Формирование и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования

Формирование и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ аспекты ФОРМИРОВАНИя И ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОВНЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ .……...…..
1.1. Теоретические подходы к формированию и оценке коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования 1.2. Особенности формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования 1.3. Модель формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования
Выводы по Главе 1………………………………………...……………….
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОВНЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ……………………….……………………………
2.1. Методика формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования……………………………………………….…… 2.2. Организация апробации и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования 2.3. Результаты апробации и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования
Выводы по Главе 2…………………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………….………………………..…
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………...…………
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………….….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема формирования и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования является актуальной в связи с реализацией развивающего потенциала общего образования, развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей обучающимся умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Образовательный процесс в современной начальной школе ориентируется на развитие творческих возможностей ребёнка и формирование способности учащихся к самообразованию. Важнейшим приоритетом начального общего образования становится развитие личности через формирование универсальных учебных действий (познавательные, регулятивные, личностные и коммуникативные).

В широком значении термин “универсальные учебные действия” означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [1].

Универсальные учебные действия составляют систему в составе личностных (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание), регулятивных (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка), познавательных (общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем), коммуникативных (планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка) универсальных учебных действий.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих обучающимся умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся». В связи с этим особую важность приобретает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса [2].

На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова и др.

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки обучающихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, B.В. Репкиным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукерман др.

Подходы к формированию универсальных учебных действий обучающихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой и др.

Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов (Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.) в контексте обсуждения проблемы учебной деятельности: умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.

ФГОС начального общего образования определяет ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования следующим образом:

Реализация ценностных ориентиров общего образования в единстве процессов обучения и воспитания, познавательного и личностного развития обучающихся на основе формирования общих учебных умений, обобщённых способов действия обеспечивает высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития обучающихся.

Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в младшем школьном возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленным низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования и расплывчатости его инвариантного ядра. Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих компетентность «умения учиться».

Таким образом, анализ теоретических подходов к формированию и оценке коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования в различных регионах страны позволили выявить следующие противоречия между:

• необходимостью организации образовательного процесса на уровне начального общего образования, ориентированного на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное формирование данной деятельности;

• потребностью формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста и отсутствием методики формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования;

• необходимостью выделения критериев сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся и применяющимися на практике педагогами оценками учебной деятельности обучающихся на уровне начального общего образования;

• необходимостью использования современных методов оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий и применяющимися на практике традиционными методами оценки учебной деятельности обучающихся.

Решение выявленных противоречий определяет актуальность исследования, заключающегося в разработке модели и методики формирования и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования. В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом:

• каковы теоретические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования?

• каковы методические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования?

• каковы критерии оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования?

• каковы методы оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужит основанием для определения темы исследования: «Формирование и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уровне начального общего образования.

Предмет исследования – формирование и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования.

Цель исследования – разработать модель и методику формирования и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования и провести апробацию и оценку коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

Гипотеза исследования. Если формирование и оценку коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования осуществлять на теоретических основаниях, определяющих цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения и средства контроля и оценки уровня учебной деятельности обучающихся, то разработанная методика и модель формирования и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования позволит:

• сформировать у каждого обучающегося на уровне начального общего образования коммуникативные универсальные учебные действия;

• определить критерии сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся на уровне начального общего образования;

• оценить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся на уровне начального общего образования;

• осуществить индивидуализацию оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся на уровне начального общего образования.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических подходов к формированию и оценке коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

2. Определить особенности формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

3. Разработать модель формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

4. Разработать методику формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

5. Организовать и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности методики формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория развития психики ребенка (Л.С. Выготский), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория периодизации детского психического развития (Д.Б. Эльконин), теория основных типов мышления человека (В.В. Давыдов), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов и др.).

Достоверность и обоснованность результатов достигались следующими методами исследования:

• теоретическими методами исследования поставленных проблем (системный подход, анализ и синтез, проведение аналогий, обобщение, моделирование);

- экспериментальными методами и формами работы (наблюдение педагогических явлений, исследование констатирующего и поискового характера, анкетирование, тестирование, опытная проверка и внедрение разработанной методики).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 1 г. Малоярославец. В исследовании приняло участие 20 детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель и методика формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования может быть использована при обучении школьников на уровне начального общего образования в образовательных организациях. Методика формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования также может быть использована при подготовке педагогических кадров в педагогическом вузе, а также при повышении профессиональной квалификации педагогических работников.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, отражающих теоретические и практические аспекты проведенного исследования, заключения, списка используемой литературы, включающего наименование, и приложения.

