Эффективные методы, приемы и технологии организации дифференцированного обучения на уроках английского языка в соответствии с ФГОС

Эффективные методы, приемы и технологии организации дифференцированного обучения учащихся английскому, направленных на реализацию ФГОС .

Слайд 1(личностно-ориентированнный подход в обучении )

Стремясь научить детей основам иноязычной фонетики, грамматики, обогатить их лексический запас, учитель отодвигает на второй план индивидуальные особенности ребёнка, скорость реакции, психическое здоровье. Вследствие этого дети не могут равномерно продвигаться вперёд в усвоении знаний, так как в основе успешного обучения лежит не только традиционный возрастной принцип.

Ученики одного и того же класса на одно и то же задание могут тратить от 5 до 30 минут, особенно эта проблема актуальна для начальной школы, когда некоторые из ребят не обладают характерной для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, и начинают отставать. У таких учеников падает интерес к знаниям, появляется отрицательное отношение к предмету, что приводит к неуспеваемости. Ситуация с сильными учениками не лучше, они вынуждены работать не в полную меру своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на “среднего” ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность, а это ведёт к падению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Слайд 2 ( дифференцированное обучение )

На примере своего небольшого педагогического опыта мне бы хотелось раскрыть Вам основные приемы и технологии разноуровневого обучения, применяемых на моих уроках английского языка. Уровневая дифференциация осуществляется не за счёт уменьшения объёма изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению. Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется мной на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа;текущая проверка и закрепление усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками.

Слайд3

Перед тем как раскрыть основные методы и приемы дифференцированного обучения на моих уроках английского языка. Подробнее остановимся на теме «Обучение в сотрудничестве (cooperative learning)»,  которая относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше  времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им ОДНО общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания, то  возникает ситуация, в которой  каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве. Представьте себе, что вы знакомите ребят с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, так как от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если ребята будут работать фронтально, то слабые ученики рискуют так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, в таком случае слабые ученики также не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых же группах, организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильный ученик, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого  общего задания ставится также ОДНА на группу. Это не обязательно отметка,Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности ГРУППЫ.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить. При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, чтобы на них отвечали сильные дети, детям с низкой мотивацией можно предложить ответить на вопросы известные из ранее изученного. Дети с высокой мотивацией могут подготовить дополнительный материал в виде сообщений, подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.).

Все ученики, включая слабых, должны понимать, что происходит на уроке и зачем. Одним из способов достижения прозрачности на уроке является предварительный просмотр (previewing). Каждая тема начинается с просмотра всех ее разделов и обсуждения, чему посвящен каждый из разделов. Каждую тему или раздел можно начинать с обмена информацией. What do you know about…….? Этот прием дает возможность каждому ученику внести свой вклад в урок, заинтересовать их, продемонстрировать свои знания, обнадежить слабых.

Поддержка заинтересованности и создание чувства уверенности автоматически приведет к реальной однородности класса. Как достичь этой однородности ?

Положительную динамику в освоении нового материала продемонстрировала Технология перспективно-опережающего обучения (предоставление каждому  школьнику самостоятельно определять пути, способы, средства поиска истины или результата). Предварительное знакомство с материалом урока. Я прошу учеников ознакомиться с данной темой на русском языке, используя дополнительную литературу. Предварительный просмотр учебника. Учащиеся просматривают в начале урока те несколько страниц, с которыми будем работать на следующем уроке, изучают иллюстрации. Это способствует созданию благоприятной психологической атмосферы, снижает напряженность, повышает уверенность. При планировании практической деятельности учащихся на уроке следует учитывать дифференциацию учащихся по уровню подготовки и по темпу работы. Необходимо подобрать такие задания, чтобы для любого ученика была создана ситуация успеха. Объем материала огромный, да и требования к предмету повышаются с каждым годом. Многое из того, что учащимся необходимо знать, остается за рамками программы или же изучается вскользь. Особенно это касается словарного запаса учащихся.  Именно поэтому теория опережающего обучения очень полезна. На основе элементов этой технологии я провожу уроки изучения нового материала с помощью консультантов и групповой формы работы. Такую работу практикую в старших классах. Например, при изучении темы «Education » в 11 классе я разбила класс на отдельные группы, у каждой группы было опережающее задание. Заранее с консультантами сильными учениками были оговорены задачи и регламент ответов. Консультанты выступили в роли лидеров групп, распределяли обязанности внутри группы, и оценивали работу товарищей. В результате длительной подготовки и изучения дополнительной литературы урок прошел очень интересно. За короткое время урока был разобран  и обобщен огромный материал самими же учениками, получены хорошие оценки.

