализуемая чаще всего в познавательной деятельности. А.Н. Леонтьев писал, что интерес это «познавательная специфическая направленность на предметы и явления действительности», приводящая к накоплению знаний об интересующем предмете [14, c.57]. В то же время существует и другой подход к понятию интереса, связанный с отношением. В словаре по этике интерес определяется как целеустремленное отношение человека, общества в целом к какому-либо объекту его потребности. У С.Л. Рубинштейна: интерес - это «избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности» [26, c.32]. С этим определением соглашается и А.Г. Ковалев, делая небольшое дополнение: обязательным признаком интереса, как полагает он, может быть только устойчивое положительное отношение личности к объекту. Ряд психологов определяют интерес через внимание. Так, К.К. Платон пишет, что интерес - это окрашенное положительной эмоцией сосредоточение на определенном феномене [26, c.24]. С.Л. Рубинштейн рассматривает интерес как сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов [26, с.56].

Анализ положения дел с пониманием сущности интереса, имеющего мотивационное значение, привел А.С. Ананьева к выводу о том, что интереса, как единого психологического явления, нет. Поэтому в его работах говорится о любопытстве как о кратковременном проявлении интереса к чему-либо или кому-либо. Автором выделяются: интерес - отношение, интерес - склонность, как устойчивые образования личности. (Например: интерес к искусству, науке, спорту и т.д.). Точку зрения А.С. Ананьева разделяет и Е.П. Ильин [14, c.12].

И все же, о каком бы виде интереса не шла речь, непременными являются два обстоятельства: наличие в нем потребности и положительное переживание этой потребности. И то и другое входит практически во все определения интереса, даваемые разными авторами. При этом имеется узкое и широкое понимание интереса. При узком подходе интерес связывается только с познавательной потребностью, и авторы в связи с этим признают только познавательный интерес. При широком подходе интерес связывается и с другими потребностями, теряя при этом свою специфику.

Остановимся подробнее на познавательном интересе - особом виде интереса к познанию, фигурирующем в процессе обучения. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик погружается в сферу образования.

Общеизвестно, что учить приятней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И наоборот, труднее обучать тех, кто не испытывает желания узнать «новое»; кто смотрит на учение, как на бремя, сопротивляясь каждому начинанию учителя.

У учащихся одного класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития (низкий, средний, высокий) и разный характер проявления в силу различного имеющегося у школьников опыта, особых путей индивидуального развития.

Чаще всего в педагогической литературе выделяют три уровня познавательного интереса. Низкий уровень познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке. С ним связана также репродуктивная деятельность учащихся. Средним его уровнем является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами. На этом уровне интерес уже находится на поверхности, еще не проникает настолько в знание, чтобы обнаружить закономерности.

Указанный уровень можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах, причем учащиеся становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении. Относительно вида деятельности ученика следует отметить его стремление к поисковой активности, часто связанной с ее прикладным характером. Высокий уровень характеризуется интересом ученика к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. Деятельность учащихся находится на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоким причинно-следственных связей.

Данные уровни познавательного интереса (репродуктивно - фактологический, описательно-поисковый и творческий) рисуют в общих чертах тенденции его развития. Однако в реальности путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимными переходами, в которых одна стадия может вырасти из другой и одновременно сопутствовать ей.

Указанный главный параметр уровней познавательного интереса - его обращение к объектам познания, сопровождается еще и такими параметрами, как устойчивость, локализация и осознанность [29, c.43].

Относительно устойчивости познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченный яркими вспышками эмоций. Однако, такой интерес быстро остывает, не оставляя особого следа в структуре личности, требует постоянного подкрепления извне, наслоения все новых и новых исключительных впечатлений.

Встречается также относительно устойчивый и связный с определенным кругом предметов интерес к учению. Относительная устойчивость интересов к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения.

Познавательный интерес школьника может быть и достаточно устойчивым. В этом случае внутренняя мотивация является превалирующей, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним условиям. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Следует отметить, что прочный познавательный интерес индивидуален и формируется под влиянием множества факторов (хобби, средства массовой информации, семья, друзья и т. д.).