Общий объем работы – страниц. Основной текст работы – страницы, включая таблицы и рисунка. Приложения занимают страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ аспекты ФОРМИРОВАНИя И ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОВНЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Теоретические подходы к формированию и оценке коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория развития психики ребенка (Л.С. Выготский), теория деятельности (А.Н. Леонтьев) [20], теория периодизации детского психического развития (Д.Б. Эльконин) [40], теория основных типов мышления человека (В.В. Давыдов) [13], теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин [40, с. 212], В.В. Давыдов [12, с. 133], В.В. Рубцов [30, с. 159], Г.А. Цукерман [33, с. 224]), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов [12], В.В. Репкин [28, с. 13], В.В. Рубцов [30, с. 159], Д.Б. Эльконин [38]).

В соответствии с культурно – исторической теорией Л.С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как “взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата” [19].

В контексте концепции универсальных учебных действий определяет коммуникацию как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера [31]. В словаре отмечается, что коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают [31]:

- социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

- умение слушать и вступать в диалог;

- участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В соответствии с ФГОС к коммуникативным учебным действиям относятся [34]:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов —инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиски, оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской [8, с. 136], А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой [4] и др.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже [25], А. Перре-Клермон [24]) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В итоге формируются коммуникативные умения:

- слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;

- самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием);

- выражать свои мысли в письменной форме точно, компактно, без искажения;

- выражать свои мысли в устной форме точно, компактно, без искажения.

- работать в сотрудничестве

Из содержания ФГОС следует, что коммуникативные универсальные учебные действия могут быть разделены на три группы [34]:

- коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

-коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро–согласование усилий по достижению общей цели);

-коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии).

Коммуникативные УДД позволяют выпускнику научиться [ссылка]:

• адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

• формулировать собственное мнение и позицию;

• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

• строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

• задавать вопросы;

• контролировать действия партнёра;

• использовать речь для регуляции своего действия;

• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Выпускник получит возможность научиться [ссылка]:

• учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные от собственной;

• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;

• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;

• аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

• продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учёта интересов и позиций всех участников;

• с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия;

• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

• адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач, планирования и регуляции своей деятельности.

1.2. Особенности формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [9, с. 295].

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты [13]:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

• приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

• ориентация на партнера по общению;

• умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева; А.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский). К6-6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а так же грамотно оформлять свою мысль в грамматически не сложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого [15].

Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности [4].

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими [4].

В 6—7-лет нем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои срок и применительно к разным предметно – содержательным сферам [4].

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. На этапе пред школьной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но безвнутреннего согласия подчиниться авторитету партнера [4].

В число основных составляющих организации совместного действия входят [ссылка]:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно – возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно – возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже вне однозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение непросто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания [4].

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [9, с. 295].

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлективность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи [9, с. 295].

В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а так же передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно – возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми [9, с. 295].

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности [9].

Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно – возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, входе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин., во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т.п. [34].

Проектная деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы через постановку проблемы организовать мыслительную деятельность учащихся, развивать их коммуникативные способности и творчески подходить к результатам работы. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика. Самое важное то, что ребенок сам определяет тему проекта, его содержание, в какой форме и как пройдет его презентация. Работа над проектом ведется поэтапно. На каждом этапе решаются определенные задачи, намечается деятельность учащихся и учителя. Завершающим этапом работы является защита проекта, где происходит оценивание результатов деятельности.

Личностные универсальные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [ссылка].

Регулятивные универсальные действия дают учащимся организовать их учебную деятельность [ссылка].

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы [ссылка].

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [ссылка].

Рассмотрим основные этапы работы над проектом и соотнесем их с формируемыми УУД.

1. Погружение в проект. Формулировка проблемы проекта. Постановка цели и задач.

Регулятивные действия – целеполагание.

Познавательные действия – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, проблемы; самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

2. Организация деятельности. Организация рабочих групп. Определение роли каждого в группе. Планирование совместной и индивидуальной деятельности по решению задач проекта. Определение возможных форм презентации проектного продукта.

Регулятивные действия – планирование и прогнозирование.

Познавательные действия – поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; рефлексия способов и условий действия.

Коммуникативные действия – планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации [ссылка].

3. Осуществление проектной деятельности. Активная и самостоятельная работа учащихся. Оформление полученных результатов.

Регулятивные действия - саморегуляция и оценка, контроль и коррекция.

Познавательные действия - структурирование знаний; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; моделирование.

Коммуникативные действия – умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

4. Презентация результатов.

Познавательные действия – осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме.

Коммуникативные действия – владение монологической и диалогической формами речи.

Коммуникативные универсальные учебные действия в отличие, в частности, от познавательных, связаны с методами организации учебно-воспитательного процесса, а не с содержанием обучения. Для усвоения коммуникативных УУД необходимы процедуры отличающиеся от освоения предметных знаний. Учащийся постигает коммуникативные УУД через включенность в необходимую деятельность и последующую рефлексию своих действий. Работа по формированию коммуникативных УУД ведется в ходе освоения предметных знаний при использовании специальных видов деятельности с предметным содержанием и за счет изменения методов сотрудничества учащихся. Необходимым содержательным материалом являются предметные знания и умения [18].

