Деятельность педагога начальной школы весьма специфична. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику психофизиологических особенностей младшего школьного возраста. Обращает на себя внимание тот факт, что абсолютное большинство исследований проблемы учебного сотрудничества выполнено на материале дошкольного и подросткового возрастов, что связано с изучением ведущих видов деятельности этих периодов. Младший школьный возраст в плане психосоциального развития требует более глубокого изучения. Между тем, младший школьный возраст представляет собой достаточно специфическую ступень детского развития. Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать
«трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику психофизиологических особенностей младшего школьного возраста.
Обращает на себя внимание тот факт, что абсолютное большинство исследований проблемы учебного сотрудничества выполнено на материале дошкольного и подросткового возрастов, что связано с изучением ведущих видов деятельности этих периодов. Младший школьный возраст в плане психосоциального развития требует более глубокого изучения. Между тем, младший школьный возраст представляет собой достаточно специфическую ступень детского развития сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого.
В отличие от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками – это, прежде всего, отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее. Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы
мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком. Можно выделить три формы учебного сотрудничества младшего школьника:
- учебное сотрудничество со взрослыми;
- учебное сотрудничество со сверстниками;
- встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.
В традиционной модели образования единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, оставалась учебная деятельность младших школьников. Их рассаживали за удобные парты, запрещали разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называли нехорошим словом «подсказка и списывание». Получалось, что в учении - в их главном деле - они лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Таким образом, при традиционном обучении ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно – учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмена мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом. Традиционная школа была направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Её авторы объединили в едином процессе три идеи - обучение в коллективе, взаимооценку, обучение в малых группах. И это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении. Каким же должно быть учебное сотрудничество, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников? При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать её образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?»,
«Почему ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» - и легко выводит конструктивное правило: «Своё мнение надо не навязывать, а доказывать». Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение». Как соединять детей в группы? С
учётом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнёр. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнёр равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разным и темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться. Для срабатывания групп нужны минимум 5 занятий. Поэтому
часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнёрами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения). При оценке работы группы следует подчёркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе,
разных оценок.
Просмотр содержимого документа
«Формирование навыков сотрудничества во внеурочное время»»
Деятельность педагога начальной школы весьма специфична. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику психофизиологических особенностей младшего школьного возраста. Обращает на себя внимание тот факт, что абсолютное большинство исследований проблемы учебного сотрудничества выполнено на материале дошкольного и подросткового возрастов, что связано с изучением ведущих видов деятельности этих периодов. Младший школьный возраст в плане психосоциального развития требует более глубокого изучения. Между тем, младший школьный возраст представляет собой достаточно специфическую ступень детского развития. Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать
«трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику психофизиологических особенностей младшего школьного возраста.
Обращает на себя внимание тот факт, что абсолютное большинство исследований проблемы учебного сотрудничества выполнено на материале дошкольного и подросткового возрастов, что связано с изучением ведущих видов деятельности этих периодов. Младший школьный возраст в плане психосоциального развития требует более глубокого изучения. Между тем, младший школьный возраст представляет собой достаточно специфическую ступень детского развития сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого.
В отличие от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками – это, прежде всего, отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее. Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы
мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком. Можно выделить три формы учебного сотрудничества младшего школьника:
- учебное сотрудничество со взрослыми;
- учебное сотрудничество со сверстниками;
- встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.
В традиционной модели образования единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, оставалась учебная деятельность младших школьников. Их рассаживали за удобные парты, запрещали разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называли нехорошим словом «подсказка и списывание». Получалось, что в учении - в их главном деле - они лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Таким образом, при традиционном обучении ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно – учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмена мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом. Традиционная школа была направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Её авторы объединили в едином процессе три идеи - обучение в коллективе, взаимооценку, обучение в малых группах. И это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении. Каким же должно быть учебное сотрудничество, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников? При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать её образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?»,
«Почему ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» - и легко выводит конструктивное правило: «Своё мнение надо не навязывать, а доказывать». Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение». Как соединять детей в группы? С
учётом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнёр. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнёр равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разным и темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться. Для срабатывания групп нужны минимум 5 занятий. Поэтому
часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнёрами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения). При оценке работы группы следует подчёркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе,
разных оценок.
242
148 722 
