Эффективные методы работы с детьми с ОВЗ

Эффективные приёмы формирования орфографической зоркости для учебного успеха ученика на уроках русского языка.

(работа с детьми ОВЗ)

Можно ли представить себе дом без фунда­мента? Фундамент — основание, служащее опорой для стен здания, и если он непроч­ный, то и все сооружение будет недолговеч­ным. Так и начальная школа является ба­зой, основой всего образования человека. Здесь важно все: качество, прочность, нас­троение, с которым входит в «храм науки» ребенок. Об уровне и глубине знаний учащихся школа заботилась всегда, заботится и сейчас. И вместе с тем обеспечение качества знаний остается постоянной проб­лемой, решением которой школа занималась в любые времена. Сегодня основной задачей начальной школы является личностно-ориентированный подход к каждому школьнику, формирование у него умения учиться, достигая высокого уровня знаний. Реали­зация этих целей возможна только при ус­ловии точного знания учителем интеллек­туальных и личностных особенностей каждого ученика.

Основной контингент учеников школы – интерната - дети группы риска, на которых махнули рукой даже собственные родители. В школе созданы классы компенсирующего обучения. Система работы в таких классах направлена на компенсацию недостатков развития, восполнение пробелов воспитания, преодоление негативных особенно­стей эмоционально-личностной сферы, повышение работоспособности и активизацию познавательной деятельности учащихся. Важнейшей задачей является охрана и укрепление физического и нервно-психологического здоровья детей, а также их социально-трудовая адаптация.

         Дети, поступившие в нашу школу, получают квалифицированную   комплексную   диагностику способностей  и возможностей. Их  обследуют специалисты: медики,  психологи, логопеды.  Готовность первоклассников к обучению в школе определяется тремя взаи­мосвязанными компонентами: физическая, интеллектуальная, личностная. Это делается с целью создания условий для успешного обучения ребёнка в школе, обеспечение его дальнейшего развития и психологического благополучия. После диагностики в школе проводится консилиум, на котором раскрываются проблемы учащихся и намечаются пути их устранений. Составляется психолого-педагогическое   сопровождение ученика, в котором намечаются пути компенсирования недостатков в  учебной деятельности и социальной среде. Обязательно и досконально ведётся работа с семьями. Здесь важно  знать про­блемы семьи, работать с родителями. Не пере­воспитывать их, а завоевывать в их лице - союзников.

Психолого-педагогическое сопровождение оказывает эффективную помощь и поддержку ученикам. Составляя карту сопровождения, важно помнить об особенностях восприя­тия детей, учитывать множество критериев учебного успеха ученика: внимание, память, коммутативные, организационные, мыслительные, информационные ОУН.  Учебную информацию надо подавать, учитывая три способа ее восприятия детьми: визуальный, аудиальный и кинестетиче­ский. Получив сведения об учениках своего класса, я внимательно с ними знакомлюсь.

По результатам исследований  в мой класс пришли дети с ослабленным здоровьем, рассеянным вниманием, дефектами речи, слабой памятью, слаборазвитым мышлени­ем, слабым развитием мелкой моторики рук и т.д.  Поэтому, я ещё раз изучила особенности психофизиологического развития детей 6-7 лет, выявила индивидуальные особенности функционирования высшей нервной деятельности и по ним определила темп деятельности ребёнка, его активность, способность переключаться с одного вида деятельности на другой. Сведения о ребенке, в которых отражаются индивидуальные особенности развития ребенка (внимание, память, восприятие, коммуникативные, организационные, мыслительные и информационные умения и навыки школьника) помогают мне составить индивидуальную программу развития ученика в учебной деятельности.  Данные позволяет мне, как педагогу, в дальнейшем осуществлять индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения.  Приняв это за основу, учитывая все рекомендации специалистов, я для себя, создаю на каждого проблемного ученика индивидуальную программу развития ученика в учебной деятельности (см. Приложение № 1).