Коммуникативные УУД обеспечивают возможность сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.

Хотелось бы обратить внимание на значимость роли учителя при формировании коммуникативных УУД. Учитель является ролевой моделью для ученика, образцом для подражания. Основой для построения конструктивных отношений учитель – ученик должно стать позитивное взаимодействие, при котором:

• учитель внимательно следит за своей речью, обращаясь к ученикам и наблюдая за их ответной реакцией;

• учитель не допускает слов или действий, побуждающих ребенка негативно думать о самом себе;

• учитель использует улыбку как профессиональный инструмент, который позитивно подкрепляет ребенка, уменьшает психологический дискомфорт и повышает мотивацию [26].

Коммуникативные универсальные учебные действия необходимы для формирования социальной компетентности: умения слушать и вступать в диалог; учёта позиций партнеров; сотрудничать; интегрироваться в группу сверстников; участвовать в коллективном решении проблем. Наиболее благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу на уроке создают групповые формы работы. При организации работы в парах и группах каждый ученик размышляет, не просто сидит на уроке, предлагает своё мнение, пускай оно и неправильное, в группах рождаются дискуссии, обсуждают различные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. И что особенно важно, групповая форма работы позволяет решить задачу индивидуального подхода в условиях массового обучения (взаимодействие детей ради выявления и реализации индивидуальных возможностей и потребностей). Ученики учатся обсуждать задачу, намечать пути её решения, реализовать их на практике и представлять найденный совместно результат.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов [ссылка]:

1. Подготовка к выполнению группового задания:

• постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

• инструктаж о последовательности работы;

• раздача раздаточного материала по группам.

2. Групповая работа:

• знакомство с материалом, планирование работы в группе;

• распределение заданий внутри группы;

• индивидуальное выполнение задания;

• обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

• обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

•  подведение итогов группового задания.

3.Заключительная часть:

• сообщение о результатах работы в группах;

• анализ познавательной задачи, рефлексия;

• общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

Класс делится на группы (пары, тройки и др.) для решения конкретных задач; каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща. Однородная групповая работа предполагает выполнение группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. Состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Методы обучения в группе: кооперативное обучение; групповая дискуссия; мозговой штурм.

Кооперативное обучение – это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Групповая дискуссия – это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Мозговой штурм или свободное выражение мыслей, приводит к появлению множества идей. При организации групповой работы следует соблюдать правила: говори спокойно и ясно; называй товарища по имени; говори только по делу; внимательно слушай ответ, потому что будешь исправлять, дополнять, оценивать. Одним из главных условий качественной работы группы является наличие взаимопонимания между членами группы, умение разрешать конфликты, культурный диалог. Коллективные виды работ делают урок более интересным, живым, воспитывают у детей сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснить и постоянно контролировать знания у ребят всего класса. У детей повышается уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий. Учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы; при делении класс на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, по объёму учебного материала [ссылка].

Для формирования коммуникативных действий можно предложить ученикам задания, выполнение которых должно обеспечить возможность сотрудничества учеников (работа в парах/группах). Работа в группе развивает: умение слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться.

Групповая деятельность обучающихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка обучающихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных детей.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение обучающихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Важный процесс групповой работы - обсуждение, на котором также происходит формирование коммуникативных УУД. Он состоит из нескольких этапов:

1 этап: заключается в выдвижении каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, без оценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того, чтобы затем выразить свое отношение к каждой из них.

2 этап: обсуждение высказанных гипотез (генерирование идей).На этом этапе участникам групп понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие.

3 этап: выработка группового решения, которое рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них.

4 этап: обсуждение итогов работы группы, где участники группы выдвигают из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются.

5 этап: обсуждение процесса работы (этот этап не так часто встречается в реальной практике – как правило не хватает времени). Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше, чем представляется. Можно задать учащимся вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников способствовали работе, а какие мешали? И, наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?»

Преимущества групповой работы в формировании коммуникативных УУД:  формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи;  учит правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания, столь необходимое для развития личности;  учит участвовать и контролировать свое участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию;  открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков);  меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность;  у каждого ребенка есть возможность выдвинуть и реализовать идею;  улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению, т.е. учит понимать друг друга и самих себя, относится друг к другу и к себе с большим уважением.

Значимость проектной деятельности обусловлена тем, что важнейшей задачей современной системы образования является формирование УУД, что достигается путем сознательного, активного присвоения учениками социального опыта.

Организация проектной деятельности младших школьников способствует формированию универсальных учебных действий младших школьников.

В сфере личностных УУД:

• развитие познавательных интересов, учебных мотивов;

• формирование самооценки;

• развитие доброжелательности, доверия и внимания к людям, готовности к сотрудничеству.

