Курсовая работа по теме "Использование интерактивных методов обучения на уроках русского языка в начальной школе"

Министерство образования науки и молодежной политики

Нижегородской области

ГБПОУ «Дзержинский педагогический колледж»

Студентка 3 курса,

специальность 44.02.02

группа ПНК-3А

Сухарева

Елизавета Андреевна

Использование интерактивных методов обучения

на уроках русского языка в начальной школе

Курсовая работа

Руководитель:

С.Н. Ким,

преподаватель

Дзержинск – 2021

Оглавление

Стр.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………......3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ интерактивных методов в обучении младших школьников………………………………………………………………...…7

1. Сущность интерактивного обучения. Интерактивные методы обучения…………………………………………………………………….7

2. Кейс-метод как один из интерактивных методов обучения…….14

3. Возможности кейс-метода для формирования коммуникативных и регулятивных умений у младших школьников в процессе обучения…………………………………………………………………...25

Выводы по 1 главе...............................................................................................28

Глава 2. Использование интерактивных методов обучения на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования КОММУНИКАТИВНЫХ И РЕГУЛЯТИВНЫХ УМЕНИЙ ………………………………………………………………………...29

2.1. Анализ педагогического опыта использования кейс-метода обучения на уроках русского языка в начальной школе .......................29

2.2. Диагностика коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников .............................................36

Выводы по 2 главе................................................................................................44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................45

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ...........................................48

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................................................51

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество нуждается в людях, которые хорошо образованы, достаточно мобильны, способны самостоятельно принимать ответственные решения, готовы к сотрудничеству, у которых присутствует потребность развиваться и развивать различные сферы собственной деятельности.

В связи с этим перед педагогической наукой ставится задача разработки новых педагогических технологий, обеспечивающих становление личности каждого обучающегося. Возникает необходимость в создании условий обучения, при которых ученик стремился бы получить новые знания и умения и в последующем эффективно использовать их в практической деятельности. Условий, которые бы способствовали развитию у обучающихся умений анализировать ситуации, оценивать возможные альтернативы решения, выбирать на их основе оптимальные варианты, решать возникающие проблемы в сотрудничестве с педагогом и одноклассниками.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) определяет результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, в их числе коммуникативные и регулятивные универсальные учебные действия: умения вступать в диалог, аргументировать свою точку зрения, прогнозировать наиболее эффективные способы достижения результата, планировать последовательность своих действий с целью достижения результата [1].

Решение обозначенной проблемы возможно при наличии активной позиции учеников в процессе обучения. Это обеспечивает, на наш взгляд, применение современных педагогических технологий. Не случайно в педагогической практике появился термин «активные методы и формы

обучения». А за последнее время распространение получил ещё один термин – «интерактивное обучение».

Интерактивное обучение – это способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Роль активного участника образовательного процесса в интерактивном обучении в первую очередь отводится учащимся.

Понятие «интерактивное обучение» является достаточно новым в педагогике, но многие ученые уже давно обращали внимание на активную позицию школьников в процессе обучения.

К.Н. Вентцель [3], русский педагог, пропагандист свободного воспитания, подчеркивая значимость такого подхода к обучению, отмечал, что очень важно «чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать..., чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами...».

В интерактивном обучении меняется взаимодействие учителя и ученика: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Таким образом, интерактивное обучение соответствует требованиям ФГОС НОО.

Над проблемой внедрения интерактивного обучения работают О.Б. Воронкова [4], С.С. Кашлев [7], В.Н. Кругликов [9], О.И. Райс [10], Л.Ю. Сафонова[20].

О.Б. Воронкова отмечает преимущества интерактивного обучения, описывает особенности его организации [4].

В своем пособии С.С. Кашлев дает понятие интерактивных методов, технологии интерактивного обучения как инновационного педагогического явления; автором определяются признаки, содержание и структура интерактивных методов, обосновывается классификация интерактивных методов обучения [7].

В.Н. Кругликов рассматривает различные теории активного обучения, разработанные и используемые формы и методы, которые активизируют познавательную деятельность обучающихся [9].

О. Райс особое внимание уделяет организации эффективного коммуникативного взаимодействия в ходе интерактивного обучения. Автором оцениваются перспективы интерактивных технологий, а так же описываются их возможности для раскрытия потенциала личности [10].

Л.Ю. Сафонова описывает преимущества внедрения интерактивного обучения[20].

Проблема использования интерактивных методов обучения достаточно детально раскрыта в психолого-педагогической литературе, однако в практике обучения младших школьников должного внимания не получила. В связи с этим для курсовой работы была выбрана тема «Использование интерактивных методов обучения на уроках русского языка в начальной школе».

Проблема: каковы условия эффективного использования интерактивных методов обучения на уроках русского языка в начальной школе?

Гипотеза: использование интерактивных методов обучения на уроках русского языка в начальной школе будет эффективным, если:

1. Учитель станет партнером ученика, будет поддерживать его инициативу.

2. Учащиеся будут занимать активную позицию в процессе обучения.

3. Учитель будет использовать методы интерактивного обучения, а именно: дидактические и ролевые игры, проблемное обучение, методы организации рефлексивной деятельности, дискуссия, кейс-метод.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет: использование интерактивных методов обучения в процессе изучения русского языка в начальной школе.

Цель: определение условий эффективного использования интерактивных методов обучения на уроках русского языка в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Изучить сущность и методы интерактивного обучения.

2. Рассмотреть особенности кейс-метода как одного из интерактивных методов обучения.

3. Обосновать возможности кейс-метода для развития у младших школьников коммуникативных и регулятивных умений.

4. Проанализировать педагогический опыт использования кейс-метода на уроках русского языка в начальной школе.

5. Отобрать диагностический материал для изучения уровня развития коммуникативных и регулятивный умений у младших школьников.

Методы исследования: анализ педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта.

Работа состоит из двух глав: в первой главе раскрыта суть интерактивного обучения, рассмотрен кейс-метод как один из методов интерактивного обучения, во второй главе описано практическое применение кейс-метода на уроках в начальной школе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ интерактивных методов в обучении младших школьников

1. Сущность интерактивного обучения. Интерактивные методы обучения

Сегодня стало очевидным, что следует управлять не личностью, а процессом ее становления, что означает, что приоритет в работе учителя отдается способам опосредованного педагогического воздействия: взамен этого на первый план выдвигаются диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, творческую деятельность.

Методические инновации связаны с применением, в том числе и интерактивных методов обучения. Слово «интерактив» пришло из английского языка («interact». «Inter» – «взаимный», «act» – действовать).

С точки зрения А.Я. Савельева [8] «Интерактивное обучение – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, и включающих в себя методы и формы, средства обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение поставленных целей в обучении».

Интерактивный – означает способность взаимодействовать или же находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Как пишет Дружинин В.Н. [6] «Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося».

Особенности данного взаимодействия состоят в следующем:

– присутствие субъектов образования в одном смысловом пространстве;

– включение в единое творческое пространство;

– согласованность в выборе средств и методов решения задачи;

– совместное переживание созвучных эмоций, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач.

Сущность интерактивного обучения состоит в том, что все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала обозначает, что каждый вносит свой вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

В одной китайской притче говорится: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». Именно в данных словах находит свое отражение суть интерактивного обучения.

При применении интерактивного обучения ученик становится полноправным членом процесса восприятия, его опыт служит главным источником учебного познания. Учитель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску информации. В интерактивном обучении меняется взаимодействие учителя и обучаемого: активность учителя уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Л.Ю. Сафонова называет следующие плюсы интерактивных форм проведения занятий:

- пробуждают у учащихся интерес к предмету;

- поощряют активное участие каждого в учебном процессе;

- обращаются к чувствам каждого учащегося;

- содействуют эффективному усвоению учебного материала;

- оказывают многоплановое воздействие на учащихся;

- осуществляют обратную связь;

- формируют у учащихся мнения и отношения;

- формируют жизненные навыки;

- содействуют изменению поведения [20].

Суворова Н. в своей статье «Интерактивное обучение: Новые подходы» выделила главные правила организации интерактивного обучения.

Правило 1. В работу должны быть вовлечены в той или же другой мере все участники.

Правило 2. Следует позаботиться о психологической подготовке участников. В этом случае полезны разминки, поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации.

Правило 3. Учащихся в технологии интерактивного обучения не должно быть много. Оптимальная численность участников - 25 человек. Только при данном условии возможна продуктивная работа в малых группах.

Правило 4. Подготовка помещения для работы. Помещение должно быть подготовлено так, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах.

Правило 5. Четкое закрепление процедур и регламента. Об этом следует договориться еще в начале и постараться не нарушать его.

Правило 6. Отнеситесь со вниманием к делению участников на группы. Сначала его следует построить на основе добровольного выбора. После уместным будет воспользоваться принципом случайного выбора [11].

Авторы выделяют также обязательные условия организации интерактивного обучения:

- доверительные или же позитивные отношения между обучающим и обучающимися;

- демократический стиль;

- сотрудничество в процессе общения обучающего и обучающихся между собой;

- опора на личный опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;

- разнообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность;

- включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимной мотивации обучающихся.