При подготовке  к уроку я использую таблицу, в которой указаны особенности детей, которым необходим индивидуальный подход на уроке. (см. Приложение № 2) Конспект урока пишу в таблице, и составляю его с учётом педагогической помощи ученикам на уроке. (Приложение № 3)

Как показывает практика, самые  трудно «поддающиеся» пробелы, пробелы по русскому языку. Я стала анализировать каждый урок,  отслеживать успешность учащихся, отбирать приёмы, упражнения эффективно, «работающие» на уроке. Каждый урок требует очень большой подготовки: подбор и изготовление дидактического материала, игр, форм, методов и приёмов проведения уроков. Апробировала  новые формы и методы преподавания, внесла коррективы в структуру урока. С целью выявления уровня сформированности орфографических знаний и умений провожу анализ текущих работ учащихся по русскому языку. В результате анализа устанавливаю количество учащихся, допускающих ошибки на какое-либо орфографическое правило. Все письменные работы учащихся собираются, ошибки фиксируются, классифицируются и заносятся в таблицу. Работа трудоёмкая, но необходимая. Наглядно видно над, чем необходимо работать, какие пробелы в знаниях необходимо устранять.

Стараюсь использовать такие виды деятельности учащихся на уроке, которые  позволяют устранять проблемы ученика. Учет психологических особенностей детей содействует воспитанию у них положительного отношения к урокам. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма. На уроке необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному материалу. Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал. Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило. Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.

Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения ''видеть'' и ''слышать'' орфограмму при письме и знать, как найти способ её проверки. И чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходима постоянная работа в определенной системе.

Прежде всего, необходимо уже в I классе с первого урока вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не вла­дея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую зна­чительную часть орфограмм русского языка, составляют орфограммы слабых позиций, к кото­рым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на кон­це слов и перед другими согласными. Результат  обучения орфографии зависит от его первоначального этапа, то есть от того, развита ли у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам, т.е. находить орфограммы.

Каждому учителю хорошо знакома ситуа­ция, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся доста­точно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошиб­ки в собственно составленном тексте. Объяснить эту ситуа­цию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно напи­сать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т. е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфо­граммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим умением.

Отсутствие орфо­графической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин до­пускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма, поэтому допускает массу ошибок.

Работу над орфографической грамотностью учащихся сле­дует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Найдено «опасное» место. Перед уче­ником встает проблема, это заставляет его искать путь решения орфографической задачи.

1. Найди орфограмму.

2. Определи тип орфограммы.

3. Определи, гласный или согласный.

4. Определи, ударный или безударный.

5. Определи часть слова.

6. Определи часть речи.

7. Вспомни правило, запиши правиль­но.

Орфографиче­ская задача решена.

  Ознакомившись с работами педагога- психолога Н. Ф. Талызиной, в которой она говорила, что осмысление материала вызывается у учащихся  его 100-200 кратным повторением. Например, чтобы ребёнок научился писать букву а, он должен написать её 100-200 раз на протяжении, какого – то периода времени. Если он сразу напишет эту букву 100 или 200 раз, то это не даст желаемого результата. Надо этот период растянуть на довольно длительное время, в процессе которого и формируется навык.

Эта статья подтолкнула меня найти такой подход к урокам русского языка, который помогает мне «лечить» орфографическую «слепоту», прививать интерес к предмету.

Из сборников диктантов я выписала для себя слова с различными видами орфограмм, в которых ученики чаще всего допускают ошибки, разбила их на группы по 12-15 слов и сделала карточки. Все учащиеся на уроке получают карточку одного и того же содержания. Работа по карточкам проводится следующим образом.

 Каждое слово проговаривается орфографически, а затем орфоэпически. После чтения, учителем задаётся вопросы. Что интересного заметили?  Что хотите сказать? Сколько мнений в классе?  Докажите. Далее ученики самостоятельно составляют собственные задания к  этому материалу. Учащиеся предлагают следующие  варианты работы по карточке.

1. Назовите слова с безударной гласной в корне слова. Как их проверить? Докажите.

2. Назовите слова с проверяе­мыми парными согласными в корне? Докажите.

 Назовите слова непроизносимыми согласными? Докажите.

1. Назовите слова с непрове­ряемыми написаниями? Назовите их. Докажите

2. На какие правила, мы еще не назвали слова? Докажите

6.Написание, каких слов расходится с их произношением?

1.              Написание, какого слова соответствует орфографической карточке?