 Часто во время введения новой темы использую Метод "BrainStorming”(Мозговой штурм). Основной целью «учебного мозгового штурма» является развитие творческого мышления. Обычно, данный вид технологии проводится в группах от 5 до 7 человек, где «сильные» учащиеся могут занять позицию лидера, организовать деятельность группы, помогать другим и представлять конечный результат, а «слабые» учащиеся будут тянуться за остальными, выполнять посильную для них работу, тем самым ощущая собственную значимость для группы. Здесь важно, чтобы такие ученики не отстранились от работы и не переложили всю работу на остальных участников группы. Учителю необходимо следить за этим и иногда ненавязчиво вмешиваться в их деятельность.

Участники «мозгового штурма» предлагают всевозможные варианты решения проблемы, из которых выбираются только те идеи, которые могут быть использованы на практике (в среднем обсуждение ограничивается по времени — от 1 до 5 минут). Число возможных вариантов решений какой-либо проблемы прямо зависит от выбранной темы. На своих уроках я использую метод группового брейнрайтинга как один из разновидностей мозгового штурма, в рамках дифференцированного обучения. Данный метод зачастую применяется в тех группах учащихся, в которых предпочитают обсуждать идеи в письменной форме. Учащиеся записывают свои идеи и передают их другим участникам брейнрайтинга, каждый последующий ученик развивает эту идею или использует ее, как базу, для выдвижения какой-либо новой идеи, при этом не исключена взаимовыручка и взаимопомощь среди участников группы. Преимуществом данного вида является то, что все идеи записаны на листе бумаги могут быть использованы для выдвижения каких-либо новых идей Круговой мозговой штурм устанавливает порядок ответов, которые даются по кругу, принцип «одна идея за один раз». Данный метод представляет всем равный шанс для выражения своей мысли, обеспечивает активное участие каждого из членов команды, поощряет более сдержанных и слабых членов команды и ограничивает активность более доминантных сильных участников. При использовании метода группового обмена учащиеся рассаживаются по кругу или за столом и предлагают свои идеи в быстром темпе. Такой метод не позволяет учащимся долго и упорно размышлять над идеями, что присуще при добровольных ответах. Такая технология хорошо подходит для начала изучения новой темы или же для закрепления материала за несколько минут до конца урока. Если мозговой штурм используется в начале изучаемой темы, он показывает, каким словарным запасом и какими грамматическими навыками уже обладает ученик, что помогает понять, на что преподавателю нужно обратить внимание. Например, технология мозгового штурма может быть использована на предтекстовом этапе, как интерактивная организация группового обсуждения на стадии разминки и чтения незнакомого текста. Я, например, предлагаю ученикам провести мозговой штурм на тему «Food», в 6 классе УМК Starlight или например «Crimes &Minor offences» в 11 классе УМК Starlight и назвать как можно больше идей, которые ассоциируются у них с этой темой. Следует составить ментальную карту, среди идей будет фигурировать заявленная тема. Вторым шагом мозгового штурма будет объединение учащихся в мини-группы, объединив слабых учеников с сильными. Преподаватель четко оговоривает проблему, которая требует решения. Например, я предложила провести мозговой штурм по тексту, который предстоит прочитать учащимся по теме «Food» в 6 классе и «Crimes & Minor offences» в 11 классе. Главная задача ученика — записать свои мысли перед тем, как ознакомиться с новой лексикой , а после его прочтения, сделать вывод и дополнить уже новой информацией. Во время использования «мозгового штурма» критика не допускается, все высказываемые мысли должны восприниматься как что-то стоящее, даже если они сначала могут показаться глупыми, смешными, невыполнимыми. Нельзя одобрять и критиковать свою или чужую идею. Желательно все предлагаемые решения проблемы записывать. При групповом мозговом штурме учащиеся накапливают множество идей, сильные ученики помогают слабым, учитывается мнение каждого участника. При такой организации работы слабым ученикам в работе с незнакомым текстом дается карточка с объяснением сложных для понимания словами. Также благодаря мозговому штурму развиваются командные воздействия, коллективная работа, которая способствует возникновению разнообразных точек зрения и повышению групповой сплоченности.