Современная педагогика богата интерактивными подходами, среди которых можно выделить следующие:

- работа в малых группах;

- обучающие игры (ролевые, имитации, деловые);

- проекты;

- дистанционное обучение;

- обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем;

- разрешение проблем («дерево решений», «мозговой штурм», «анализ казусов», «лестницы и змейки»);

- тренинги и др.

Учителю важно ориентироваться в разнообразии интерактивных методов обучения. Из этого следует, что необходимо провести их классификацию.

Попытки классификации интерактивных методов обучения различны.

О.А. Голубкова и А.Ю. Прилепо классифицируют интерактивные методы обучения на основе их коммуникативных функций, разделяя их на 3 группы: дискуссионные методы (диалог, групповая дискуссия, разбор и анализ жизненных ситуаций); игровые методы (дидактические игры, творческие игры (деловые, ролевые игры); психологическая группа интерактивных методов (коммуникативный тренинг, эмпатия) [5].

О.С. Анисимов разделяет интерактивные методы обучения на традиционные, которые обеспечивают функцию трансляции (лекции, семинары, практические занятия, тренинги); новые или имитационные (обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучаемых); новейшие (инновационные игры, организационно-деятельностные игры, организационно-мыслительные игры, которые обеспечивают формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития) [2].

С.С. Кашлев [7] считает, что классифицировать интерактивные методы можно по их ведущей функции в педагогическом взаимодействии на следующие группы:

• методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации;

• методы организации обмена деятельностями;

• методы организации мыследеятельности;

• методы организации смыслотворчества;

• методы организаций рефлексивной деятельности;

• интегративные методы (интерактивные игры).

Методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации в своей основе имеют коммуникативную атаку, осуществляемую учителем в самом начале педагогического взаимодействия для включения в совместную работу всех учащегося.

Методы организации обмена деятельностями предполагают сочетание индивидуальной и групповой совместной работы участников педагогического взаимодействия, соотношение деятельностей учителя и учащихся. Главным признаком этих методов является объединение учащихся в творческие группы для совместной деятельности и развития.

Методы мыследеятельности. Эти методы активизируют творческие возможности учащихся и стимулируют мыслительную деятельность.

Методы организации смыслотворчества главной функцией имеют создание учащимися и учителем нового содержания педагогического процесса, создание учащимися своего личного смысла об изучаемых явлениях и предметах, обмен этими смыслами, обогащение своего смысла.

Методы организации рефлексивной деятельности направлены на самоанализ и самооценку участниками педагогического взаимодействия своей деятельности, ее результатов.

Интегративные методы (интерактивные игры) являются способами взаимодействия учителя и учащихся, в которых объединяются все ведущие функции интерактивных методов.

В основе классификации, предложенной Ю.С. Арутюновым, лежит разделение интерактивных методов обучения на неимитационные и имитационные (неигровые и игровые). К неимитационным интерактивным методам относятся проблемное обучение, практические занятия, семинары, конференции, проблемные лекции, дискуссии. К имитационным игровым интерактивным методам обучения автор относит разыгрывание ролей, деловые игры, игровое проектирование. К неигровым – анализ конкретных ситуаций (в том числе кейс-метод), имитационные упражнения, действие по инструкции [15].

Начальная школа – очень важный этап школьного обучения, на котором закладываются основы личности ребенка, кроме того, это принципиально новый этап в жизни ребенка: расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус, увеличивается потребность в самовыражении. Современные дети открыто выражают и отстаивают свое мнение, готовы к принятию нового опыта и исследованию мира. К тому же они – дети нового информационного общества.

В связи с этим, эффективным, на наш взгляд, будет применение в начальной школе наряду с другими методами обучения таких интерактивных методов, как дидактические и ролевые игры, проблемное обучение, методы организации рефлексивной деятельности, дискуссия, кейс-метод.

Рассмотрим эти методы подробнее.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, которые направлены на решение конкретных задач обучения, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Ролевая игра — это такая игра, которая расширяет опыт участников с помощью предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять определенную роль, а затем выработать способ, который позволит привести ситуацию к достойному завершению. Данный метод способствует осознанию значимости социально-психологических факторов во взаимодействии с другими людьми.

Проблемное обучение, как утверждает польский учёный-педагог В. Оконь «это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». С помощью данного метода учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, через что происходит формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Метод организации рефлексивной деятельности создает такие условия для учащихся, в которых они осознают смысл деятельности, проблемы и пути их решения.

Рефлексивная деятельность учащихся в процессе обучения проявляется в том, как осуществляется ход рассуждения, какие знания приобретаются, как новые учебные знания соотносятся с ранее усвоенными знаниями, какова их ценность. На основе рефлексии учеников учитель делает выводы об использовании им методических приемов и методов работы, осуществляет оценку собственной деятельности и при необходимости корректирует ее.

Дискуссия – это метод, использующий приемы свободного публичного спора ради достижения истины. Этот метод помогает рассмотреть одну и ту же тему с разных сторон, более обширно. Любая дискуссия предполагает обсуждение темы или вопроса, по которому уже существуют различные точки зрения. Дискуссия предполагает чередование выступлений разных участников. Важнейшим условием успеха дискуссии является ее объективность. Ведущий должен строго следить за тем, чтобы дискуссия проходила только в рамках рассматриваемой темы.

Кейс-метод – это метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов).  Он позволяет заинтересовать учащихся в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и умений, позволяет самостоятельно собирать, обрабатывать и анализировать информацию, характеризовать различные ситуации, для последующего обсуждения в коллективе с умением показать свои решения.

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что в педагогической литературе предложено достаточно много классификаций интерактивных методов обучения. Благодаря разнообразию классификаций, можно понять функции методов, их роль в обучении. Суть интерактивных методов заключается в ориентировании не только на широкое взаимодействие между учителем и учащимися, но и на взаимодействие между самими учащимися.  Применение интерактивных методов в процессе обучения обеспечивает активное усвоение новой информации. Для нашего исследования важно рассмотреть один из неигровых интерактивных методов, а именно метод анализа конкретных ситуаций – кейс-метод, суть которого заключается в решении определенных ситуаций.

1. Кейс-метод как один из интерактивных методов обучения

Кейс-метод - это педагогическая технология проблемно-ситуационного типа, которая предполагает использование в процессе обучения реальных или близких к ним ситуаций с дальнейшим анализом и принятием обоснованных решений.

Кейс-метод впервые был предложен в 20-е годы ХХ века Гарвардской школой бизнеса для обучения менеджеров. В России данная технология стала внедряться относительно недавно.

Кейс-метод (от англ. case method, case study — метод кейсов, кейс-стади, метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа) — это метод проведения детального анализа одной конкретной ситуации, который используется для достижения определенных целей (обучения, исследования). Методический прием, используемый в обучении – «от типичных ситуаций, примеров – к правилу, а не наоборот».

Основная цель кейс-метода - развить способность находить решения проблем и научиться использовать информацию. При этом акцент делается не на приобретение готовых знаний, а на их поиск.

Суть метода заключается в создании и комплектовании специально разработанных учебных материалов в специальном сборнике (кейсе) и передаче их учащимся. Каждый кейс представляет собой полный комплект учебно-методических материалов, разработанных на основе практических ситуаций. Результат выполненного кейса должен быть «осязаемым» (теоретическая проблема – конкретное решение, практическая проблема – конкретный результат, готовый к использованию на уроке, в школе, в реальной жизни).

В Гарвардской школе бизнеса был введен обязательный курс – метод ситуационного анализа «Искусство ведения бизнеса» (1912 г.). На курс приглашались владельцы собственного бизнеса с целью представить и обсудить проблемы из их собственной практики. Позднее стали вовлекать студентов в решение реальных бизнес-кейсов в действующих компаниях. Студентов устраивают на практику в компании, которые испытывают какие-либо трудности и ставят перед ними задачу найти способ справиться с проблемой и добиться его реализации. В настоящее время применение ситуационных задач осуществляется не только в бизнесе, медицине, социологии, а во всех областях человеческих знаний. Преподаватели различных наук применяют кейс-метод не как специализированный курс по исследованию ситуации, а в виде обучающей технологии на занятиях (кейс-технология).

Кейс-метод относится к интерактивным методам обучения, которые позволяют взаимодействовать всем учащимся между собой и с учителем.

По преобладающему методу выделяют следующие виды кейсов:

• Практический кейс, который включает в себя реальные детализированные жизненные ситуации. В то же время их учебная цель может быть упрощена и сводиться к закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в конкретных ситуациях.

• Учебный кейс отражает наиболее распространенные типичные жизненные ситуации. Ситуации, проблемы и сюжеты здесь не реальны, а такие, какие они могут быть в жизни, не отражают точно жизнь.

• Исследовательский кейс действует как модель для получения новых знаний о ситуации.

По способу представления материала кейсы можно разделить на 3 группы:

• Печатные кейсы (могут содержать графику, таблицы, диаграммы, иллюстрации).

• Мультимедийные кейсы (включают в себя презентацию с заданием).

• Видео-кейсы (могут содержать кино-, аудио- и видеоматериалы).