          8.     Назовите все существительные, исключите лишнее, определите их склонение.

Разберите по составу слово заморозки.

Сделайте фонетический разбор слова ночь.

Подберите синонимы и антонимы к слову большой.

Составьте предложение со словом дорожка и выделите грамматическую основу.

Такие комп­лекты карточек помогают мне решать не только орфографические задачи, но и разнообразить формы и виды работы (в парах, индивидуальную, групповую, самостоятельную). С их по­мощью дети упражняются в правильном произношении слов, постановке ударения, фонетическом и морфологическом разборе, составлении словосочетаний и предположе­ний, подборе однокоренных слов, антонимов и синонимов, определении лексического значения слов, их классификации по частям речи и.т.д. В целях развития связной речи учащих­ся коллективно составляем рассказы, используя слова из карточки. Проводим конкурсы: кто использует в своём рассказе больше слов. Уроки составляю так, чтобы многократное повторение, одних и тех же слов прокручивалось на уроке несколько раз, повторялось на последующих уроках, и, в конце концов, прочно запомнились.

Мышление учащихся начальной школы носит наглядно – образный характер. Учитывая, этот фактор  я стала использовать в работе орфографические карточки (Приложение №5), помогающие ребенку включать в процесс запоми­нания зрительную, механическую память, позволяет развивать наблюдатель­ность.   Они изготовлены из яркого картона и цветной бумаги. Цвет квадратиков знаком детям с периода обучения грамоте. Я ввожу их сразу с появлением первых орфограмм в словах в I классе. Эти карточки на моих уроках стали постоянными помощниками ученикам, основой уверенности детей, импульсом к активному, заинтересованному труду. Они формируют умения анализировать, сравнивать и делать выводы.  Включают каждого ученика в активную деятельность на всех этапах урока.

 Важное место в системе развития орфографической зоркости занимают: работа над ошибками, орфографическое проговаривание, графическое выделение орфограмм, сигнальные карточки, письмо по памяти, различные виды диктантов зрительные и слуховые, зрительно-слуховые, выборочный диктант, письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя. Но упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.) я не практикую. Они, как показывает опыт, не способствуют формированию умения видеть орфограммы. Учащимся не приходится задумываться над этим: они её уже видят.

В моём понимании обучить ребенка — значит постоянно использовать приёмы, затрагивающие его личность, опыт. Центральное место в учебной деятельности моих учеников занимают такие приёмы, как анализ, синтез, доказательство, сопоставление, выявление причинно-следственных связей.

Дидактический процесс строю, опираясь на следующие положения:

1) ученики являются добытчиками знаний

2) процесс учения становится поисковым;

3) важнейшим звеном процесса обуче­ния становится альтернатива, а не образец учителя;

4) опора идет на два основных принци­па обучения: доступность как меру труд­ности и наглядность как дидактическую поддержку.

 Опыт работы с детьми, которые имеют определённые трудности, связанные с усвоением навыка письма, позволили мне найти наиболее эффективные приёмы обучения, которые может использовать учитель при организации помощи ребёнку, нуждающемуся в педагогической поддержке. Дети демонстрируют высокий уровень мотивации к учению, у них достаточно на высоком уровне формируются необходимые общеучебные навыки. По результатам внутришкольного контроля, результативность обучения в классе, где использовались перечисленные выше приёмы, формы и методы работы, выше, чем в параллельном классе, причём,  1 «А» был сформирован из детей, которые обучались в подготовительном классе. Это можно увидеть в сравнительных диаграммах по итогам учебного года по русскому языку за три года обучения. (Приложение № 4)

Целенаправленная, систематическая, хорошо продуманная работа по формированию орфографической зоркости даёт хорошие результаты. Индивидуальное внимание к каждому ученику даёт мощный толчок к их разви­тию. Учителю надо вдохнуть веру и надежду на успех, и ребенок поверит в себя. Это трудно! Но какие удивительные ре­зультаты! Да, мои дети не отличники, но главным результатом своей работы считаю положительную динамику учебных достижений. Нам учителям не следует забывать слова В.А. Сухомлинского: «Есть успех - есть и желание учиться». 