На этапе введения новой темой урока применяю Метод "Знаем /хотим узнать / узнали”

Этот приём применим для чтения или прослушивания лекции. Учащимся предлагается начертить таблицу из трёх колонок: "Знаем /хотим узнать /узнали”. Такая же таблица находится и на доске.

• В колонку "Знаем” заносятся главнейшие сведения по заявленной теме (после обсуждения темы).

• В колонку " Хотим узнать” заносятся спорные идеи и вопросы и всё что учащиеся хотят узнать по данной теме.

• В колонку " Узнали” учащиеся записывают всё, что они почерпнули из текста, располагая ответы параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию надо расположить ниже. Затем идёт обмен соображениями со всей группой. Итоги заносятся в колонку.

Example:

При введении новых ЛЕ на уроках английского языка, я работаю с карточками разных уровней:

1. переведи с русского языка на английский язык;

2. переведи с английского языка на русский;

3. соедини картинку и слово;

4. подпиши картинку;

5. Заполни кроссворд, чайнворд;

Другой пример дифференцированного обучения иностранному языку: изучение грамматического материала Present Continuous. Освоение структур с этим временем осуществляется первоначально с опорой на наглядность (наглядное действие, картинка). Учитель задает вопросы. Работают и сильные и слабые обучающиеся. Сильные помогают своим более слабым товарищам, исправляют сделанные ими ошибки. Далее роль учителя берет на себя один из хорошо подготовленных обучающихся. После этого ведущим может быть любой ученик из группы, в том числе и менее способный. Успешно осуществляется овладение этими грамматическим материалом с помощью раздаточного материала, карточек. Предлагаются задания трех степеней сложности, в зависимости от уровня овладения обучающимися структурами в Present Continuous.

1. Для обучающихся с высокой степенью подготовленности дается задание описать картинку. Подбирается картинка, на которой представлено достаточное количество действующих лиц. Обучающийся показывает классу картинку и описывает ее. Одноклассники исправляют его ошибки и неточности.

2. Менее подготовленные воспитанники получают задание посмотреть на картинку и ответить на вопросы.

3. Обучающимся с низким уровнем обученности предлагаются карточки с глаголами в Present Continuous.

Такие дифференцированные задания позволяют слабым обучающимся переходить к освоению данного материала на более высоком уровне.

Успешно используются карточки и раздаточный материал при работе и с грамматическим материалом, например, в употреблении   Past Simple. Можно взять картинку c изображением семьи на пикнике и предложить такие задания:

1.    сильные ученики: «Расскажи, чем занимались дети в прошлые выходные» (глаголы в неопределенной форме  выписаны на доске).

2.    средние: составляют предложения по карточкам: вставьте нужный вспомогательный глагол в нужной форме;

3.    слабые: карточки, где надо поставить глагол во второй форме  (глаголы даются в конце предложения).

     В итоге получается, что все работали по одной  же картине, но в то же время выполняли разные задания. Вывод: отрабатывая таким образом грамматические явления, ученики усваивают их на доступном им уровне.

      Проблема ликвидации разрыва между сильными, средними и слабыми При работе с грамматическим материалом в рамках дифференцированного обучения я предлагаю заполнить таблицу с графами:  "Случаи употребления”/ "Указатели” / "Схемы”.

Класс делится на три группы. Каждая выполняет свою функцию.