Классификация кейсов может осуществляться по самым разным основаниям. Одним из широко используемых методов классификации является сложность кейсов. Выделяют следующие виды:

- Иллюстративная учебная ситуация, целью которой является научить учеников алгоритму принятия правильного решения в конкретной ситуации на конкретном практическом примере.

- Учебные ситуации-кейсы, которые описывают ситуацию, выявляют и четко формулируют проблему. Целью таких кейсов является диагностика ситуации и принятие самостоятельных решений по указанным проблемам.

- Учебные ситуации-кейсы, которые описывают ситуации более сложные, чем в предыдущих версиях, в которых проблемы четко не обозначены, но подняты в статистике, оценках общественного мнения, органов власти и т.д. Цель данной ситуации - самостоятельно выявить проблему, указав альтернативные пути ее решения.

- Прикладные упражнения, описывающие ту или иную ситуацию и предполагающие поиск выхода. Цель такой ситуации - найти способ решения проблемы.

Различаются кейсы также и по объему. Полные кейсы (в среднем 20-25 страниц) предназначены для работы в группе в течение нескольких дней. Сжатые кейсы (3-5 страниц) и мини-кейсы (1-2 страницы) для разбора непосредственно на уроке.

По функциям кейсы можно подразделить на тренировочные, обучающие, аналитические, исследовательские, систематизирующие и прогностические.

Н. Федянин и В. Давиденко предложили свою классификацию кейсов, которую разработали в результате анализа применения этого метода за рубежом:

- структурный кейс (минимум информации и оптимальное решение);

- маленькие наброски (объем текста - 1-10 стр., содержат основные положения, при разборе упор делается на собственные знания);

- неструктурированные большие кейсы (сложные, до 50 стр. очень много информации, в частности и ненужной);

- первооткрывательский кейс (разбирающий, предлагает новое решение) [13].

Преимуществом кейс-метода является то, что данный метод способствует приобретению навыков решения реальных проблем, развивает навыки обобщения, умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант решений, составлять план осуществления решений, обеспечивает эффективную коммуникацию в процессе коллективного поиска и обоснования решения, способствует повышению мотивации учения.

Кроме того, преимущества кейс-метода можно определить по навыкам, которые он развивает:

- Практические – умение применять теоретические знания на практике.

- Аналитические – умение искать, фильтровать информацию на нужную и ненужную, необходимую и несущественную.

- Творческие – умение действовать в нестандартной ситуации.

- Коммуникативные – умение обсуждать, убеждать, отстаивать свою позицию.

- Рефлексивные – умение оценивать процесс деятельности и ее результат.

Как правило, кейс состоит из трех частей: описание конкретной ситуации; задания к кейсу; вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса.

Можно выделить следующую структуру кейса и его содержание:

1. проблема, вопросы, задания;

2. подробное описание спорных ситуаций;

3. сопутствующие факты, положения;

4. учебно-методическое обеспечение: наглядный, раздаточный материал, литература основная и дополнительная;

5. план работы с кейсом;

6. критерии оценки работы по этапам.

При решении кейсов возможна индивидуальная работа, парная, групповая.

Действия учителя в кейс – технологии:

1) создание кейса или использование уже имеющегося;

2) распределение учеников по малым группам (4-6 человек);

3) знакомство учащихся с ситуацией, системой оценивания решений проблемы, сроками выполнения заданий организация работы учащихся в малых группах, определение докладчиков;

4) организация презентации решений в малых группах;

5) организация общей дискуссии;

6) обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации;

7) оценивание учащихся учителем.

Обучающемуся предлагается текст с подробным описанием возникшей ситуации и ставится задача, требующая решения. Могут быть также предложены для анализа уже реализованные модели. В этом случае главная задача - определить путем анализа их целесообразность. Обучающиеся получают также пакет вопросов, на которые им необходимо найти ответы для понимания сути проблемы.

При подготовке конкретного кейса к уроку необходимо учитывать соответствие проблемной ситуации цели урока и возрастным особенностям класса. Далее правильно и четко сформулировать задание к решению кейса. Также необходимо подобрать такой набор информации, который бы в полной мере всесторонне отражал суть проблемы, либо, наоборот, объем информации был бы недостаточным, что порождает интерес учащихся к кейсу и усиливает мотивацию работы с ним. Важно заранее продумать эффективность работы в группах, чтобы создалась ситуация коллективного обсуждения и решения ситуации.

Этапы работы ученика с кейсом:

1 этап — знакомство с ситуацией, её особенностями;

2 этап — выделение основной проблемы (проблем);

3 этап — предложение концепций или тем для «мозгового штурма»;

4 этап — анализ последствий принятия того или иного решения;

5 этап — решение кейса — предложение одного или нескольких вариантов последовательности действий.

Таким образом, организация урока с применением кейс-метода предполагает 4 этапа работы:

1. Подготовительный этап – разработка кейса.

2. Ознакомительный этап – вовлечение учащихся в анализ ситуации.

3. Аналитический этап – обсуждение ситуации в группах или индивидуальное изучение проблемы учащимися и подготовка вариантов решения.

4. Итоговый этап – презентация и обоснование вариантов решения кейса.

Применение кейсов в том объеме и содержании, в котором они предусмотрены в педагогической технологии, в начальной школе было бы невозможно, так как младшие школьники не обладают достаточным запасом знаний, жизненного опыта, уровнем сформированности теоретического мышления. Но использование кейсов как комплектов материалов, необходимых для решения конкретно-практических и учебных задач, может стать эффективным методом обучения в начальной школе. На наш взгляд, по объему это должны быть мини-кейсы, а по функциям они могут быть тренировочные, обучающие, исследовательские, систематизирующие.

Рассмотрим примеры кейсов для уроков русского языка.

Информация для учителя

Тренировочный кейс для 2 класса (в форме квеста-путешествия).

УМК «Школа России».

Тема: Правописание имен собственных.

Цель: закрепление знаний учащихся о правописании заглавной буквы в именах собственных.

Методический комментарий:

1. Подготовительный этап – разработка кейса.

2. Ознакомительный этап – вовлечение учащихся в анализ ситуации.

На данном этапе ученики получают кейс и читают послание от жителей Королевства особенных слов, рассматривают маршрутный лист (рис.1). Учитель делит детей на группы (предлагает вытянуть из мешочка круги: круг красного цвета – 1 группа; синего – 2 группа; зеленого – 3 группа; желтого – 4 группа; голубого – 5 группа; фиолетового – 6 группа; оранжевого – 7 группа).

3. Аналитический этап – обсуждение ситуации в группах или индивидуальное изучение проблемы учащимися и подготовка вариантов решения.

На данном этапе начинается выполнение заданий.

1 этап - «Проблемное болото».

Учитель зачитывает ситуацию, после чего следует ее обсуждение в микрогруппах, а затем фронтально, в итоге все должны прийти к единому выводу. В ходе обсуждения дети делают записи в кейсе: записывают проблему, ее причину и вывод.

2 этап - «Паутинный лес». Продолжается работа в микрогруппах. Дети работают с незаконченной схемой, которую им нужно сначала самостоятельно заполнить, а после совместного обсуждения внести при необходимости коррективы.

3 этап - «Ворота со стражниками». На данном этапе задания выполняются детьми сначала самостоятельно, после чего проверяются в группе в ходе совместного обсуждения. Затем следует фронтальная проверка. Каждая группа по очереди объясняет выполнение задания, после чего учитель совместно с учащимися обсуждает правильность выбранного решения.

4. Итоговый этап – презентация и обоснование вариантов решения кейса.

На данном этапе дети еще раз возвращаются к проблеме, называют все, что было сделано для ее решения, обсуждают, подтвердились ли сделанные на 2 этапе выводы в ходе выполнения тренировочных заданий, высказывают мнение о том, для чего они выполняли эти задания. А также встречаются с жителями Королевства, и они показывают им сюрприз, о котором говорили в послании, – мультик об именах собственных.

Кейс для учеников 2 класса

Квест «Путешествие в Королевство особенных слов»

Послание жителей Королевства особенных слов:

«Ребята, мы, жители Королевства особенных слов приглашаем вас к себе в гости. Путь в наше Королевство не легкий, но мы уверены, что вы не боитесь трудностей. Вам предстоит пройти через Проблемное болото, Паутинный лес и преодолеть ворота со стражниками. В конце пути вас ждет сюрприз».

Королевство особенных слов

Рисунок 1 - Маршрутный лист

Задания.

1. «Проблемное болото»

Чтобы преодолеть проблемное болото, выполни задания Кикиморы.

1. Прочитай историю, которая произошла в одном из 2х классов:

Учительница попросила ребят написать слово роза.

У детей получились разные варианты: роза и Роза.

2. Сформулируй проблему.

Нам необходимо выяснить: почему_______________________________

_____________________________________________________________.

3. Укажи причины её возникновения.

Причины: ребята написали слово по-разному, потому что_______________________________________________________________.

4. Вспомни правило написания слов с заглавной буквы или обратись к учебнику – с. 53.

5. Сделай вывод:

Некоторые слова в русском языке могут писаться __________________ в зависимости от того, ______________________________________________.

Чтобы правильно написать слово, нужно знать ____________________.

С заглавной буквы пишутся ____________________________________.