В сфере регулятивных УУД:

• умение в сотрудничестве с учителем определять цели деятельности, ставить новые учебные задачи;

• составление плана работы и следование ему по достижению цели;

• сопоставление получающегося результата с исходным замыслом;

• понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации;

• оценивание полученной информации для проверки гипотезы, ответа на поставленный проблемный вопрос.

В сфере познавательных УУД:

• умение самостоятельно выделять и формулировать проблему, ставить цель;

• умение выдвигать гипотезы и их обосновывать;

• предполагать, какая информация нужна;

• отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски;

• сопоставлять  и отбирать информацию, полученную из  различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

• сравнивать, обобщать, делать выводы.

В сфере коммуникативных УУД:

• умение работать в группе;

• умение слушать собеседника и вступать с ним в диалог;

• умение участвовать в коллективном обсуждении;

• умение задавать вопросы;

• умение выражать мысли.

1.3. Модель формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования

Модель обычно определяют как некий объект (систему), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте, оригинале. В процессе моделирования социально-педагогических явлений могут создаваться различные идеальные модели, каждая из которых отражает знания об объекте в форме определенной совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов и выражает теоретическую схему моделируемого объекта [Белкина, В. Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками [Текст] : монография / В. Н. Белкина. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. – 305 с.].

Модель формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста представляет собой педагогическую систему по формированию данной группы умений.

При разработке модели формирования коммуникативных умений является подход к ее построению осуществив поиск особенностей и доминирующих тенденций. При всем многообразии подходов поиск развивался в пределах четырех основных тенденций: сохранении структурных качеств советской единой образовательной системы, работающей по единым программам; «рыночного» типа образовательной системы, построенной как спектр образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его социальных притязаний и финансовых возможностей; культурологической модели, описываемой как гуманный социум, способный гармонизовать отношения личности и государства; культуротворческой модели, ориентированной на становление личности ребенка [Волынкин, В. И. Педагогика в схемах [Текст] : учеб. пособие / В. И. Волынкин. – Ростов-н/Д. : Феникс, 2007. – 283 с.].

Принципы формирования коммуникативных умений [ссылка]:

• Деятельностный и единства деятельности и общения;

• Эмоциональной увлеченности и творчества;

• Минимакса и гуманистической направленности;

• Интеграции и целостного представления о мире.

В модель также включены педагогические условия в деятельности организации, которых будет определять эффективность формирования коммуникативных умений и навыков: психологического комфорта, реализации комплекса коммуникативных игр, изменчивости, отражающей характер игровой деятельности, добровольных, коллективный характер игр [ссылка].

1. Создание психологического комфорта, создание условий, в которых дети чувствуют себя "как дома", нацеливание детей на успех в совместной деятельности, получение удовольствия от самой деятельности.

2. Реализация комплекса коммуникативных игр, который обеспечивает поэтапное развитие коммуникативных умений. Игры, представляющие собой основу данной модели, обязаны представлять специально выстроенную систему, в которой каждый этап основывается на предыдущий и подготавливает следующий.

3. Вариативность. Прежде всего это относится к выбору игр. Не все игры, предлагаемые в программе нужно обязательно проводить, можно выбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют возможностям педагога и интересам детей. Во-вторых, это относится к повторению одних и тех же игр, игровых упражнений. Многократное вариативное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. В-третьих, это условие относится к возможности спокойно, чтобы непредвиденные ситуации на занятиях, поиска решений.

4. Рефлексивный характер игровой деятельности. Рефлексия, связанная с организацией игровой деятельности это оценка педагогом состоявшегося взаимодействия участников игрового процесса.

5. Добровольность участия детей в игровой деятельности. Игра является потребностью и выражением сущностных сил ребенка, видом деятельности, в котором ребенок стремится сам быть хозяином в пространстве своей игры, определять ее ход. Если мы будем насильственно заставлять ребенка играть, свято следуя нашим представлениям о том, как должен выглядеть этот процесс, игра может не развернуться, будет увядать, деградировать и как вид деятельности.

6. Коллективный характер игровой деятельности выражается в формировании коммуникативных умений в процессе совместной групповой деятельности.

Разделы работы по формированию коммуникативных умений детей [ссылка]:

1. Формирования внимания к партнеру.

2. Развитие согласованности действий партнеров.

3. Погружение в общие переживания.

4. Оказание помощи друг другу в игровых ситуации.

5. Выражение положительных качеств друг друга.

6. Оказание реальной помощи друг другу.

Модель формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий

Принципы формирования коммуникативных умений

Деятельностный и единства деятельности и общения

Эмоциональной увлеченности и творчества

Минимакса и гуманистической направленности

Интеграции и целостного представления о мире

Разделы работы по формированию коммуникативных умений детей

Формирования внимания к партнеру

Развитие согласованности действий партнеров

Погружение в общие переживания

Выражение положительных качеств друг друга

Оказывание реальной помощи друг другу

Критерии сформированности коммуникативных умений

– внимание к партнеру по общению; – стабильность процесса принятия информации; – умение полно выразить мысль, намерение, просьбу.