• Группа получает карточки с типовыми предложениями по теме;

• Первая группа выявляет основные случаи употребления времени— описывает действия;

• Вторая — находит указатели, слова-помощники;

• Третья — составляет схемы утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

На этом этапе основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. Индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек, в форме игры или парного (группового) задания. Учащимся раздаются карточки со слогами, из которых они составляют слова по изученной теме, затем составляют словосочетания и предложения с этими словами. Мотивированным учащимся можно задать на дом составить рассказ, загадку с этими словами.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей мотивированных можно сразу же предложить выполнить практическое задание. Для детей с низкой мотивацией предлагается работа с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. При закреплении нового материала проводятся самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп - различное. Если материал сложный, то формируются пары, куда входит один из сильных учеников, и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет. Осуществляется дифференциация и при проведении практических работ. Используется взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым, коллективные проекты с различным комплектованием групп.

Игры.

          Игры позволяют осуществлять дифференцированный подход к учащимся, вовлекать каждого школьника в работу, учитывая его интересы, склонность, уровень подготовки по языку. Упражнения игрового характера обогащают учащихся новыми впечатлениями, активизируют словарь, выполняют развивающую функцию, снимают утомляемость. Они могут быть разнообразными по своему назначению, содержанию, способам организации и проведения. С их помощью можно решать какую- либо одну задачу (совершенствовать грамматические, лексические навыки и т.д. ) или же целый комплекс задач: формировать речевые умения, развивать наблюдательность, внимание, и творческие способности и т.д.

Одни игры выполняются учащимися индивидуально, другие – коллективно.

Каждое упражнение игрового характера требует не менее 10-12 минут учебного времени.

Индивидуальные и тихие игры можно выполнять в любой момент урока, коллективные – желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности, они требуют подвижности. Одно и то же упражнение может использоваться на разных этапах обучения. При этом изменяется лингвистическая наполняемость игры, способ ее организации и проведения.

         Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование ролевых игр. Известно, что ролевая игра представляет условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена  в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра может использоваться как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом. В ней всегда представлена ситуация, которая создается как вербальными средствами, так и невербальными: изобразительными, графическими, монологическим/ диалогическим текстом и т.д.

Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить. В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров. Описание роли дается в ролевой карточке. Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль. Роли распределяю я , но их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личных характеристик учащихся, а также от степени овладения ими иностранным языком. Например во 2 классе использую ролевую игру «Знакомство»:

Примерный диалог:  

-         Hello!

-         Hello! What is your name?

-         My name is Jill. What is your name?

-         My name is Ann. How old are you?

-         I`m seven. How old are you?

-         I am eight. Can you dance?

-         Yes, I can. Can you draw?

-         Yes, I can. Bye, Jill.

-         Bye, Ann.

((фото детей) фото страниц книги и сочинения.

В 6 классе я работаю по учебнику Starlight, который предлагает большое количество разнообразных языковых ситуаций, представленных в диалогах. Дети с высокой успеваемостью не только проигрывают и заучивают диалоги, но и сами по предложенным клише составляют свои собственные диалоги.

Например: Диалог в ресторане и покупка билета.

Cluster-Method (гроздь) — служит для стимулирования мыслительной деятельности. Спонтанность, освобождённая от какой - либо цензуры. Графический приём систематизации материала. Мысли не громоздятся, а "гроздятся”, т. е. располагаются в определённом порядке. В чем же заключается дифференцированный подход к выполнению этого задания. Сильным ученикам предлагаю создать кластеры, состоящие из 4 и более ассоциативных цепочек, включающих не только отдельные слова, но и фразы, менее подготовленным- до 3.

Технология составления:

• Ключевое слово;

• Запись слов, спонтанно приходящих в голову, записываются вокруг основного слова. Они обводятся и соединяются с основным словом.

• Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки.

• Взаимосвязанные понятия соединяются линиями.