6. Подготовь устный ответ на вопрос:

- Важно ли знать, от чего зависит написание некоторых слов? Почему? Объясни своё мнение.

2. «Паутинный лес»

Чтобы пробраться через паутинный лес, выполни задания Лешего.

Заполни схему. Она поможет тебе при выполнении заданий.

Имена собственные

ИФО людей … … … …

ПИШУТСЯ

…

3. «Ворота со стражниками»

Ворота Королевства особенных слов закрыты на 3 замка. Чтобы их открыть, тебе придется выполнить все задания стражников, охраняющих эти ворота.

Выполни задания.

1). Спиши предложения правильно. Будь внимателен: одно слово в предложении является именем нарицательным, а другое – собственным.

a. - ДОМИК ДЛЯ СКВОРЦОВ СМАСТЕРИЛ СЕМЁН СКВОРЦОВ.

b. - МАЛЕНЬКАЯ ПОЛЯ ПРИШЛА ДОМОЙ С ПОЛЯ.

c. - МОЯ СЕСТРА ИСКУПАЛАСЬ В РЕКЕ СЕСТРЕ.

d. - ЛОВКИЙ ШАРИК ПОЙМАЛ ВОЗДУШНЫЙ ШАРИК.

e. - БЫСТРЫЙ ОРЁЛ ПОЛЕТЕЛ ЗА ГОРОД ОРЁЛ.

2). Прочитай слова. Справа от них запиши имена собственные. Не повторяй слова из задания 1.

река …

деревня …

озеро …

город …

улица …

фамилия …

имя …

отчество …

3). Прочитай текст и спиши его правильно.

По дороге в деревню петрово из села синцово идет вера павловна бибикова. Она ведет корову зорьку и козу таньку к реке торфянке. Рядом бежит собака жучка. Она лает на галю и витю.

1. «Дерево настроения»

Мы уже почти пришли к жителям Королевства, но взгляните, перед нами выросло дерево настроения и раскидало кругом свои разноцветные листья, оно нас не пропустит, пока мы не ответим на его вопросы и не оценим свою работу.

Дерево настроения:

«С какой проблемой вы столкнулись? Какие пути решения вам пришлось предпринять? Подтвердились ли ваши выводы? Как вы думаете, для чего вы выполняли эти задания?

А теперь оцените свою работу:

Красный лист – я много работал, отвечал, мне все было понятно.

Оранжевый лист – я не очень часто отвечал, но мне все было понятно.

Желтый лист – я не часто отвечал, мне многое было непонятно.

Зеленый лист – я мало работал, не отвечал, мне многое было непонятно».

Жители Королевства особенных слов:

«Ребята, как мы рады, что вы смогли преодолеть все препятствия и прийти к нам в гости! Помните, в начале путешествия мы вам обещали сюрприз? Специально для вас мы сняли о нас, жителях Королевства особенных слов, фильм. Приятного просмотра!»

Еще один пример тренировочного кейса представлен в Приложении 1.

Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод о том, что кейс-метод является эффективным методом обучения, отвечающим требованиям ФГОС НОО. Он позволяет развивать коммуникативные навыки учащихся, так как способствует формированию умений высказывать свое мнение, доказывать и убеждать, а также слушать и слышать. Происходит формирование и развитие у обучаемых таких метапредметных умений, как умения принимать решения, обрабатывать большие объемы информации, контролировать, оценивать, представлять результаты своей умственной деятельности и др. В начальной школе возможно применение кейсов, но в несколько упрощенном виде.

1. Возможности кейс-метода для формирования коммуникативных и регулятивных умений у младших школьников в процессе обучения

С введением ФГОС НОО принципиально поменялись ориентиры в обучении и воспитании. Основной акцент в обучении и воспитании младших школьников сделан на саморазвитие.

ФГОС НОО ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности, общества и государства. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (далее - УУД) - познавательных, регулятивных, коммуникативных. Они обеспечивают учащимся способность к обучению, саморазвитию и самосовершенствованию.

Для нашего исследования важно рассмотреть коммуникативные и регулятивные умения младших школьников.

Коммуникативные умения обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Регулятивные умения включают в себя целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, саморегуляцию.

При использовании кейс-метода будут формироваться КУУД, так как данная в кейсе проблема требует обсуждения. Для обмена мнениями организуется учебная дискуссия, в ходе которой участники слушают друг друга, учитывая позицию другого человека, а также вступают в диалог, каждый ученик высказывает свое мнение по поводу обсуждаемой проблемы.

Рассмотрим подробнее, какие КУУД формируются при помощи кейс-метода и каким образом.

При использовании кейс-метода формируется умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Учащиеся вступают в диалог с учителем, друг с другом, отвечают на вопросы, а так же сами их задают. Вступают во взаимодействие друг с другом для достижения результата.

В ходе работы с кейсом в группах у учащихся формируется умение отстаивать свою точку зрения и принимать чужую, так как они объясняют, почему именно их мнение является верным, а так же стараются прислушаться к другим и понять их. Также у учащихся формируется умение вести дискуссию и умение находить компромиссы, что немаловажно при работе в группах.

Кроме того, нельзя упустить из виду РУУД, которые также формируются при использовании кейс-метода. Этот метод позволяет формировать у обучающихся способность строить в ходе выполнения заданий свою учебно-познавательную деятельность, учитывая все её компоненты: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Рассмотрим, какие РУУД формируются при помощи кейс-метода и каким образом.

Целеполагание формируется у учащихся посредством того, что они ставят под руководством учителя цель, определяют, для чего им нужна работа с кейсом, какие знания он позволяет открывать, формировать, закреплять.

Формированию планирования способствует работа по определению последовательности действий при работе с кейсом.

Поскольку учащиеся определяют, что они должны будут сделать, чтобы успешно решить проблему, можно говорить о формировании умения прогнозировать.

Контроль осуществляется в ходе всей работы с кейсом. При фронтальной работе учащихся контролирует учитель, при работе в группах и парах учащиеся контролируют друг друга (тем самым происходит взаимоконтроль).

После выполнения заданий в кейсе происходит проверка, обсуждение того, что дети сделали. В ходе этого обсуждения учащиеся корректируют (дополняют, меняют) свои записи, а значит, формируется регулятивное умение – коррекция.

На этапе рефлексии учащиеся оценивают, что они хорошо усвоили, а над чем еще предстоит работать.

Саморегуляция происходит за счет того, что учащийся во время выполнения кейса управляет своим психоэмоциональным состоянием, тем самым регулируя свою деятельность.

Исходя из вышесказанного, понимаем, что у учеников развиваются коммуникативные умения, необходимые для работы в команде, а именно: умение вступать в диалог, умение отстаивать свою точку зрения и принимать чужую, умение вести дискуссию и умение находить компромиссы. Также кейс-метод предоставляет большие возможности для формирования умений, необходимых современному человеку: умения работать с информацией, оценивать альтернативные решения, брать на себя ответственность, умение видеть свою ошибку и вносить необходимые коррективы, умение планировать свое действие в соответствии с конкретной задачей, умение видеть результат своей деятельности и по нему же контролировать свою деятельность, умение прилагать волевое усилие для достижения результата своей деятельности.

Выводы по 1 главе

1. Интерактивные методы играют очень важную роль в процессе обучения, так как они обеспечивают индивидуализацию обучения и воспитания младших школьников, способствуют развитию их самостоятельности. В настоящее время существует достаточно много методов интерактивного обучения, которые позволяют включить детей в активную деятельность на уроке, а именно: дидактические и ролевые игры, проблемное обучение, методы организации рефлексивной деятельности, дискуссия, кейс-метод.

2. Одним из эффективных методов обучения является кейс-метод, который можно применять и в начальной школе. Целью кейс-метода является развитие способности находить решения проблем и умения использовать информацию. При этом акцент делается не на приобретение готовых знаний, а на их поиск. Суть данного метода состоит в создании специально разработанных учебных материалов в специальном сборнике, то есть в кейсе, и передаче их учащимся. Существует множество классификаций данного метода: по преобладающему методу; по способу представления материала; по сложности, по объему, по функциям; по навыкам, которые кейсы развивают.

3. Использование кейс-метода в процессе обучения позволяет формировать у обучающихся регулятивные и коммуникативные умения. Кейс-метод обеспечивает организацию активного взаимодействия детей друг с другом и с учителем, благодаря которой учащиеся учатся задавать вопросы и отвечать на них, отстаивать свою точку зрения и принимать чужую, учатся приходить к единому решению. Также кейс-метод обеспечивает формирование у детей умения находить проблему, планировать свою деятельность для ее решения, умение предвидеть результат своей деятельности, принятых решений.

2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ И РЕГУЛЯТИВНЫХ УМЕНИЙ

2.1. Анализ педагогического опыта использования кейс-метода обучения на уроках русского языка в начальной школе

Проанализировав опыт использования кейс-метода в процессе обучения, мы пришли к выводу, что данный метод применяют в основном учителя среднего и старшего звена на уроках русского языка, литературы математики, истории, английского языка, биологии, физики. Кейс-метод на уроках русского языка в начальной школе практически не используется.