Локализация познавательного интереса бывает различной. Чаще всего у учащихся с ситуативным интересом обнаруживается неясная, аморфная локализация. Такие школьники нередко отвлекаются, занимаются посторонними делами, рассеянны на уроках, но нельзя утверждать, что интерес у них отсутствует: при внешней стимуляции он проявляется, хотя такой интерес и нестоек, и требует побуждений извне. Познавательный интерес может иметь и широкую локализацию. Для таких учащихся характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний, работа с видимым удовольствием, поиск дополнительной информации по заданной теме. Правда, широта их интересов не всегда связана с глубоким подходом к познанию, поэтому с такими учащимися нужно работать по углублению знаний для последующего их перехода на более высокий уровень. Познавательный интерес может быть и четким локализованный, выраженный, доминирующий. Учащиеся с такого рода познавательным интересом сосредоточены на одной - двух смежных, или несходных областях наук. Подобный интерес появляется уже в пятом классе, а при целенаправленной работе - и у младших школьников. Он достаточно стоек и сопровождает внеурочную деятельность учащихся. Следует также отметить, что основой доминирующего познавательного интереса являются склонности, способности. Поэтому они представляют особую ценность и играют большую роль при выборе учащимися будущей профессии.

Существенным параметром познавательного интереса является и его осознанность. Безусловно, что осознание мотива всегда сопряжено с более сильным его влиянием на деятельность. Напротив, неосознанный мотив тоже действует, но им труднее управлять.

Признавая познавательный интерес значительным фактором обучения, целесообразно остановиться и на проблеме его проявления в ходе учебно-воспитательного процесса, выявлений признаков, по которым можно судить о наличии его у учащихся, его направленности. К таким показателям необходимо отнести интеллектуальную активность, эмоциональные и волевые проявления. Рассмотрим их подробней.

Об интеллектуальной активности как проявлении интереса к учению можно судить по многим действиям.

Во-первых, это вопросы учеников, выражающие их стремление постичь еще неясное, глубже познать предмет своего исследования. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск и активное стремление найти первопричину. Конечно, вопросы учащихся имеют различный уровень познавательной ценности, поэтому следует иметь в виду те вопросы, которые носят подлинный смысл, обнаруживают желание ученика уточнить или расширить представление о предмете или явлении. Поэтому стремление к заданию вопросов - это не только проявление, но важный шаг на пути укрепления познавательного интереса.

Во-вторых, об интеллектуальной активности свидетельствуют желание и стремление учащихся по собственной инициативе участвовать в учебной деятельности, в обсуждении сложных вопросов и дискуссиях, в дополнении ответов и исправлении ошибок своих товарищей, в высказывании субъективной точки зрения по выдвинутой теме.

Активное оперирование приобретенными знаниями и умениями - это еще одно проявление интеллектуальной активности, следовательно, и познавательного интереса. Познавательный интерес отсутствует при шаблонности и автоматизме деятельности, поэтому использование своих знаний в различных ситуациях свидетельствует о существовании интереса, а также способствует стремлению глубоко проникать в познание. Кроме того, активная оборачиваемость приобретенных научных знаний сигнализирует о превращении знаний в метод познания, т.е. о переходе познавательного интереса на долее высокий уровень.

Показателем интеллектуальной активности является также желание учащегося поделиться с другими информацией, почерпнутой из разных источников за пределами обучения.

Другим показателем познавательного интереса учащихся является эмоционально-благополучный фон познавательной деятельности ученика или, проще говоря, эмоциональные проявления. По наблюдениям можно установить такие эмоциональные проявления познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, радость. У младших школьников этот ясно видимый и бурно протекающий процесс находит отражение в репликах, мимике, жестах, обмене впечатлениями, а иногда - в полной тишине. Данные эмоциональные проявления могут быть связаны с успехом выполнения задания, с процессом озарения, с уверенностью в своих силах.

«К волевым проявлениям познавательного интереса следует отнести, прежде всего, сосредоточенность внимания и слабую отвлекаемость. Ярким показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес сопряжен со стремлением, преодолеть свои трудности, пробовать различные пути для решения предложенной задачи. Ученики с таким интересом, в отличие от тех, у кого познавательный интерес слаб и ситуативен, не бросают решение задачи. Если же задача осталось нерешенной, то такой ученик обязательно заберет ее с собой, чтобы подумать на досуге. Показателем является и реакция на звонок с урока». [30, с. 76].