– ориентация на партнера; – отсутствие конфликтных ситуаций или умение разрешить их адекватными способом; – умение ориентироваться в ситуации общения.

– понимание эмоции и эмоционального состояния другого; – понимание отношения другого к себе; – способность к выделению личностных качеств другого.

Структура и содержание коммуникативных умений

Информационно - коммуникативные умения: умения принять и передать информацию

Интерактивные умения: умение взаимодействовать с партнером в ходе деятельности и готовность к взаимодействию

Перцептивные умения: восприятие другого, не-Я; восприятие межличностных отношений

Коммуникативные действия

Коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности)

Коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро–согласование усилий по достижению общей цели)

Коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии)

Оценка коммуникативных действий

Умение договариваться, находить общее решение, ставить цели и планировать ее достижение, распределять функции в группе, умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, умение разрешать конфликты, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе; способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее, как задачу — через анализ ее условий.

Диалог в общении, рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий, способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Выводы по Главе 1

1. Проведен анализ теоретических подходов к формированию и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

Культурно-историческая теория развития психики ребенка (развитие высших психических функций), теория деятельности (система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов), теория периодизации детского психического развития (кризисные периоды), теория основных типов мышления человека (мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования), теория учебной деятельности (соотношение обучения и развития), теория развивающего обучения (развитие наблюдения, внимания, мышления).

2. Определены особенности формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий.

Особенностями формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий являются:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

• ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения;

• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

• учет разных мнений и умение обосновать собственное;

• умение договариваться, находить общее решение;

• рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;

• умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

•  способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

• взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания;

• умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Оценка коммуникативных универсальных учебных действий:

• отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу;

• участвовать в диалоге на уроке и внеурочное время;

• умение работать в паре;

• соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить;

• понимать речевое обращение другого человека;

• слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки, выполняя различные роли в группе;

• сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи);

• умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

• способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

• взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

3. Разработана модель формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования.

Модель формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий включает в себя:

Принципы формирования коммуникативных умений:

• Деятельностный и единства деятельности и общения;

• Эмоциональной увлеченности и творчества;

• Минимакса и гуманистической направленности;

• Интеграции и целостного представления о мире.

Разделы работы по формированию коммуникативных умений детей:

• Формирования внимания к партнеру;

• Развитие согласованности действий партнеров;

• Погружение в общие переживания;

• Оказывание реальной помощи друг другу;

• Выражение положительных качеств друг друга.

Критерии сформированности коммуникативных умений:

– внимание к партнеру по общению;

– стабильность процесса принятия информации; – умение полно выразить мысль, намерение, просьбу;

– ориентация на партнера;

– отсутствие конфликтных ситуаций или умение разрешить их адекватными способом;

– умение ориентироваться в ситуации общения;

– понимание эмоции и эмоционального состояния другого;

– понимание отношения другого к себе;

– способность к выделению личностных качеств другого.

Структура и содержание коммуникативных умений:

• Информационно - коммуникативные умения: умения принять и передать информацию;

• Интерактивные умения: умение взаимодействовать с партнером в ходе деятельности и готовность к взаимодействию;

• Перцептивные умения: восприятие другого, не-Я; восприятие межличностных отношений.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОВНЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Методика формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования

             Методы, приемы, средства обучения; формы организации деятельности учащихся; педагогические технологии для формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

• Проблемный диалог;

• Групповая, парная, индивидуальная формы организации деятельности учащихся;

• Работа по решению проектных задач;

• Ролевые игры;

• Применение словарей, справочников, ИКТ;

• Работа с учебником (вариативная и инвариантная части);

• Взаимоконтроль устных и письменных ответов по заранее определенным критериям, образцам;

• Организация взаимопомощи;

• Взаимооценивание устных и письменных ответов по заранее определенным критериям;

• Рефлексия: вопросы, символы – кружки, листы обратной связи, смайлики;

• Творческие задания.

Виды заданий и игр для формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

составь задание партнеру, отзыв на работу товарища,  групповая работа по составлению кроссворда, диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи), «Подготовь рассказ...», «Опиши устно...», «Объясни...», игры и упражнения на развитие коммуникативных навыков, на сплочение коллектива: «Паутинка», «Туристы и скалы», «Ассоциации», «Инопланетяне», «Наследство», «Незнакомая планета», «Интервью», «Рукавички», «Разговор через стекло», «Пум - пум», «Отгадай, о ком говорим», и другие.  

2.2. Организация апробации и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования

Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 1 г. Малоярославец. В исследовании приняло участие 20 детей младшего школьного возраста.

10 детей в возрасте 6,5 – 7 лет (ученики первого класса) и 10 детей в возрасте 9,5 – 10 лет (ученики четвертого класса).

Для исследования уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий провели экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

1. Констатирующий этап эксперимента.

2. Формирующий этап эксперимента.