Представим описание опыта следующих учителей: О.Н. Гейл, учителя начальных классов («Карапсельская СОШ № 13», с. Карапсель) [16], А.С. Касаткиной, учителя русского языка и литературы (МБОУ Бобровская СОШ №2, г. Бобров) [17], В.А. Минаевой, учителя начальных классов («Тугнуйская СОШ», с. Тугнуй) [18].

Все педагоги отмечают, что использование кейс-метода в обучении позволяет создать благоприятную атмосферу на уроках, отрабатывать практические навыки, необходимые для работы с информацией.

В.А. Минаева описывает использование кейс-метода на уроке русского языка во 2 классе. Учитель для работы с кейсом разбивает класс на группы по 2-3 человека. Помогает организовать работу в группах. Приведем пример обучающего кейса.

Кейс «Составление памятки-алгоритма написания безударного гласного в корне».

Содержание кейса:

1. Как правильно написать слово «зв..зда»?

2. Какую проблему обнаружили?

3. Каков алгоритм твоих действий? (пронумеруй)

• Ставлю ударение

• Выделяю в слове корень

• Определяю графически орфограмму в слове «звезда»

• Подбираю проверочное слово (как?)

4. Приведи примеры на это правило.

5. Сформулируй правило, сверь его с учебником.

6. Как схематически можно представить это правило?

О.Н. Гейл описывает использование кейс-метода на уроке русского языка в 4 классе. Приведем примеры кейсов, предлагаемых учителем.

1кейс: Орфограмма «Правописание ЦЫ или ЦИ в словах»

Задания:

1. Составьте алгоритм правописания слов с этими орфограммами.

2. Назовите слова исключения.

3. Приведите примеры таких слов.

2 кейс: Орфограмма «Правописание букв О или Ё в корне после шипящих»

Задания:

1.  Составьте алгоритм правописания слов с этими орфограммами.

2.  Назовите слова исключения.

3.  Приведите примеры таких слов.

2 часть. Учитель делит детей на 4 группы. Ограничивает время работы.

У О.Н. Гейл есть кейсы, содержащие проблему. Рассмотрим некоторые из них.

Кейс 1. Ученику было задано на дом задание – определить у имён существительных падеж. Он выполнил задание и был доволен.

За свою работу получил двойку.

Белка (ж.р.) на сосне (ж.р.) орешки (мн.ч.) грызёт.

Рассудите ситуацию. Предложите выход.

Кейс 2. В магазине игрушек было объявление, у которого одни покупатели смеялись, другие плакали, третьи проходили мимо.

Уважаемые покупатели! Получайте нашу игрушкой прямо сейчас!

Рассудите ситуацию. Предложите выход.

Кейс 3. Петя вчера был в цирке. Ему в цирке очень понравилось смотреть на тигров. Сегодня он решил написать сочинение про тигров. Но Петя был очень сообразительный и решил написать сочинение с секретом. Найдите этот секрет. Но всё же о чём-то Петя забыл, увлёкшись своим секретом. Что вы можете Пете посоветовать?

Был день очень именительный. Я его надолго запомнил.

Родился в цирке тигр.

Дали ему имя – Вини.

Творил он всё, что хотел, особенно на сцене.

Я предложил тигру быть моим другом.

Ведь он мне очень понравился!

Кейс 4. Незнайка, Буратино и Карлсон делили слова на группы. Все сказочные герои допустили по одной ошибке. Найдите ошибку в каждом столбике со словами.

тетрадь сказка врач

пенал рассказ комбайн

учитель библиотекарь вертолет

линейка стих ракета

учебник басня спутник

Каждая группа читает свой кейс и дает ответ.

О.Н. Гейл описывает также использование кейс-метода на уроке литературного чтения в 4 классе.

Авторы учебника - М. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, 2 кл., 2 ч.

Тема: В. Осеева «Волшебное слово».

Задание кейса: Опираясь на текст, составьте словесный портрет дедушки и мальчика, заполните таблицу (табл. 1).

Таблица 1.

Характеристика героев

герой	лицо	взгляд	голос	движения

Задание для 1 группы: Распределите роли и инсценируйте содержание рассказа в лицах. Попытайтесь изобразить эмоциональные состояния героев и их изменения в конце истории.

Задание для 2 группы: Составьте список «волшебных» слов. Ответьте на вопрос: какую силу имеют «волшебные» слова.

Сказка «Колобок».

Содержание практического кейса: Как уберечь себя от беды?

1. Почему у сказки трагический конец?

2.Составьте памятку безопасного поведения колобка в лесу.

3.Придумайте свой конец для сказки и сделайте вывод, чему научит ваша сказка.

Итог работы: Создание памятки безопасного поведения
(по мнению детей).

А.С. Касаткина описывает использование кейс-метода на уроках русского языка в 6 и 7 классах. Рассмотрим примеры кейсов.

Кейс «Приключения на необитаемом острове» 6 класс (по теме «Корни с чередованием»).

Контекст кейса.

Представь себе, что ты оказался на большом океанском корабле, совершающем рейс через Атлантику. Путешествие было приятным и интересным. Однако в тропических широтах корабль попал в шторм ужасающей силы. Положение было усугублено тем, что в трюме вспыхнул пожар, мгновенно распространившийся по всему судну. Тебе пришлось вплавь добираться до острова, который оказался необитаемым. Это настоящий эксперимент на выживание!

Гипотеза: знания помогут выжить даже на необитаемом острове.

Что нужно делать?

Чтобы спастись, выполните несколько несложных экспериментов.

Эксперимент 1. На корабле пожар. Нужно найти выход. Спастись поможет правильное распределение слов с корнями гор/гар. Будь осторожен! Тонущий корабль полон опасностей!

Г..релки, приг..реть, заг..р, г..ревать, обг..реть, выг..реть, ог..рок, уг..р, подг..релый, г..рицвет, г..рилла.

Эксперимент 2. И вот ты в воде. До острова недалеко, но нужно еще постараться. Вспомните правописание «водных» корней плав/плов и мак/мок и заполните таблицу (табл. 2).

Таблица 2.

Слова с корнями плав/плов и мак/мок

Напитаться влагой	Без ударения	Опускать в жидкость	Исключения

Обм..кнуть, подм..чил, пром..кательный, пл..вучий, пл..вец, выпл..вать, попл..вок, пром..кашка, обм..кнул, пром..кнуть, пл..вчиха.

Эксперимент 3. Тебе надо приготовить ужин. Используй, готовя пищу, только те слова, в корнях которых пишется буква А. Отбери эти слова.

Р..стения, нар..щение, пор..сль, зар..сли, р..сток, р..стительность, водор..сли, выр..сли, возр..ст, сл..жение, сл..гаемое, р..сточек, предпол..гать, отр..сль, выр..щивать, выр..сти, сл..жить, изл..гать.

Эксперимент 4. Теперь нужно выбрать место для ночлега. Для этого вспомни правило о корнях бер/бир, стел/стил и исправь ошибки (табл. 3).

Таблица 3.

Слова с корнями бер/бир, стел/стил

Буква Е	Буква И
Соб..раться на экзамен Заст..лить постель Заб..раться на высокое дерево Ст..лить прямо на земле Расст..лается безбрежный океан	Расст..леить скатерть Выб..рать место для ночлега Выб..решь до полуночи Соб..раю ветки для костра

Эксперимент 5. Тебе надо написать письмо с просьбой о спасении и отправить его по бутылочной почте. Вот образец письма. Вставь пропущенные слова.

На моём острове заканчиваются запасы пресной воды и еда. Я___________ __________, а поливать их нечем! У меня ______________ ____________ надежды, ведь я уже неделю здесь. Я ______________ от страха! _______________, что моё письмо скоро достигнет берега. Помогите!

Слова для справок: выр…щиваю, ум..рают, бл..снули, зам…раю, р…стки, предпол…гаю, р…стения.

Что удалось пронаблюдать/Результат эксперимента_________________

____________________________________________________________

Гипотеза подтвердилась/не подтвердилась_________________________

____________________________________________________________

Возможное объяснение наблюдаемого____________________________

____________________________________________________________

Что посмотреть/почитать:

• http://21vu.ru/publ/2007/25932 Все правила - Вектор успеха.рф

• Секреты орфографии: Книга для учащихся/Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая. – 2-е издание. – М.: Просвещение, 1994

• https://www.youtube.com/watch Мир в картинках (Русский язык. Чередование гласных Е-И в корне. ПРАВИЛА ОСЛИКА).

На этапе рефлексии ученики заполняют таблицу (табл.4).

Таблица 4.

Оцени кейс

Понравился ли тебе кейс?
Интересно	6	5	4	3	2	1	Неинтересно
Трудоёмко	6	5	4	3	2	1	Легко
Понятно	6	5	4	3	2	1	Сложно
Полезно	6	5	4	3	2	1	Бесполезно
Что более всего удивило тебя при выполнении кейса (факт, идея, процесс, мысль)?

Кейс «Званый ужин» 7 класс (при изучении темы «Наречие»).

Контекст кейса.

Представь, что к тебе на ужин приедет английский лорд, тонкий знаток правил этикета. Ознакомься с текстом и выполни задания, чтобы подготовиться к его приезду.

Гипотеза: наречия, образованные от прилагательных, пишутся слитно.

Что нужно делать?