Анализ литературы показал, что существуют и другие точки зрения относительно критериев (параметров) познавательного интереса. Так, А.К. Маркова все критерии развела на две большие группы: содержательные и динамические. К содержательным характеристикам исследователь относит: избирательность (направленность на определенный предмет); действенность (выражение интереса в реальном поведении и поступках); доминирование (преобладание в структуре личности); активность (сосредоточение интереса многообразных усилий личности); опосредованность (преломление побуждений социальным эталонов и общественным ценностям); обобщенность (распространенность интересов на другие сферы) и самостоятельность возникновения познавательного интереса. К динамическим признакам, в свою очередь, были отнесены: устойчивость (длительность сохранения); выраженность, сила и интенсивность, эмоциональность (положительная или отрицательная модальность интереса); переключаемость (легкость перехода от одного вида деятельности к другому); широта (количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес) [21, c.65].

Рассматривая познавательный интерес, большинство авторов ничего не говорят о таком психологическом явлении, как любопытство. По С.И. Ожегову, любопытство - это «стремление узнать, увидеть что-то новое, проявление интереса к чему-либо». В частности, любопытный факт - это интересный, возбуждающий интерес, содержащий какую-то интригу.

«Любопытству близко и понятие «любознательность», т.е. склонность к приобретению новых знаний. Следовательно, исключать любопытство из рассмотрения вопроса об интересе было бы неправильно». [16, c.347].

Очевидно, что любопытство и любознательность - составляющие познавательного интереса, несмотря на то, что в ряде случаев любопытство может быть мелочным и пустым. По мнению П.П. Рудик, любопытство является начальной стадией развития интереса при отсутствии четкого избирательного отношения к объектам познания. По А.Г. Ковалеву, относительно детей 4-5 лет любопытство можно рассматривать в качестве ситуативного интереса или «прединтереса»[16, с.47].

Безусловно, любопытство имеет разные формы, и было бы неправильно думать, что все они являются выражением поверхностной, несерьезной любознательности. Н.Д. Левитов выделил три типа любознательности: наивная, серьезная и праздная. Наивное любопытство не содержит в себе ничего плохого, оно свойственно маленьким детям. Такое же любопытство бывает и у взрослых, когда им приходится сталкиваться с чем-то новым, или, когда они находятся в необычной обстановке. Серьезное любопытство свидетельствует о любознательности и является одним из показателей умственной активности, живости и широты интересов человека. Следует подчеркнуть роль серьезного любопытства в науке: оно часто является толчком к постановке исследования. Праздное же любопытство направлено на предмет, не стоящий внимания.

Таким образом, выявленный в ходе анализа психолого-педагогической литературы особенности познавательного интереса и его роль в учебно-воспитательном процессе позволяют нам сделать вывод о том, что познавательный интерес как элемент развивающего обучения - один из самых значимых мотивов учения, формируя который, учитель создает прочную и надежную основу личности учащегося.

1. Психолого ˗ педагогические аспекты развития познавательного интереса у учащихся 5-7 классов

В современных условиях, когда главной задачей образования является обеспечение разностороннего развития личности, способной самостоятельно пополнить свои знания, ориентироваться в непрерывном потоке научной и политической информации, особое значение приобретает проблема повышения развивающего и воспитывающего потенциала обучения на основе развития познавательных интересов и стимулирования потребности в самообразовании [3].

Эффективность работы по формированию познавательных интересов детей требует знания, общих тенденции их возрастного развития.

Отечественные психологи отмечают, что у учащихся 5-7 классов (11-14 лет) одно из центральных новообразований этого возраста – чувство взрослости, которое выражается в стремлении к независимости, в утверждении своего личного достоинства. Чувство взрослости определяет стремление подростков приобрести умения и качества, характеризующие, по их мнению, взрослого человека. Этот период может создать благоприятные условия для развития познавательных интересов только в том случае, если учение приобрело для них личностную значимость[28].

В переходном возрасте происходят существенные изменения в организме и психике ребенка. Развитие мотивационной сферы личности подростка определяется изменениями отдельных мотивационных образований и усложнением их связей и отношений. Как отмечал Л.С. Выготский, в этом возрасте существенно меняется сфера интересов ребенка: появляются новые влечения, затем происходит становление новой системы интересов, настраивающимся над новым влечением.