2. Контрольный этап эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. В ходе были сформулированы задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать методики диагностики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

2. Отобрать детей для экспериментального исследования.

3. Провести их обследование.

4. Сформулировать выводы об уровнях сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

В экспериментальном исследовании использовали следующие методики:

1. Методика «Левая и правая стороны» [4].

2. Методика «Рукавички» [4].

3. Методика «Ваза с яблоками» [25].

4. Методика «Братья-сестры» [4].

5. Методика «Кто прав?»

6. Методика «Дорога к дому»

Для методики «Левая и правая стороны» [4] с каждым ребенком проводилась беседа. Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Для методики «Рукавички» [4] дети сидели в классе, по парам. Были розданы заранее приготовленные нарисованные рукавички детям и одинаковый набор цветных карандашей каждому ребенку, и прочитана инструкция. Когда дети приступили к выполнению задания, оценивалось так же могли ли дети найти общее решение задания, или возник конфликт. Наблюдение за детьми происходило до того момента пока они не закончили выполнение задания. Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества (кооперация).

Для методики «Ваза с яблоками» [25] дети сидели в классе по одному, каждому ребенку был роздан листок с заданием и прочитана инструкция. Далее, после выполнения заданий, был произведен анализ рисунков.

Для методики «Братья-сестры» [4] была произведена беседа с каждым ребенком, ребенку задавались вопросы, а его ответы фиксировались и далее анализировались.

При проведении методики «Кто прав?» проводилась индивидуальная беседа с ребенком. Ребенку был предоставлен текст трех заданий и заданы вопросы. Ответы ребенка фиксировались и далее анализировались.

При проведении методики «Дорога к дому» двух детей усадили друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дали карточку с линией, изображающей путь к дому, другому – карточку с ориентирами-точками. Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию – дорогу к дому – по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

В таблице 1 представлена выборка испытуемых, принявших участие в экспериментальном исследовании уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Таблица 1

Выборка испытуемых

№ п/п	Испытуемый	Возраст
1.	Андрей К.	9,5 лет
2.	Амирхан С.	6,5 лет
3.	Арсений Д.	7 лет
4.	Алина К.	6,5 лет
5.	Виктор С.	10 лет
6.	Глеб Ц.	9,5 лет
7.	Евгения М.	6,5 лет
8.	Екатерина К.	6,5 лет
9.	Илья Н.	10 лет
10.	Игорь С.	7 лет
11.	Кирилл С.	10 лет
12.	Мария А.	7 лет
13.	Михаил Б.	10 лет
14.	Никита П.	7 лет
15.	Семен С.	7 лет
16.	Татьяна Л.	6,5 лет
17.	Тимофей К.	9,5 лет
18.	Тимур Л.	10 лет
19.	Ульяна П.	10 лет
20.	Ярослав Е.	10 лет

В ходе контрольного этапа эксперимента были поставлены следующие задачи:

1. Провести повторное обследование детей по вышеописанным методикам.

2. Сформулировать выводы об уровне сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

2.3. Результаты апробации и оценки коммуникативных универсальных учебных действий на уровне начального общего образования

Результаты диагностики обучающихся первого класса по методике «Левая и правая стороны» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики обучающихся по методике «Левая и правая стороны» [4] на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Арсений Д., Татьяна Л.	Амирхан С., Евгения М., Екатерина К., Игорь С., Мария А., Никита П., Семен С.,	Алина К.
%	20	70	10

Результаты показали, что 70% (7 детей) испытуемых имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) имеют 20% (2 ребенка) испытуемых. А высокий уровень имеют 10% (1 ребенок) испытуемых.

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Левая и правая стороны» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 1.

Рис. 1. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

на констатирующем этапе эксперимента

по методике «Левая и правая стороны» [4]

Результаты диагностики обучающихся первого класса по методике «Рукавички» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики обучающихся по методике «Рукавички» [4] на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Арсений Д., Никита П., Екатерина К.	Татьяна Л., Амирхан С., Евгения М., Игорь С., Мария А., Семен С., Алина К.
%	30	70	0

Большая часть испытуемых – 70 % (7 испытуемых) имеют средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества (кооперация). Низкий уровень имеют 30 % (3 испытуемых), а высокий уровень сформированности не имеет ни один испытуемый.

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Рукавички» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 2.

Рис. 2. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Рукавички» [4]

Результаты диагностики обучающихся первого кдасса по методике «Ваза с яблоками» [25] на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики обучающихся по методике «Ваза с яблоками» [25] на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
	Арсений Д., Екатерина К.	Татьяна Л., Амирхан С., Евгения М., Игорь С., Никита П., Семен С., Алина К.	Мария А.
%	20	70	10

70 % (7 испытуемых) имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) имеют 20 % (2 испытуемых), а высокий уровень – 10 % (1 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Ваза с яблоками» [25] на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 3.