1.Прочитайте текст. Сформулируйте правила о правописании наречий. В чем заключается сложность в написании данной части речи?

2.Подчеркните наречия как члены предложения.

3.Сделайте морфологический и морфемный разбор одного наречия (на выбор).

Как сервировать стол.

(С)права лежат ножи, они обращены лезвием к тарелке; (с)лева – вилки, зубцами (к)низу. Суповую ложку кладут (в)право от внешнего ножа, а если десерта нет, то перед тарелкой. Тарелку для десерта ставят (с)лева – (на)искосок от основной тарелки. На другой стороне, (в)переди (с)права, расставляют бокалы. Суп, а также кофе и чай наливают и подают (с)права от гостя. Остальное, (на)против, подают (с)лева.

Что удалось пронаблюдать/Результат эксперимента_________________

____________________________________________________________

Гипотеза подтвердилась/не подтвердилась_________________________

____________________________________________________________

Возможное объяснение наблюдаемого____________________________

____________________________________________________________

Что посмотреть/почитать:

• http://fb.ru/article/149663/kak-pishetsya-poluchshe-kak-pravilno-pishetsya-slovo-poluchshe

• https://www.youtube.com/watch?v=qbShXwXBhHI Видеоурок по русскому языку «Правописание наречий»

На этапе рефлексии ученики заполняют таблицу (табл.4).

Проанализировав все представленные кейсы, можно сделать вывод о том, что использование кейс-метода позволяет включить всех учеников в активную работу на уроке. В основном учителя используют тренировочные кейсы, реже – обучающие. В описании представленного опыта нами не были обнаружены аналитические, исследовательские, систематизирующие и прогностические кейсы. Следует отметить, что многие кейсы не соответствуют их структуре. Например, у В.А. Минаевой присутствуют вопросы, задания и проблема, но полностью отсутствуют остальные элементы структуры: подробное описание спорных ситуаций, сопутствующие факты, положения, учебно-методическое обеспечение, план работы с кейсом, критерии оценки работы по этапам. У остальных же в основном отсутствуют сопутствующие факты, положения, план работы с кейсом и критерии оценки по этапам. Также не всегда описана работа с кейсом на уроке.

Поскольку метод в начальной школе практически не используется, а если и используется, то не всегда составленные кейсы отражают суть метода, мы считаем важным разработать кейсы для уроков русского языка в начальной школе и методические рекомендации для учителей по их использованию. Но следует учесть при разработке кейсов требования к структуре и содержанию кейса в соответствии с его видом.

2.2. Диагностика коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса. Диагностика – это инструмент, помогающий создавать для учеников оптимальные условия достижения качественного образовательного результата. Она позволяет путем контроля и коррекции совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Наиболее удобными в применении и информативными для учителя методами изучения уровня сформированности КУУД, на наш взгляд, являются следующие: педагогическое наблюдение, специально организованные ситуации, диагностические методики.

Анализируя каждый метод можно выявить как положительные стороны, так и отрицательные.

1) Педагогическое наблюдение.

Положительные стороны метода:

- Предоставляет возможность судить о многих деталях «живого» педагогического процесса в их динамике.

- Легко включается в учебно-воспитательный процесс.

- Позволяет фиксировать события и особенности поведения в конкретной ситуации.

- Сохраняется естественность условий деятельности, потому можно получить наиболее достоверные результаты.

- Не требует получения предварительного согласия от испытуемых.

Отрицательные стороны метода:

- Первоначальное впечатление может быть ошибочным.

- Характерна субъективность.

- Пассивность исследователя, не позволяющая активизировать те стороны деятельности учеников и педагога, которые являются объектом изучения.

2) Специально организованные ситуации.

Положительные стороны метода:

-Исследование ведется в ситуации, близкой к реальной жизни.

Отрицательные стороны метода:

- Информация не всегда достоверная, т.к. дети могут показывать то поведение, которого от них ждут.

3) Диагностические методики.

Положительные стороны метода:

-Возможность получения информации от большого количества людей за короткий промежуток времени.

-Не требует больших временных и физических затрат от учителя.

Отрицательные стороны метода:

-Возможно противоречие результатов разных диагностических методик.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что важно использовать все перечисленные методы для комплексного исследования и получения более достоверных результатов.

Наблюдение необходимо организовать за поведением и характером общения школьников во время уроков и во внеурочной деятельности. Оно позволит выявить, умеют ли ученики договариваться, слышать своего собеседника, умеют ли вступать в диалог, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Е.Н. Арциман, А.А. Кардабнев [12] описывают следующие требования к процедуре наблюдения:

• определение цели наблюдения (для чего? с какой целью?);

• выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

• выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);

• выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

• обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?)

Выделяют следующие основные критерии оценивания наблюдения за коммуникативными умениями:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

- ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения;

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

- учет разных мнений и умение обосновать собственное.

- умение договариваться, находить общее решение,

- умение аргументировать, убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,

- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Для оценки уровня сформированности коммуникативных УУД в ходе наблюдения можно использовать специальную таблицу (табл.5).

Таблица 5.

Оценка уровня сформированности коммуникативных УУД в ходе наблюдения

	1	2	3
1. Умеет участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя принятые нормы речевого поведения, культуры речи
2. Умеет формулировать высказывания в зависимости от ситуации
3. С удовольствием сотрудничает с учителем
4. С удовольствием сотрудничает с одноклассниками
5. Умеет отстаивать, аргументировать свою точку зрения и принимать чужую.
6. Умеет договариваться и приходить к общему решению
7. Сохраняет доброжелательное отношение к другим в ситуации конфликта интересов

1 – низкий уровень;

2 – средний уровень;

3 – высокий уровень.

В качестве специально созданных ситуаций можно использовать следующие ситуации: участие в диспуте, разработка плана предстоящей деятельности, создание групповой дискуссии.

Участие в диспуте предполагает повторение раннее изученной темы. При повторении темы составляется таблица с аргументами, в ходе чего происходит обсуждение, где учащиеся высказывают свою точку зрения и выслушивают другую, стараясь ее понять. После обсуждения материала таблицу корректируют, если возникает необходимость.

Разработка плана предстоящей деятельности представляет собой работу в группе, где участникам следует обсудить варианты и прийти к единому решению.

Групповая дискуссия предполагает совместное предположение вариантов и нахождение истины. В ходе нее учащиеся учатся слушать друг друга и приходить к единому мнению.

Результаты, полученные в ходе наблюдения и проигрывания ситуаций, важно проверить при проведении диагностических методик. Нами были отобраны следующие методики: методика «Современная сортировка» (автор - Галина Васильевна Бурменская), методика «Рукавички» (автор – Галина Анатольевна Цукерман), методика «Кто прав?» (автор – Галина Анатольевна Цукерман), методика «Дорога к дому» (автор – неизвестен).

Представим краткое описание диагностических методик (подробное описание всех диагностических методик представлено в Приложении 2).

Название: «Современная сортировка».

Цель: выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемое УУД: КУУД.

Возраст: 7-9 лет.

Суть методики: детям выдаются фишки, которые им нужно распределить между собой путем договоренности друг с другом, путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек.

Название: «Рукавички».

Цель: выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемое УУД: КУУД.

Возраст: 1-2 класс.

Суть методики: детям в паре дается задание разрисовать рукавички так, чтобы они были одинаковые, вследствие чего детям приходится договариваться друг с другом.

Название: «Кто прав?».

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемое УУД: КУУД.

Возраст: 3-4 класс.

Суть методики: ребенку выдается 3 текста, после прочтения которых ему задаются вопросы, чтобы выявить, может ли он принимать чужую точку зрения.

Название: «Дорога к дому».

Цель: выявление умения выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

Оцениваемое УУД: КУУД.

Возраст: 3-4 класс.

Суть методики: двоих детей усаживают друг напротив друга, загораживая их ширмой. Одному дается карточка с изображением пути к дому, другому — карточка с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. После выполнения задания дети меняются ролями. Данная методика отражает, каковы коммуникативные умения у детей.

С целью изучения уровня сформированности РУУД также можно использовать педагогическое наблюдение, специально организованные ситуации и диагностические методики.

Выделяют такие критерии для наблюдения за регулятивными умениями:

- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

- умение сохранять заданную цель;

- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

- умение контролировать свою деятельность по результату;

- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Уровень сформированности самоконтроля можно оценивать по 6 уровням, которые описали Г.В. Репкина и Е.В. Заика [19].

Первый уровень – отсутствие контроля.

Второй уровень – контроль на уровне непроизвольного внимания.

Третий уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Четвертый уровень – актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

Пятый уровень – потенциальный рефлексивный контроль.

Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль.

Среди диагностических методик наиболее результативными, на наш взгляд, будут следующие: методика «Проба на внимание» по П.Я. Гальперину и С.Л. Кабыльницкой, методика «Корректурная проба» - буквенный вариант (автор – Б. Бурдон).

Представим краткое описание диагностических методик (подробное описание всех диагностических методик представлено в Приложении 1).

Название: «Проба на внимание».

Цель: выполнение уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемое УУД: РУУД, умение контролировать и корректировать деятельность другого.

Возраст: 8 – 9 лет.