Каково отношение к учебной деятельности и учебная мотивация у подростков? В этот период снижается мотивация учения, что объясняется увеличением интересов к окружающему миру, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, формируются зрелые формы учебной мотивации, происходит переход к новой, к более высокой форме учебной деятельности. У подростков постепенно по мере накопления знаний появляется стойкий интерес к определенному предмету. Причем происходит это на фоне всеобщего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности. Необходимо постоянное подкрепление мотива учения. Ведь для ребенка особенно важна объективная оценка его деятельности. Это отражается на самооценке способностей подростка: помимо интереса к тому или иному учебному предмету на нее начинает влиять следующий фактор – ориентация на реальные достижения. При этом симптоматика достижения характеризует в человеке стремление к улучшению собственной деятельности, к соревнованию с самим собой. Это направленность на успех, на получение нестандартного результата, который лучше прежнего. Это склонность и готовность к переживанию успеха, достижение которого требует длительных усилий, увлеченности и оценки перспективы.

Решению любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка не может быть успешным без внимательного анализа их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа.

Проблемами возрастной и педагогической психологии занимался выдающийся ученый I половины XX века Выготский Л.С. Ему принадлежит фундаментальная теория психического развития человека, до сих пор имеющая серьезное практическое значение.

Л.С. Выготский – создатель культурно-исторической теории психического развития. Он взял за основу ведущую деятельность (понятие Леонтьева А.Н.). Согласно этому понятию, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основных психологических новообразований данного этапа. Эльконин Д.Б. завершил работу Выготского по периодизации потребностей.

Согласно данной теории в подростковом возрасте (10 – 15 лет) ведущая деятельность – “общественно-полезная”, интимно-личностное общение со сверстниками. Человек начинает ориентироваться в поведении не на взрослых (родителей, педагогов), а на таких, как он (друзей, одноклассников). В данный период формируется “личность”. Главным для подростков является самоидентификация, самовыражение, самореализация, успешная социализациях [31].

В среднем школьном возрасте (10 – 15 лет) задачи обобщения и систематизации материала, ликвидации пробелов в знаниях учащихся дает успешно решать конкурсная методика, игровая деятельность (викторины, разнообразные игры, конкурсы). Игровой характер таких занятий создает творческую раскованность и позволяет себя проявить учащимся с различными индивидуальными возможностями. При проведении таких мероприятий развивается активная познавательная деятельность учащихся. Состязательность способствует  формированию  познавательных  интересов, выработке положительных эмоций. Зачастую гораздо важнее не результат, непосредственно мероприятие, а процесс подготовки к нему, когда учащиеся сплачиваются, договариваются, распределяют роли, обязанности, проявляют самостоятельность, инициативу и творческие способности [31].

Для юношеского возраста характерно стремление участвовать в дискуссиях и спорах. Например, по математике можно провести диспут на тему «Математика и литература».

Таким образом, познавательные возможности учащихся связаны с возрастом ребенка и соответствующим уровнем знаний и умений. Поэтому педагог обязан учитывать особенности возрастной психологии при выборе методов работы. Посильное познание в наибольшей степени способствует развитию мышления, воображения, мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности. В этой связи в процессе обучения   целесообразно создавать для учащихся ситуацию выбора. Результаты обучения напрямую связаны с тем, насколько развиты у ребенка познавательные способности и мотивация к обучению. Существует огромное множество способов, методов, приемов развития навыков познавательной работы и актуализации обучения, используемые педагогом в процессе обучения.

Формирование активной личности невозможно без активности в овладении знаниями. Многое здесь зависит от мастерства педагога, от его умения организовывать учебный процесс, от его творчества и постоянного поиска новых форм, методов и приемов обучения [4]. Педагогическое творчество учителя, освобождаясь от шаблона, создает необычные примеры нестандартных форм обучения, что позволяет учителю вернуть утраченный интерес к изучению нового материала. Ни программа, ни учебник, ни методическое пособие не могут предоставить педагогу готовую схему урока. Он должен сам сконструировать его, учитывая условия обучения и состав обучающихся [8].

Одним из педагогических условий развития познавательного интереса у обучающихся является интерактивный характер их деятельности.

Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося [18].

Особенности этого взаимодействия состоят в следующем:

– пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве;

– совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т. е. включение в единое творческое пространство;

– согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи;

– совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса обучения, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение.

Интерактивные методы не заменяют лекционные занятия, но способствуют лучшему усвоению лекционного материала и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения [18].

При использовании интерактивных форм роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.

Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, повышается познавательная активность, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как – устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели [21].