Организуя урок, работая с детьми, стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый почувствовал окрыляющую силу успеха. Стараюсь поддержать ученика, потерпевшего неудачу, подбодрить его, обязательно похвалить даже за незначительный шаг вперёд. Учитель компенсирующего класса, как ни­кто другой, испытывает в конце своей рабо­ты необыкновенное удовлетворение, когда из совсем «неспособных» детей вырастают ребята, верящие в свои силы, умеющие пре­одолевать трудности, и не только учебные.

Когда чувствуешь отдачу от детей, на душе становится радостно и, самое главное, начинаешь думать, чем бы их заинтересовать на следующем уроке, чтобы отдача была ещё большей. А какой стимул для собственного роста!!!

Приложение №1

Индивидуальная программа развития Нади в учебной деятельности.

Ученица Н. –подготовлена к школе на среднем уровне девочка. Знает буквы, но читать не может. С высоким уровнем тревожности и заниженной самооценкой. Хорошо понимает словесное объяснение, но отвечает односложно, в диалоге зажата, в группе работать не может. Задания на анализ, синтез, сравнение выполняет с трудом. Самостоятельно не работает – ждёт инструкции и помощи. Хорошо запоминает информацию в виде схем, рисунков, видеофрагментов. Хорошо работает с моделями. Любит работу, в которой правила осваиваются через движение.

Индивидуальная программа развития ученицы Надежды в учебной деятельности.

На уроках: обучать развёрнутым ответам на вопросы: давать для опоры карточки со схемами. Организовывать работу в паре с сильным учеником, для снятия тревожности. Чётко формулировать задачу. Хвалить за каждое проявление активности.

 Индивидуальная программа развития Валентина в учебной деятельности.

Ученик Валентин – очень эмоциональный  мальчик часто плачет, расстраивается из-за любой неудачи: на уроках, во внеучебной деятельности. Внимание неустойчивое, часто забывает, что надо делать. Требует постоянного контроля со стороны учителя. Плохо понимает устные объяснения. Букв не знает, плохо запоминает новые буквы. Требует опоры на яркий визуальный ряд. В группе не работает. Выводы делает с помощью. В диалоге участвует односложными ответами. Не отслеживает логику рассказа, не задаёт вопросов.

Индивидуальная программа развития ученика Валентина в учебной деятельности.

На уроках: просить повторять за учителем, проговаривать алгоритм деятельности. Обучать развёрнутым ответам на вопросы. При самостоятельной работе давать карточки с этапами деятельности. Давать задания на концентрацию и устойчивость внимания. Тренировать память в игровой форме.

Приложение № 2

Виды деятельности учителя, позволяющие устранять пробелы ученика в учебной деятельности.

Приложение № 3

Способы проверки безударных гласных в корне.    2 класс

Приложение № 4.

Приложение № 5

Литература

Т.Г.Рамзаева « Методические основы языкового образования и литературного развития младшего школьника». С.Петербург 1997 г.

М.М.Разумовская « Методика обучения орфографии в школе». Москва 1992г.

Н.Ф. Талызина «Педагогическая психология» Москва 1998г .

А.И.Ибрагимова «Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов» Н Челны 1997г

М.Я.Морозова, Е.Н.Петрова «Грамматические игры для начальных классов» Москва 1963 г.

 Львов М.Р. «Правописание в начальных классах».- М. Просвещение, 1990.

Львов М. Р. «Методика развития речи млад­ших школьников».— М.: Просвещение, 1985.

Минский Е. М. «От игры к знаниям».— М.: Просвещение, 1982.

Политова Н. И. «Развитие речи учащихся начальных классов».— М.: Просвещение, 1984.

Тикунова Л. И., Абрамова О. Г. Инициа­тива и творчество учителя — путь к перестройке обучения и воспитания  Начальная школа.—1987.— № 8.

Амонашвили Ш. А. Три источника, ведущие к педагогическому мастерству  Начальная шко­ла.— 1987.— № 4.

Потапова Е. Н. Обучение письму младших школьников  Начальная школа.— 1987.— № 6.

ЛокаловаН. П. Непроизвольное запоминание в учебной деятельности младших школьников  Начальная школа.— 1987.— № 12.

Корепапанова М.И. Пробуждаем желание учить русский язык // 2005г.-№3