Суть методики: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой, чтобы проверить уровень его внимания и самоконтроля.

Название: «Корректурная проба».

Цель: определение объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемое УУД: РУУД, умение контролировать свою деятельность.

Возраст: 8 – 10 лет.

Суть методики: учащемуся выдается бланк теста «Корректурная проба». На время выполнения дается 10 минут, после чего с помощью таблицы определяется уровень внимания и концентрации учащегося.

Исходя из выше изложенной информации, можно сделать вывод, что для диагностики коммуникативных и регулятивных умений у младших школьников можно использовать различные методы, а именно: диагностические методики, наблюдение, специально организованные ситуации. Каждый метод имеет свои особенности, положительные и отрицательные стороны. Поэтому для получения объективных результатов необходимо учитывать эти особенности и организовать комплексное исследование с применением всех названных методов.

Выводы по 2 главе

1. Кейс-метод на уроках русского языка в начальной школе почти не используется, в основном его используют учителя в среднем и старшем звене. В основном учителя используют тренировочные кейсы, реже – обучающие. В описании представленного опыта нами не были обнаружены аналитические, исследовательские, систематизирующие и прогностические кейсы. Следует отметить, что многие кейсы не соответствуют их структуре. В большинстве из них полностью отсутствуют сопутствующие факты, положения, план работы с кейсом и критерии оценки по этапам. Также не всегда описана работа с кейсом на уроке.

2. Для диагностики коммуникативных и регулятивных умений младших школьников можно использовать такие методы, как диагностические методики, наблюдение, специально организованные ситуации. Но, чтобы получить более объективные результаты, следует использовать данные методы комплексно, учитывая их плюсы и минусы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ориентирует современную школу на достижение метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, в том числе на развитие у учащихся коммуникативных и регулятивных умений.

Современная наука доказывает, что успех развития у ребенка данных умений достигается при наличии активной позиции учеников в процессе обучения, что в свою очередь возможно при использовании интерактивных методов обучения.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Роль активного участника образовательного процесса в интерактивном обучении в первую очередь отводится учащимся.

Над проблемой внедрения интерактивного обучения работают О.Б. Воронкова, С.С. Кашлев, В.Н. Кругликов, О.И. Райс, Л.Ю. Сафонова и др.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта учителей по теме исследования позволили определить сущность интерактивного обучения, методы интерактивного обучения. Мы рассмотрели классификации интерактивных методов по разным основаниям, особенности и положительные стороны интерактивного обучения, а так же правила и условия его организации.

Нами подробно был изучен кейс-метод как один из интерактивных методов. Мы рассмотрели классификации кейсов (по способу представления материала, по сложности, по объему, по функциям), этапы работы на уроке при использовании кейс-метода, проанализировали возможности кейс-метода для формирования регулятивных и коммуникативных УУД у учащихся, а также опыт учителей по использованию кейсов в практике обучения.

Мы пришли к следующим выводам:

1. Суть интерактивного обучения состоит в том, что все обучающиеся оказываются включенными в активную деятельность. Кроме того, им не даются знания в готовом виде, ученики добывают их самостоятельно. Существует достаточно много методов интерактивного обучения, которые позволяют включить детей в активную деятельность на уроке, а именно: дидактические и ролевые игры, проблемное обучение, методы организации рефлексивной деятельности, дискуссия, кейс-метод.

2. Одним из интерактивных методов является кейс-метод, который имеет свои особенности: описание реальной проблемной ситуации; альтернативность решения проблемной ситуации; единая цель и коллективная работа по выработке решения и оценки принимаемых решений.

3. Кейс-метод обеспечивает организацию активного взаимодействия детей друг с другом и с учителем, благодаря которой учащиеся учатся задавать вопросы и отвечать на них, отстаивать свою точку зрения и принимать чужую. Также кейс-метод обеспечивает формирование у детей умения находить проблему, планировать свою деятельность для ее решения, умение предвидеть результат своей деятельности, принятых решений.

4. Кейс-метод на уроках русского языка в начальной школе почти не используется, в основном его используют учителя в среднем и старшем звене. Чаще учителя используют тренировочные кейсы, реже – обучающие. Следует отметить, что многие кейсы, найденные нами в представленном педагогическом опыте, имеют нарушения в структуре. В большинстве из них полностью отсутствуют сопутствующие факты, положения, план работы с кейсом и критерии оценки по этапам. Также не всегда описана работа с кейсом на уроке.

5. Для диагностики коммуникативных и регулятивных умений учащихся можно использовать такие методы, как диагностические методики, наблюдение, специально организованные ситуации.

Данная исследовательская работа представляет интерес для студентов педагогических колледжей и вузов, учителей начальных классов, т.к. в работе представлен не только теоретический, но и практический аспект использования интерактивных методов (а конкретно кейс-метода) в процессе обучения. В дальнейшем планируется разработка кейсов разных видов для уроков русского языка в начальной школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]: утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. №373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357 – Электронные текстовые данные. Режим доступа: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=382735, свободный.

2. Анисимов, О.С. Развивающие игры и игротехника [Текст]/ О.С. Анисимов. - Новгород: [б. и.], 1989. - 180 с.

3. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов К.Н. Вентцеля [Текст]/ К.Н. Вентцель. – Москва: Профессиональное образование, 1993. – 172 с.

4. Воронкова, О.Б. Информационные технологии в образовании: интерактивные методы [Текст]/ О.Б. Воронкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 314 с.

5. Голубкова, О.А., Прилепо, А.Ю. Использование активных методов обучения в учебном процессе: учебно-методическое пособие [Текст]/ О.А. Голубкова, А.Ю. Прилепо. – Санкт-Петербург: БГТУ "Военмех", 1998. – 42 с.

6. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей: учебное пособие для вузов [Электронный ресурс]/ В.Н. Дружинин. Электронные текстовые данные. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. — 349 с. – Режим доступа: https://urait.ru/bcode/455711, свободный.

7. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения. Учебно-методическое пособие [Текст]/ С.С. Кашлев. – Москва: ТетраСистемс, 2013. – 224 с.

8. Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник [Текст]/ ред. В.И. Гриценко, А.М. Довгяло, А.Я. Савельева. - Киев: Наукова думка, 1992. - 652 с.

9. Кругликов, В.Н. Интерактивные образовательные технологии: учебник и практикум для вузов [Электронный ресурс]/ В.Н. Кругликов. — Электронные текстовые данные. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. — 353 с. – Режим доступа: https://urait.ru/bcode/453474, свободный.

10. Райс, О.И. Интерактивные технологии в обучении. Педагогика нового времени [Текст]/ О.И. Райс. – Екатеринбург: Ridero, 2020. – 80 с.

11. Суворова, Н.Н. Интерактивное обучение: новые подходы [Текст]/ Н.Н. Суворова. - Москва: Вербум, 2005. - 42 с.

12. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли [Текст] / А.Г. Асмолов. – Москва: Просвещение, 2008. – 160 с.

13. Федянин, Н., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? [Текст]/ Н. Федянин, В. Давиденко // Обучение за рубежом. – 2000. – № 7. – С. 52 – 55.

14. Аксенова, Т.Г. Мини-кейсы для уроков русского языка [Электронный ресурс]/ Т.Г. Аксенова. – Электронные текстовые данные. – Режим доступа: https://infourok.ru/minikeysi-dlya-urokov-russkogo-yazika-1765692.html, свободный.

15. Арутюнов, Ю.С. Активные методы обучения [Электронный ресурс]/ Ю.С. Арутюнов. – Электронные текстовые данные. – Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2020/12/07/aktivnye-metody-obucheniya, свободный.

16. Гейл, О.Н. Кейс-задания по предметам 4 класс [Электронный ресурс]/ О.Н. Гейл. – Электронные текстовые данные. – Режим доступа: https://mega-talant.com/biblioteka/keys-zadaniya-po-predmetam-4-klass-91311.html, свободный.

17. Касаткина, А.С. Тетрадь кейсовых практик по русскому языку 6-7 класс [Электронный ресурс]/ А.С. Касаткина. – Электронные текстовые данные. – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/tietrad-kieisovykh-praktik-po-russkomu-iazyku-6-7-.html, свободный.

18. Минаева, В.А. Кейс-технология в начальной школе [Электронный ресурс]/ В.А. Минаева. – Электронные текстовые данные. – Режим доступа: https://infourok.ru/keystehnologiya-v-nachalnoy-shkole-3863763.html, свободный.

19. Репкина, Г.В., Заика, Е.В. Характеристика уровней сформированности самоконтроля [Электронный ресурс]/ Г.В. Репкина, Е.В. Заика. – Электронные текстовые данные. – Режим доступа: https://studbooks.net/755311/pedagogika/harakteristika_urovney_sformirovannosti_samokontrolya, свободный.

20. Сафонова, Л.Ю. Методы интерактивного обучения [Электронный ресурс]/ Л.Ю. Сафонова. – Электронные текстовые данные. – Великие Луки, 2015. – Режим доступа: https://filialpskovgu.ru/attachments/article/55/MU_Metodi_interaktivnogo_obucheniya.pdf, свободный.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТРЕНИРОВОЧНЫЙ КЕЙС

Доработанный кейс Аксеновой Татьяны Георгиевны, учителя русского языка и литературы в ГОУ ТО Кимовской школе, г. Кимовск [14].