Прежде всего, интерактивные формы проведения занятий:

• пробуждают у обучающихся познавательный интерес;

• поощряют активное участие каждого в учебном процессе;

• обращаются к чувствам каждого обучающегося;

• способствуют эффективному усвоению учебного материала;

• оказывают многоплановое воздействие на обучающихся;

• осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории);

• формируют у обучающихся мнения и отношения;

• формируют жизненные навыки;

• способствуют изменению поведения.

Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие:

• творческие задания;

• работа в малых группах;

• дискуссия;

• обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры);

• изучение и закрепление нового материала на интерактивной лекции (лекция-беседа, лекция – дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-прессконференция, мини-лекция);

• эвристическая беседа;

• разработка проекта (метод проектов);

• использование общественных ресурсов, социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения, например просмотр и обсуждение видеофильмов, экскурсии, приглашение специалиста, спектакли, выставки;

• системы дистанционного бучения;

• обсуждение и разрешение проблем («мозговой штурм», ПОПСформула, «дерево решений», «анализ казусов», «переговоры и медиация», «лестницы и змейки»);

• тренинги;

• метод кейсов [12].

Анализ работ по проблеме методов обучения показывает, что существуют три варианта: одни авторы определяют метод обучения как путь, другие — как способ, третьи — как совокупность приемов, реализация которых позволяет достичь образовательных целей. Поиск истины заставляет нас обратиться к функциям методов в процессе обучения. Работы Б.В. Всесвятского, И.Д. Зверева, Г.И. Щукиной, И.Ф. Харламова, В.А. Онищука в общем дают исчерпывающий список функций, которые приписываются методам обучения: информационно-познавательная, эмоционально-воспитательная, контролирующая, организационно-управляющая, образовательная, воспитывающая и развивающая, побуждающая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая (к развитию личности), воспитательная, организационная (организация общения и благожелательных отношений), развивающая оценочные суждения и самооценку, развивающая способности и творческие склонности обучающихся образовательная, воспитательная, развивающая, побудительная (мотивационная) и контрольно-коррекционная. Простая операция обобщения приводит нас к утверждению, что методы обучения выполняют в учебном процессе образовательную, развивающую, воспитывающую, побудительную, организационную и контрольно-коррекционную функции [20].

Метод обучения должен описываться и как путь, и как способ познания истины: зная кратчайший путь и владея наиболее эффективным способом, человек гарантированно достигает поставленной цели познания [20].

«Технология» – это уникальная образовательная область, направленная на интеграцию многих дисциплин для решения школьниками проблем в процессе проектной деятельности с целью формирования познавательного интереса [15].

В системе общего и дополнительного образования все большее внедрение получает проектная деятельность обучающихся, обладающая значительным потенциалом в формировании у школьников «умения учиться» благодаря своему творческому, интерактивному и социальному характеру, а также опоре на самостоятельность обучающихся на всех этапах осуществления проекта.

На наш взгляд, проектная деятельность обучающихся может содействовать достижению значимых долгосрочных результатов в образовании, выступая одним из оптимальных средств развития познавательных интересов школьников, определяющих их активность и самостоятельность в познании окружающей действительности. Поскольку основными источниками развития познавательных интересов обучающихся в отечественной педагогической науке (Ю.К.Бабанский, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Г.И.Щукина и др.) признаются содержание учебного материала, организация познавательной деятельности и взаимоотношения между учителем и обучающимися, выделим те особенности проектной деятельности в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия, которые обеспечивают активизацию и значимое развитие познавательных интересов школьников.

В содержательном плане изначальное возбуждение познавательных интересов участников проектной деятельности, на наш взгляд, обеспечивает содержание проблемной ситуации проекта, требующее «открытия» нового знания или способа действия. Содержащиеся в проблемной ситуации субъективно новые, неожиданные и иногда занимательные сведения, как указывает Г.И.Щукина, способны произвести в учащихся «взрыв», инициирующий их познавательную активность.

Математика занимает особое место в образовании человека, что определяется безусловной практической значимостью математики, её возможностями в развитии и формировании мышления человека, её вкладом в создание представлений о научных методах познания действительности. Являясь частью общего образования, среди предметов, формирующих интеллект, математика находится на первом месте.

Первоначальные математические познания должны включаться в обучение ребенка с самых ранних лет. К сожалению, многие выпускники школы за время обучения не научились применять математические сведения, не овладели умением логично рассуждать в повседневной жизни, то есть не осознали прикладной характер математики. На самом же деле, они просто не поняли, что математика является сплетением чистой (арабской или просто теоретической) математики и прикладной математики.

Предугадать все аспекты применения математики в будущей деятельности учащихся практически не возможно, а тем более сложно рассмотреть все эти вопросы в школе. Научно-техническая революция во всех областях человеческой деятельности предъявляет новые требования к знаниям, технической культуре, общему и прикладному характеру образования. Прикладная направленность математики осуществляется с целью повышения познавательного интереса, качества математического образования учащихся, применения их математических знаний к решению задач повседневной практики и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Хорошее качество математической подготовки учащихся положительно влияет на развитие у них способностей применять математику и на характер этих применений. Прикладная направленность обучения математике включает в себя реализацию связей с другими дисциплинами: физика, химия, биология, география, черчение, технология, а также использование компьютерных технологий и обеспечение компьютерной грамотности учащихся, формирование у них математического стиля мышления, подготовки школьников к практической деятельности. Жизнь предусматривает наличие у детей сформированности, готовности к непосредственному участию в практической деятельности в условиях постоянно изменяющегося информационно-технологического мира, способности адаптироваться и приспосабливаться к событиям, происходящих в нем. Это ставит перед современной школой новые задачи совершенствования образования и подготовки школьников к практической деятельности [22].

В педагогической литературе нет единого подхода к трактовке понятия «прикладной задачи». Одно из распространенных определений понятия «прикладная задача» — это задача, поставленная вне математики и решаемая математическими средствами [27]. На основе существующих в настоящее время разделов прикладной математики выделяются задачи на математическое моделирование, алгоритмизацию и программирование. Практика показывает, что школьники с интересом решают и воспринимают задачи практического содержания.

Понятие “прикладная задача” в литературе трактуется по-разному. Н.А. Терешин отмечает, что “одни исследователи прикладной называют задачу, требующую перевода с естественного языка на математический. Другие исследователи считают, что прикладная задача должна быть по своей постановке и методам решения более близкой к задачам, возникающим на практике. Третьи под прикладной задачей понимает сюжетную задачу, сформулированную, как правило, в виде задачи-проблемы и удовлетворяющую следующим требованиям:

• вопрос должен быть поставлен в таком виде, в каком он обычно ставится на практике (решение имеет практическую значимость)

• искомые и данные величины (если они заданы) должны быть реальными, взятыми из практики” [27 с. 6].

Под задачей с практическим содержанием понимается математическая задача, которая раскрывает приложения математики в окружающей нас действительности, в смежных дисциплинах, знакомит с ее использованием в организации, технологии и экономике современного производства, в сфере обслуживания, в быту, при выполнении трудовых операций.

К задачам прикладного характера естественно на ряду с общими требованиями к математическим задачам предъявить и следующие дополнительные:

• доступность школьникам используемого нематематического материала;

• реальность описываемой в условии ситуации, числовых значений данных, постановки вопроса и полученного решения.

Когда говорят о прикладной задаче, имеют в виду приложения определенного раздела науки к внешней предметной области, поэтому прикладной для алгебры может быть и теоретическая задача, допустим, из физики, химии, геометрии, биологии.

Задачи с практическим содержанием целесообразно использовать в процессе обучения для раскрытия многообразий применений математики в жизни, своеобразия отражения ею реального мира и достижения таких дидактических целей как:

- мотивация введения новых математических понятий и методов;

- применение изученного учебного материала;

- закрепление и углубление знаний по предмету;

- формирование практических умений и навыков.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что интерактивные методы не заменяют лекционные занятия, но способствуют лучшему усвоению нового материала и, что особенно важно, активно участвуют в формировании познавательного интереса обучающихся. Метод обучения должен описываться и как путь, и как способ познания истины: зная кратчайший путь и владея наиболее эффективным способом, человек гарантированно достигает поставленной цели познания. Использование прикладных задач в математике способствует развитию логического мышления, познавательной самостоятельности, творческих способностей учеников, развитию сообразительности и наблюдательности, интереса к теме и к предмету в целом, формированию умения решать прикладные задачи в различных жизненных ситуациях. Решение прикладных задач способствует формированию математической культуры учащихся, позволяет лучше понять теоретический материал, приучает учеников пользоваться дополнительным справочным материалом, превращает знания в необходимый элемент практической деятельности.