Возможности использования

Кластеры могут стать как ведущим приёмом на стадии вызова (evocation)

Систематизация информации, полученной до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков; на стадии рефлексии (reflection)

Исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (индивидуально и в группах) так и стратегией урока в целом

В своей работе использую метод синквейна, стихотворение, состоящее из пяти строк.как обобщение работы по тексту. При этом наиболее эффективной представляется парная организация работы, где организовываю работу сильного и слабого ученика. Каждому учащемуся даётся 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн, затем он повернётся к партнеру и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это дает возможность критически рассмотреть данную тему. Этот метод требует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами. Это может породить дальнейшую дискуссию.В этой работе эффективность усвоения новой лексики, наглядно будет продемонстрирована в правильном, логически обоснованном употреблении слов и фраз по заявленной теме. При этом слабый ученик будет наряду с сильным стремится не отстать и внести свои предложения. Иногда провожу синквейны индивидульно-ориентированные; детям менее подготовленным предлагается более простое понятие, более мотивированным ученикам –сложные.

Правило написания синквейна

1.     В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2.     Вторая строчка — это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3.     Третья строчка — это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

4.     Четвертая строка — фраза из четырех строк, показывающая отношение к теме

5.    Последняя строка — это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Example« Enjoy English»( 8 кл.) .

ПРИМЕР. Тема «Hobbies».

1. (Reading)

2. Interesting, boring.

3. To read, to devour, to sit

4. Choose a book as you choose a friend.

5. Books.

III. 1) (Watching films)

2) Funny, interesting.

3) To laugh, to relax, to enjoy.

4) They are worth seeing.

5) Cinema

Таким образом, синквейн — приём технологии развития критического мышления, позволяющий в нескольких словах изложить учебный материал на определенную тему и добиться более глубокого его осмысления. При дифференцированном обучении синквейны Синквейн обогащает словарный запас, подготавливает к краткому пересказу, учит формулировать идею (ключевую фразу).

Разноуровневые задания необходимы и в таком виде деятельности как аудирование. Обучающимся предлагается текст по аудированию, в котором есть незнакомые лексические единицы, без знания которых затруднено понимание текста. Опыт показывает, что значительная трудность для некоторых обучающихся при выполнении задания по аудированию представляет и понимание содержания текста и умение показать учителю, что оно понятно (т.е. раскрытие содержания). Поэтому сильным учащимся можно предложить пересказать этот текст. Один обучающийся начинает рассказывать, другой продолжает рассказ. Проконтролировать знание текста слабыми школьниками можно с помощью вопросов. Самый главный вопрос, который стоит перед учителем в данной ситуации: способны ли сильные и слабые обучающиеся понять содержание текста в равной мере? Очевидно, нет. Поэтому можно предложить сильным учащимся раскрыть содержание текста после первого предъявления, ответив на некоторые ключевые вопросы. После второго предъявления менее способные ученики пересказывают текст, слабые отвечают на вопросы. Так удается формировать навыки аудирования у всех обучающихся.

Домашнее задание:

Детей с высокой мотивацией нужно учить работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера, а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Средним и слабым тоже предлагается выступить, но для подготовки дается литература или указывается источник. Объем материала для изложения регламентируется. Для преодоления пробелов в знаниях детям даются небольшие дополнительные упражнения.

4. Контроль и самоконтроль.

Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;

 умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

 составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

 умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;

осуществление оперативной обратной связи.

На этапе проверки и оценки знаний и умений, можно использовать тестовые задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Можно использовать перфокарты, задания на подстановку и т.д. При письменном опросе используются карточки различной степени сложности, тесты разных уровней. Используются для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Устная проверка знаний: первыми вызываются учащихся с низкой мотивацией, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания высокомотивированным учащимся найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). В конце изучения раздела проводятся контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по разным уровням.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

Нельзя считать, что слабые должны работать меньше. Их способности развиваются, а успех приходит в деятельности.

Разноуровневые задания облегчают организацию занятий в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями. Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и слабых, появилась уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рискуют пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению. При таком способе подачи материала, его отработке у учащихся развивается логическое мышление, развиваются коммуникативные способности, повышается активность. Каждый ребёнок – это индивидуальность и работать с ним надо осторожно и с любовью. В своей педагогической деятельности я придерживаюсь следующих принципов работы с учащимися:  от творчества учителя к творчеству ученика;  предупредить, а не наказать незнание;  мотивация, а не констатация;  ученик должен испытать успех;  обучать школьников на эмоциях радости;  развивать мотивацию к самостоятельному поиску решений;  сделать главной заповедью своей педагогической деятельности: “Не навреди”.