Рис. 3. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Ваза с яблоками» [25]

Результаты диагностики обучающихся первого класса по методике «Братья-сестры» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики обучающихся по методике «Братья-сестры» [4] на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Екатерина К., Татьяна Л., Никита П., Игорь С.	Арсений Д., Амирхан С., Семен С., Мария А., Алина К.	Евгения М.
%	40	50	10

Результаты показали, что 40 % (4 испытуемых) имеют низкий уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Средний уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника имеют 50 % (5 испытуемых), а высокий уровень – 10 % (1 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Братья-сестры» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 4.

Рис. 4. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Братья-сестры» [4]

Результаты диагностики обучающихся четвертого класса по методике «Кто прав?» на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты диагностики обучающихся по методике «Кто прав?» на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Тимур Л.	Глеб Ц., Кирилл С., Ульяна П.	Андрей К., Виктор С., Тимофей К., Илья Н., Михаил Б., Ярослав Е.
%	10	30	60

Результаты показали, что 60 % (6 испытуемых) имеют высокий сформированности уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Средний уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника имеют 30 % (3 испытуемых), а низкий уровень – 10 % (1 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Кто прав?» на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 5.

Рис. 5. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Кто прав?»

Результаты диагностики обучающихся четвертого класса по методике «Дорога к дому» на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты диагностики обучающихся по методике «Дорога к дому» на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Тимур Л., Кирилл С.,	Глеб Ц., Ульяна П.	Андрей К., Виктор С., Тимофей К., Илья Н., Михаил Б., Ярослав Е.
%	20	20	60

Результаты показали, что 60 % (6 испытуемых) имеют высокий сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. Средний уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности имеют 20 % (2 испытуемых), а низкий уровень – 20 % (2 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Дорога к дому» на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 6.

Рис. 6. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Дорога к дому»

Результаты диагностики обучающихся первого класса по методике «Левая и правая стороны» [4] на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 8.

Таблица 8

Результаты диагностики обучающихся по методике «Левая и правая стороны» [4] на контрольном этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Татьяна Л.	Амирхан С., Евгения М., Арсений Д., Екатерина К., Игорь С., Мария А., Никита П., Семен С.,	Алина К.
%	10	80	10

Результаты показали, что 80% (8 детей) испытуемых имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) имеют 10% (1 ребенок) испытуемых. А высокий уровень имеют 10% (1 ребенок) испытуемых.

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Левая и правая стороны» [4] на контрольном этапе эксперимента представлена на рис. 7.

Рис. 1. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

на контрольном этапе эксперимента

по методике «Левая и правая стороны» [4]

Результаты диагностики обучающихся первого класса по методике «Рукавички» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики обучающихся по методике «Рукавички» [4] на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Арсений Д., Никита П., Екатерина К.	Татьяна Л., Амирхан С., Евгения М., Игорь С., Мария А., Семен С., Алина К.
%	30	70	0

Большая часть испытуемых – 70 % (7 испытуемых) имеют средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества (кооперация). Низкий уровень имеют 30 % (3 испытуемых), а высокий уровень сформированности не имеет ни один испытуемый.

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Рукавички» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 2.

Рис. 2. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Рукавички» [4]

Результаты диагностики обучающихся первого кдасса по методике «Ваза с яблоками» [25] на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики обучающихся по методике «Ваза с яблоками» [25] на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
	Арсений Д., Екатерина К.	Татьяна Л., Амирхан С., Евгения М., Игорь С., Никита П., Семен С., Алина К.	Мария А.
%	20	70	10

70 % (7 испытуемых) имеют средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) имеют 20 % (2 испытуемых), а высокий уровень – 10 % (1 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Ваза с яблоками» [25] на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 3.

Рис. 3. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Ваза с яблоками» [25]

Результаты диагностики обучающихся первого класса по методике «Братья-сестры» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики обучающихся по методике «Братья-сестры» [4] на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Екатерина К., Татьяна Л., Никита П., Игорь С.	Арсений Д., Амирхан С., Семен С., Мария А., Алина К.	Евгения М.
%	40	50	10

Результаты показали, что 40 % (4 испытуемых) имеют низкий уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Средний уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника имеют 50 % (5 испытуемых), а высокий уровень – 10 % (1 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Братья-сестры» [4] на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 4.

Рис. 4. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Братья-сестры» [4]

Результаты диагностики обучающихся четвертого класса по методике «Кто прав?» на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты диагностики обучающихся по методике «Кто прав?» на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Тимур Л.	Глеб Ц., Кирилл С., Ульяна П.	Андрей К., Виктор С., Тимофей К., Илья Н., Михаил Б., Ярослав Е.
%	10	30	60

Результаты показали, что 60 % (6 испытуемых) имеют высокий сформированности уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Средний уровень коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника имеют 30 % (3 испытуемых), а низкий уровень – 10 % (1 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Кто прав?» на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 5.

Рис. 5. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Кто прав?»

Результаты диагностики обучающихся четвертого класса по методике «Дорога к дому» на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты диагностики обучающихся по методике «Дорога к дому» на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Низкий	Средний	Высокий
Испытуемый	Тимур Л., Кирилл С.,	Глеб Ц., Ульяна П.	Андрей К., Виктор С., Тимофей К., Илья Н., Михаил Б., Ярослав Е.
%	20	20	60

Результаты показали, что 60 % (6 испытуемых) имеют высокий сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. Средний уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности имеют 20 % (2 испытуемых), а низкий уровень – 20 % (2 испытуемый).

Графическая интерпретация результатов диагностики обучающихся по методике «Дорога к дому» на констатирующем этапе эксперимента представлена на рис. 6.

Рис. 6. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования

по методике «Дорога к дому»

Список использованной литературы

1. Акимова М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения. Вопросы психологии. 1997. – №6.

2. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. С.Н. Костромина. – М.: Ось-89, 1997.

3. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников. Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

4. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

5. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. – Таллинн, 1998.

6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе – М.: Совершенство, 1997. 298 с.

7. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Просвещение, 1989.

8. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М. :МГУ,1999. 136 с.

9. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М.: Аспект-Пресс, 2008. 295 с.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2.- М.: Педагогика, 1984.

11. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М.: Советская Россия, 1977. 310 с.

12. Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. – М.: Педагогика, 1986. – С. 132–162.

13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

14.  Дубровина И.В. Психология: Учебник. – М.: Академия, 1999.

15. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе. М.: Амфора, 1998.

16. Егоров О. Коммуникативная функция учебных занятий: она должна "работать" на образовательный процесс. 2001.

17. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников. – 2011. – № 5. – С. 50-57.

18. Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 3, май – июнь 2014.

19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.–М., Педагогика,1986.

20. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.

21. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. – Орел, 1994.

22. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности. – Псков, 2005.

23. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Изд-во МГУ, 1987. 137 с.

24. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

25. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.

26. Прохорова С.Ю. Методические условия формирования УУД у младших школьников. – 2013. – №8.

27. Психология: Словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1981.

28. Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности.Вопросы психологии.-1995.-№ 1.-С. 13-24.

29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.

30. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

31. Словарь–справочник современного российского профессионального образования / авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. – Выпуск 1.-М.:ФИРО, 2010г.

32. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: изд-во Пеленг, 1996

33. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. -М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224 с.

34. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. ФГОС Редактор: Сафронова И. А. Просвещение, 2014 г

35. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 2006.

36. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 5. – С. 17-22.

37. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. – М.: ВАКО, 2005

38. Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности. Начальная школа. – 2011. – № 11. – С. 4-10.

39. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. – М.: МГУ, 1981. – С. 26–31.

40. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности. – М.: Педагогика, 1989. – С. 212–258.

41. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. -М.: Педагогика, 1989.

42. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Система развивающего обучения. – М., 1999

1. Выхруш В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Киев, 1986.
   2.Глазнова Т.А. Организация коллективной групповой и индивидуальной деятельности. «Начальная школа» № 10 1999.
   3. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности. (Вопросы психологии. -1993.-№ 3-4.)

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Задание «Левая и правая стороны» [4]

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку сто­ящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

1. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: мо­нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребен­ку. Карандаш слева или справа? А монета?

2. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

• соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация раз­ных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех
четырех заданиях;

1. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны отно­сительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

2. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого чело­века

Приложение 2

Задание «Рукавички» [4]

(Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием уча­щихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждо­му по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться меж­ду собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые набо­ры цветных карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначаль­ного замысла, как на них реагируют;

• взаимопомощь по ходу рисования;

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтраль­ное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровени оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия
или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или
не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

1. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

2. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возмож­ный вариант узора; приходят к согласию относительно спо­соба раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за ре­ализацией принятого замысла.

Приложение 3

Методика «Ваза с яблоками» [25]

(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).

Возраст: ступень начальной школы .

Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми.

Метод оценивания: анализ детских рисунков.

Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.

Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.

Инструкция (текст задания на бланке):

На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.

Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников

Приложение 4

Методика «Братья и сестры» [4]

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценивания: беседа.

Инструкция:

1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3. «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

- координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.

Приложение 5

Методика «Кто прав?»

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направлен­ных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

• Сначала решим задачи по математике, — сказала На­таша.

• Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила Катя.

• А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясни­ла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

• Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

• Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясни­ла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оце­нок или подходов к выбору;

• учет разных мнений и умение обосновать собственное;

• учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого ри­сунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответствен­но исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную по­зицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ — ребе­нок понимает возможность разных подходов к оценке пред­мета или ситуации и допускает, что разные мнения по-свое­му справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает раз­личие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Приложение 6

Методика «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8-10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 15), другому – карточку с ориентирами-точками (рис. 16). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию – дорогу к дому – по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 17).

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 16 и 17) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 15), карандаш или ручка, экран (ширма).

Рис. 15. Рис. 16. Рис. 17.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.