Рассмотрев теоретические основы роли дополнительного образования

как средства формирования познавательного интереса мы пришли к следующим выводам:

1. Дополнительное математическое образование школьников представляет собой особую, самоценную составляющую школьного дополнительного образования, неотъемлемую часть непрерывного математического образования, обеспечивающую посредством реализации дополнительных образовательных и досуговых программ на основе свободного выбора и самоопределения учащихся формирование у них устойчивого познавательного интереса к предмету; выявление и развитие математических способностей, необходимых для продуктивной жизни в обществе; повышение уровня математической образованности

2. Интерес относится к категории направленности, то есть к стремлению личности к объекту или деятельности и рассматривают его как фактор успешности обучения. В психолого-педагогической литературе нет единого мнения по поводу содержания понятия «познавательный интерес». В данной работе под познавательным интересом будем понимать общую сознательную устремленность личности к объекту, проникнутую отношением близости к объекту, эмоционально насыщенную и влияющую на повышение продуктивности деятельности.

3. Применение интерактивных форм работы с целью формирования познавательного интереса позволяет достигнуть наилучших результатов в усвоении обучающимися знаний, выработке у них умений и навыков, развития мыслительной активности, формирования познавательного интереса. Для повышения качества проведения занятий с применением указанных методов необходимы, во-первых, анализ и оценка эффективности каждого метода применительно к конкретному содержанию, во-вторых, использование не отдельного метода, а их определённой совокупности, системы педагогических мер, построенной на основе дидактических принципах.

4. Применение в работе заданий прикладного характера, способствует формированию и развитию познавательного интереса обучающихся, позволяет лучше понять теоретический материал, приучает учеников пользоваться дополнительным справочным материалом, превращает знания в необходимый элемент практической деятельности.

Во второй главе будут описаны результаты опытно-экспериментального исследования по формированию познавательного интереса обучающихся 7 класса на дополнительных занятиях по математике.

1. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Ученые записки ЛГУ, 2010. С.41-60.

2. Бирюкова Н.А. Роль и место дополнительного образования в современном образовательном пространстве / Теория и практика дополнительного образования: актуальные проблемы развития. – Йошкар- Ола: МарГУ,1999. – С. 5-16.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2007. – 400 с.

4. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. 151с.

5. Брайтфельд В.И. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития // Дефектология.- 2000. № 3. - С. 23-31.

6. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? – М.: АРКТИ, 2005. – 288 с.

7. Воронкова В. В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении родному языку умственно отсталых школьников 1 -4 классов. М. 2001. - 47 с.(32)

8. Гордон, Л.А. Психология и педагогика интереса / Л.А. Гордон // Радяньска школа. – 2000. – №11. – С. 33-37(7).

9. Добрецова Н.В. Возможности дополнительного образования для реализации профильного образования / под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 151 с.

10. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.М. Дополнительное образование детей. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 349 с.

11. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Новая школа, 1992. – 56 с.

12. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока / Ю.Б. Зотов. – М.: Просвещение, 2007. – 144 с.

13. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. М., 1997.

14. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2004. - 509с.

15. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь/Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. – М.: Академия, 2000. – 176с.

16. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. – М.: Просвещение, 2008. – 237 с.

17. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носковой. М.: АПН СССР, 1990. - 161 с.

18. Курышева, И.В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся / И.В. Курышева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. №112. С.160-164c.

19. Мельников И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России: Дисс…д-ра пед. наук в форме научн. докл. – М., 1999. – 36 с.

20. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 29-34.

21. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г.Морозова. - М.: Знание,1979. - 47с.

22. Никифорова М. А. «Преподавание математики и новые компьютерные технологии» \\ «Математика в школе»,2005, № 6, с.73; № 7, с.56. 27.

23. Ожигов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И.Ожигов. - М.: Азбуковик, 2004. - 944с.

24. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1984. - 308 с.

25. Поглазова О.Т. Методические рекомендации к учебнику третьего класса «Окружающий мир». Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация 21 век, 2002. - 272с.

26. Рубинштеин С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштеин. - СПб.: Питер, 2000. - 512с.

27. Терёшин Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990

28. Чувство взрослости в подростковом возрасте: https://studwood.ru/915367/psihologiya/chuvstvo_vzroslosti_podrostkovom_vozraste

29. Щукина, Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1984.- 144с.

30. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1893. - 167с.

31. Ведущая деятельность в подростковом возрасте: https://studme.org/88704/psihologiya/veduschaya_deyatelnost_podrostkovom_vozraste

54