Информация для учителя

Тренировочный кейс для 2 класса (в форме письма).

Тема: Правописание имен собственных.

Цель: закрепление знаний учащихся о правописании заглавной буквы в именах собственных.

Информация. Учащимся выдаются письмо от Маши и карточки с заданиями, которые дети выполняют индивидуально.

Кейс для учеников 2 класса

Тема: «Правописание имён собственных. Письмо».

Информация.

«Здравствуй, дорогая бабушка!

Я очень рада, что на каникулы мы с Лизой приедем к тебе в деревню. Мы только что вернулись с мамой из Петербурга. Там очень красиво! Мы прошли по Невскому проспекту до Дворцовой площади. Видели великолепный Зимний дворец и Исаакиевский собор. Когда мы приедем к тебе, то покажем очень красивые фотографии!

До свидания, милая бабушка!

Твоя внучка Маша».

Задания.

1. Прочитай письмо внучки к бабушке. Выпиши имена девочек, которые встречаются в тексте.

2. Прочитай письмо. В какой город ездили сёстры с мамой? Подчеркни названия улиц, площадей и других достопримечательностей, которые девочки там увидели.

3. Выбери и подчеркни название города, в который ездили девочки: Орёл. Петербург, Украина, Сочи.

4. Придумай и запиши фамилию сестёр:_____________________________

_____________________________________________________________

1. Придумай и запиши название деревни, в которой живёт бабушка девочек: ___________________________________________________

___________________________________________________________

1. Допиши ещё в названия рек в Петербурге:_________________________

_____________________________________________________________

1. Напиши письмо своему другу (своим друзьям) в другой город с приглашением приехать к вам на каникулы. Расскажи, что они смогут увидеть в нашем городе.

«Дорогой Миша!

Я очень рад, что ты приезжаешь ко мне на каникулы. В нашем городе очень красиво зимой! Мы с тобой пройдёмся по _____________________________________________________________увидим ______________________________________________________

Покатаемся на _______________________ и_______________________

Приезжай скорее, я буду тебя ждать.

Твой друг Игорь».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ И РЕГУЛЯТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методика «Современная сортировка». Автор - Галина Васильевна Бурменская.

Возраст – 7-9 лет

Цель методики: выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Задача детей распределить фишки между собой, предварительно договорившись, как это делать.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как вы разделили фишки и почему именно так».

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

- умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,

- умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) Низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) Средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) Высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы).

Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

Методика «Рукавички». Автор – Галина Анатольевна Цукерман.

Возраст: 1-2 класс

Цель методики: выявление коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, предлагается раскрасить рукавичка так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования,

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1)Низкий уровень– в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;

2)Средний уровень– сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3)Высокий уровень– рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика «Кто прав?». Автор - Галина Анатольевна Цукерман.

Возраст: 3-4 класс

Цель методики: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценивания: беседа и анализ результатов.

Описание задания: Ребенку по очереди дается три текста, после прочтения каждого задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике», - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

- учет разных мнений и умение обосновать собственное,

- учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

1)Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2) Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3) Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать, и обосновать свое собственное мнение.

Методика «Дорога к дому». Автор – неизвестен.

Возраст: 3-4 класс

Цель методики: выявление умения выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: Двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому, другому — карточка с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. После выполнения задания дети меняются ролями.

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

- умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

- способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1)Низкий уровень– узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2)Средний уровень– имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3)Высокий уровень– узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Описание методики «Проба на внимание» по П.Я. Гальперину и С.Л. Кабыльницкой

Цель исследования: выполнение уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД: регулятивные УУД, умение контролировать и корректировать деятельность другого.

Возраст: 8 – 9 лет.

Форма оценивания: фронтальная письменная работа.

Содержание работы: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащихся с текстом, особенности их поведения (уверенно ли работают, сколько раз проверяют текст, читают про себя или вслух и т.п). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимо внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу

Над ними расстилаласьледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось зта ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Обработка и анализ результатов: подсчитывается количество ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слов с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Уровни сформированности внимания:

1. 0-2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.

2. 3-4 – средний уровень внимания.

3. 5 и более пропущенных ошибок – низкий уровень внимания.

Методика «Корректурная проба» - буквенный вариант. Автор – Б. Бурдон.

Цель: определение объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность.

Возраст: 8- 10 лет

Форма оценивания: фронтальная письменная.

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы "к" и "р"; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. 

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экспериментатор выдает ему бланк "корректурной пробы" и разъясняет по следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно". Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Когда через некоторое время экспериментатор произнесет: "Черта!"- Вы должны поставить вертикальную черту в том месте строки, где Вас застала команда. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква. 

При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой - ключом к тесту. 
Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ОЦЕНКИ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ

Учащийся _____________________________       Класс ______ 

Возраст   _________   Пол __________       Дата __________________

Показатели	Результаты
Количество просмотренных за 10 мин, букв
Количество правильно вычеркнутых букв
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть
Точность выполнения задания, %
Оценка точности, баллы
Оценка продуктивности, баллы
Оценка устойчивости внимания, баллы

Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин., и точность, вычисленная по формуле: К = m:n * 100 %, где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m  - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

Нормативные показатели для психически здоровых молодых людей до 10-15 ошибок при десятиминутной работе. 

С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью таблицы 1.1, полученной путем обычного шкалирования.

Таблица 1.1

Оценка устойчивости внимания в баллах

Продуктивность			Точность			Продуктивность			Точность
знаки	баллы	%		баллы	знаки		баллы	%		баллы
менее 1010	1	менее 70		1	2660-2825		16	84-85		12
1010-1175	3	70-72		2	2825-2990		17	85-87		13
1175-1340	5	72-73		3	2990-3155		18	87-88		14
1340-1505	7	73-74		4	3155-3320		19	88-90		15
1505-1670	9	74-76		5	3320-3485		20	90-91		16
1670-1835	10	76-77		6	3485-3650		21	91-92		17
1835-2000	11	77-79		7	3650-3815		22	92-94		18
2000-2165	12	79-80		8	3815-3980		23	94-95		20
2165-2330	13	80-81		9	3980-4145		24	95-96		22
2330-2495	14	81-83		10	4145-4310		25	96-98		24
2495-2660	15	83-84		11	более 4310		26	более 98		26

Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле:         А = В + С,  где  В и С - балльные оценки продуктивности и точности соответственно.

Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания шкальные оценки по таблице 1.2.

Таблица 1.2 

Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки

Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение внимания	Объем внимания	Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение  внимания	Объем внимания
19	более 50	более 217	Менее 115	9	25-27	172-181	216-235
18	-	-	-	8	23-24	158-171	236-265
17	48-49	214-216	116-125	7	20-22	149-157	266-295
16	46-47	211-213	126-135	6	16-19	142-148	296-335
15	44-45	208-210	136-145	5	14-15	132-141	336-375
14	39-43	205-209	146-155	4	12-13	122-131	376-405
13	36-38	201-204	156-165	3	9-11	114-121	406-455
12	34-35	195-200	166-175	2	-	110-113	-
11	31-33	189-194	176-195	1	-	-	-
10	28-30	182-188	196-215	0	менее 9	менее 109	более 456

Бланк «Корректурная проба»

оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыгутжбшряцп 
лкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфьшййщьюхэчфцплкдзтжб 
смвыгутжбшяроецаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш 
оенаисмвыгуцплкздтжбшряюхэчфьщйюхэчфьйщаплктжбшдз 
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйшьйюхэчфцплкдзтж 
смвыгуттжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбряцплкдзюхэчфш 
йшьюфчэкюздклпцярщбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп 
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйюхэчфцплкдзтж 
смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш 
йшьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп 
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюххэчфряьщьйщьйюхэчфцилкдздтж 
смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфщьйтжбшряцплкдзюхэчфш 
йщьфчэхюздклпцяршбэтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп 
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш 
тжбшрясмвыгуоенаисцплкдзюхэчфряьщьйщьюхэчфцплкдзтж 
йщьфчэхюздклпцяршбжтугьгвмсианеосмвыугоенаитжбшряцп 
оенаисмвыгутжбшряцплкдздхячфшьйоенаисмвыугтжбярцпш 
тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйщьйюхэчфцплкд 
йщьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп 
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш 
тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэифцплкдзтжбря 
ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт 
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш 
тжбшряцплкздюхчэфьщйсмвыгуоенаийьшюхэчфцплкдзтжбря 
ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт 
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй 
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш 
тжбшрядплкздюхчэфьшисмвыгуоенаийьщюхэчфшплкдзтжбря 
цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй 
ряцплкдзюхэчфшьишьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт 
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш 
тжбшряцплкздюхчэфьюсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря 
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцилкдзй 
ряцплкдзюхэчфщьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт 
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш 
тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря 
цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй 
ряцплкдзюхэчфшьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт 
оенаисмвыгутжбшряцплкдщюхэчфщьйоенаисмвыугтжбярцпш 
цплкдзюхэчфшьйтжбршясмыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй