Формирование орфографической зоркости на уроках русского языка

Формирование орфографической зоркости на уроках русского языка

Кротовская Елена Павловна
учитель начальных классов, МБОУ "Тяжинская средняя общеобразовательная школа № 1 имени Героя Кузбасса Н.И. Масалова", 652240, Кемеровская обл., пгт. Тяжинский, ул. Горького, 13-15

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи. Так каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно, т.к. чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаружить орфограммы, именуемые орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, “отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина ведёт на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. В настоящее время работа учителя по орфографии идёт в основном стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать – вещи разные! Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений позволяют закрепить правило. Второй этап, который чаще всего отсутствует на уроке, - это применение правила на практике на основе алгоритма. Одной из главных целей на данном этапе обучения – научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать орфограммы. Самую значительную часть орфограммы русского языка, по заключению учёных, составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости - глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагаем следующие виды заданий:

1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (сосна, дома, столбы).

2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание
   ударных и безударных гласных (росы - р.. .са, горы - г.. .ра, страны - ...)

3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

На выработке этих умений важно сосредоточить пропедевтическую работу, т.е. получение определённого круга знаний на уроках обучения грамоте. Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа способствует развитию умственной деятельности обучающихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, – учит делать выводы и обобщения. Умение обнаруживать орфограмму связано с орфографической зоркостью. Она формируется в процессе выполнения разнообразных упражнений:

1. Письмо – орфографическое проговаривание.

2. Словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова.

3. Обучающие диктанты – предупредительный, объяснительный.

4. Списывание, на основе проговаривания по слогам.

5. Комментированное письмо при помощи знаний правил правописания.

6. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой развивает зрительную память, речь, мышление, представления, фонематический слух, внимание, интерес.

7. Письмо по памяти развивает память, речь, мышление, внимание.

8. Творческие работы требуют внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений.

Детям предлагается памятка:

1. Составь рассказ.

2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

4. Проверь по слогам каждое слово.

5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Новизна предлагаемых подходов состоит в том, что все эти виды упражнений дают положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматически и становится частью орфографического навыка.

В тексте орфограммы распределены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных - по несколько. Так в предложении: Впереди шёл старый большой ёж, за ним шла ежиха. (И. Соколов-Микитов) следующие орфограммы: в слове впереди приставка, а не предлог в, пишется слитно (морфологическое написание); приставка в- (хотя слышится ф, так как приставки “ф” нет в русском языке) – морфологическое написание; первая безударная е, проверочное слово перед морфологическое написание; вторая безударная е, проверочное слово передний - морфологическое написание; в слове 4 орфограммы. В слове шёл буква ё после шипящей, хотя звучит о” в глаголах после шипящих пишется ё - дифференцирующее написание. В слове старый орфограмма в окончании: у прилагательных мужского рода в именительном падеже окончание -ый- морфологическое написание. В слове большой безударная о, проверочное слово больше, корень больш- – морфологическое написание; ь - обозначает мягкость согласного л - правило графики; окончание имени прилагательного ой-(не “-ей”!) – морфологическое написание. В слове ёж пишется две орфограммы: буква е обозначает два звука – йо, по правилу графики; ж в корне проверяется словом ёжик – морфологическое написание. В слове за пишется а, так как это предлог, который всегда пишется только с гласной а - морфологическое написание. Слова за ним пишутся раздельно, так как за – предлог, относится к местоимению. В слове ним нет орфограммы. В слове шла тоже нет орфограммы: буква е обозначает два звука – йэ, по правилу графики; сочетание жи ( не “жы”!) – традиционное написание; окончание -а, имя существительное женского рода, морфологическое написание. В предложении из 9 слов оказалось 15 орфограмм; большинство из них соответствует морфологическому принципу русской орфографии.

Орфограмма “работает” в процессе обучения лишь в том случае если и учитель, и обучающийся видят её. При этом учитель оказывается в преимущественном положении: он не только видит орфограмму, но и понимает её тип, относит к тому или иному принципу орфографии, знает способ проверки. Выделение орфограммы может зависеть от возраста обучающихся или от уровня их знаний и умений. Так, в первом классе, иногда и во втором, ещё встречаются ошибки типа “мойя”. Следовательно, в словах моя, налью, от дома, бегут в 1 классе, а возможно, и во 2 классе выделять соответствующую орфограмму, а в 3 классе и последующих её не выделять. Ошибка в слове бегут (“бегуд”) - следствие стремления применить правило проверки даже в том случае, где это неуместно.

По моему мнению, не следует думать, что орфограммы выводятся из ошибок, допускаемых обучающимися, а существуют ошибки, которые вообще не соотносятся с орфограммами; например, пропуск букв: “млоко” – нередкая в 1 классе ошибка. Школьник идёт к пониманию орфограммы не от допущенной ранее ошибки, а от языкового анализа, от знания орфографических правил, от знания грамматики, от способов проверки написаний. Обычно орфограммы проверяются в тексте: в диктанте, изложении, сочинении и т.д. Мы полагаем, что оптимальный вариант разрешения проблемы должен быть для проверки каждой орфограммы, т.е. для выполнения орфографического действия, необходимо определённое пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется проверка орфограммы. Так, для проверки у в слове чуткий достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле – две буквы, сочетание чу. Для проверки безударной гласной е в корне слова весной минимальное пространство, необходимое для проверки, – это корень весн- в слове весной и в проверочных, родственных словах вёсны, вешний. Для проверки падежного окончания имени существительного необходимо словосочетание позволяющее определить падеж: живу в городе, живу в деревне. В данных примерах окончание -е в предложном падеже единственного числа 2-го склонения (город) и 1-го склонения (деревня). При проверке заглавной буквы в слове Орёл необходим весь объём предложения, который поможет определить, о чём идёт речь: о городе Орле или о птице (Летом 1943 года под Орлом советские войска одержали блестящую победу над фашистами).

С точки зрения фонематической концепции, орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху, а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании. Чтобы безошибочно записать слово, учащиеся должны выполнить орфографические действия – это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка – должен видеть (найти орфограмму) – знание признаков сильных слабых позиций.

1 шаг: способность выделять в словах “ошибкоопасные” места – есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами (пропускаю, ставлю-, сильные пишу по правилам или по слуху”).
2 шаг: “определяю”, в какой части слова находится орфограмма (состав слова).
3 шаг: “проверяю словарную работу способом: измени слово или подбери с той же морфемой в сильной позиции”.
4 шаг: “действую по закону русского письма, т.е. обозначаю звук в словарной работе по звуку в сильной позиции в той же части слова”. В статье Л.П. Копыловой, психолога лицея города Иркутска, “Учить словарные слова легко и интересно” говорится, что мышление учащихся начальных классов носит наглядно-образный характер.

Особенностью орфографической зоркостью являются условия для запоминания.

1. Установка на запоминание. Ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить.
2. Заинтересованность. Легче запоминается, что интересно.
3. Яркость восприятия. Лучше запоминается всё яркое, необычное, то, что вызывает определённые эмоции.
4. Образность запечатления. Запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания. Суть его: выполнение рисунка на букве, которое вызывает трудность при написании.

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека “фотографировать” прочитанные слова. Важно иметь хорошую зрительную память и развитую орфографическую зоркость. Диктанты начинаем писать на первых уроках букварного периода. Обязательное выделение всех орфограмм другим цветом (зелёным) –слабые позиции. 3-4 урока, пока исчезнут ошибки. Проводить зрительный диктант лучше всего в начале урока (6-8 секунд). Важно помнить о том, что количество знаков - букв увеличивается, а время почти не изменяется. У детей внутренняя команда “Надо успеть прочитать” – заставляет увеличивать горизонт бокового зрения. Грамотность наших учащихся катастрофически падает. Многие ошибки идут из начальной школы: предупреждение ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Болезнь – безграмотность. Абсолютно грамотных людей нет. Знать всю грамматику и орфографию русского языка невозможно. Можно выучить правила, запомнить исключения, но удержать в памяти “так принято писать” невозможно. Гигантский, студенческий (нет т студент). Задача - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Условия и факторы, способствующие формированию грамотного письма:

1. Зрительный фактор. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится в памяти очень крепко. Золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь, сначала предупреди ошибку (карточки).

2. Слуховой фактор.
Моя точка зрения сводится к тому, что современный школьный курс русского языка как родного имеет двуединую направленность, которую можно охарактеризовать, как теоретико-практическую: теоретические вопросы, различного рода правила и определения изучаются для того, чтобы ученик мог использовать всё многообразие языковых средств в своей речевой практике в форме устного высказывания или в виде письменной речи. Обязательное требование к письму – соблюдение орфографических норм с целью обеспечивая однозначного понимания написанного и избежать искажения смысла высказывания. Овладение нормами орфографически правильного письма предусматривает знакомство с теоретическими сведениями, с различными языковыми явлениями и закономерностями, на основе которых и построены правила правописания. Изучение орфографических тем ведётся параллельно с изучением других разделов курса, непосредственно связанных с содержательной основой орфографических правил (например, правописание падежных окончаний имён существительных даётся при изучении типов склонения, а чередование гласных в корнях глаголов сочетается с изучением вида глагола). При формировании орфографической подготовки учащихся, необходимо соотнести результаты достигнутые каждым учеником, с заданным перечнем требований к орфографической подготовке в целом и по определённой теме, предусмотренной программой на данном этапе обучения. При этом необходимо учитывать, что приобретённые при изучении орфографических тем знания (грамматические и собственно орфографические), должны быть усвоены в процессе выполнения практических действий. Теоретические сведения - тот фундамент, на котором строится процесс овладения осваиваемым способом действия. И в этом проявляется назначение теоретического материала: он изучается не ради самих знаний, а служит средством для овладения правописанием на уровне осознания связи между языковыми явлениями и правописанием. Современное состояние процесса обучения требует усиления обучающей деятельности учителя, поскольку “результаты познавательной деятельности ученика в большой степени зависят от того, как учитель организует, побуждает, контролирует его деятельность”. Овладевая правилом правописания, ученик должен хорошо себе представлять, из чего состоит “ориентировочная часть” осваиваемого способа действия по правилу. На основе выделенных ориентиров строится “исполнительная часть” действия, т.е. выполнение цепочки его взаимосвязанных компонентов, обусловленных содержанием “ориентировочной основы действия” (термин П. Я. Гальперина). В процессе обучения орфографии ученик выполняет разнообразные мыслительные действия:

1. Наблюдение над языковыми явлениями.

2. Выделение в наблюдаемом явлении существенных признаков, наиболее важных в каком-то отношении.

3. Сопоставление отдельных явлений и языковых факторов, умение находить в них сходное и различное.

4. Получение доказательного вывода, обоснование своего ответа.

5. Обобщение ряда явлений и их классификация.

Если ученик овладевает перечисленными видами деятельности при изучении орфографических тем, то это, в свою очередь, свидетельствует об усвоении учебного материала по орфографии и обеспечивает свободное применение правил правописания. Орфографические умения формируются с опорой на языковые закономерности, на основе которых и строится правило. Поэтому в процессе формирования навыков правописания важно, чтобы ученик уяснил эти закономерности, что выразится в умении соотнести орфограмму с определённой языковой закономерностью. На последующем этапе становления орфографического действия происходит усвоение его “исполнительной части”, что характеризуется выполнением “ключевых операций” при выборе написания (графемы). При формировании многих орфографических навыков нужно опираться на определённое единство требований, что отражается в формировании общеорфографических умений, перечень которых в обобщённом виде может быть применён к большой группе орфограмм. Таким образом, общеорфографических умения служат как бы “канвой” для формирования конкретных орфографических навыков. В процессе формирования орфографических навыков можно рекомендовать в качестве ориентира следующие умения:

1. Находить в печатном, записанном учеником или воспринимаемом на слух тексте виды орфограмм по их опознавательным признакам.

2. Соотносить орфограмму с языковой закономерностью, отражённой в правиле, и относить к определённой разновидности орфограмм.

3. Выделять формулировки орфографического правила, условия выбора верного написания и использовать их применительно к конкретным случаям.

4. Узнавать в контексте слова, относящиеся к исключениям из правил, объяснять, в чём именно состоит особенность их написания.

5. Учитывать особенности конкретного слова, осложняющие выбор написания и относящие их к определённому варианту орфограммы.

6. Разграничивать сходные по определённым опознавательным признакам орфограммы на основе сопоставления признаков по сходству и различию.

Исходя из данного перечня требований, представляющего собой “схему действия”, пригодную для большинства орфографических правил, можно строить систему заданий к упражнениям тренировочного характера, а также систему проверочных заданий. Нами предлагается на примере орфографической темы “Правописание безударных личных окончаний глагола” показать, как же используется предложенный перечень требований в учебном процессе.

Названная тема относится к числу трудных для усвоения. Причина трудного усвоения состоит в том, что основные умения не отрабатываются в такой степени, чтобы обеспечить успешное овладение навыком правописания в целом. Очень важно поэтому, чтобы на определённом этапе изучения орфографической темы в центре внимания ставилась какая-то одна задача, хорошо осознаваемая обучающимися. Для проверки умений по безошибочному узнаванию глагола, различение глагольных форм, разграничивание ударных и безударных окончаний предлагаем задания, способствующие формированию орфографической зоркости. При анализе сначала группы глаголов, затем глагольных словосочетаний и связного текста предлагали следующие вопросы:

1. При каком условии (в каких случаях) при написании глагольных окончаний мы обращаемся к неопределённой форме глагола?

2. Для чего следует различать ударное или безударное окончание в личных формах глагола?

3. Укажите, в каких случаях возможны варианты произношения гласных в личных окончаниях глаголов: играют, тает, борются, строится, читает.

4. Произнесите данные глаголы и распределите их на две группы: в окончаниях глаголов звук произносится в соответствии с написанной гласной; в произношении окончания имеются варианты со смешиваемыми гласными (а/у, е/и, ю/я).

5. Выпишите из текста глаголы, распределив их в два столбика - с ударными окончаниями и безударными. В тех случаях, где предстоит выбор букв, вместо буквы поставьте дефис (-) (например: мороз-т (е/и), кол - тся (ю/я).

6. На примере глаголов из текста упражнения выявите, какие гласные противопоставляются в личных окончаниях 1 и 2 спряжения.

Выполняя указанные задания, обучающиеся делают вывод, что разграничение гласных в окончаниях соответствует двум типам спряжения глаголов в русском языке. Именно это и есть признак, который лежит в основе разграничения написания личных окончаний глаголов. Теперь ученики подошли к уяснению языковой закономерности, содержащейся в правиле. Осознание этой закономерности соотносится с такими требованиями к формированию навыка, как соотнесение орфограммы с сущностью языкового явления и выделение из формулировки правила условий верного написания орфограммы. При этом отрабатывается каждое умение. Ученикам предлагаются следующие задания:

1. По какому признаку в неопределённой форме мы определяем тип спряжения глагола с безударным окончанием в личных формах? ( По гласным перед -ть)

2. На примерах показать, как определить гласную в личных окончаниях глаголов по глагольному суффиксу перед -ть в неопределённой форме.

Этими заданиями выявляется, различают ли ученики формы глагола - личную и неопределённую – и соотносят ли гласную перед -ть в неопределённой форме с гласными в личных окончаниях. Для этого ученикам предлагается обозначить графически, к какой морфеме относится гласная в каждой из глагольных форм. Следующее требование к формированию орфографического навыка состоит в узнавании в контексте слов-исключений из правила. Учащимся необходимо уяснить, в чём же состоит несоответствие правилу для глаголов-исключений (7 на -еть, 4 на -ать, 2 на -ить). В них наблюдаются закономерности, отражённые в правиле, при этом уточняется, что они противопоставляются всем остальным глаголам: стелить, но стелет, стелют (изменяется по 1 спряжению); терпеть, но терпит, терпят (изменяется по 2 спряжению). Подход к разработке системы заданий с учётом требований к усвоению орфографической темы, как показывает опытное обучение, даёт положительные результаты. Качество навыка правописания зависит от этапа его формирования. В процессе выработки навыка наиболее существенно такое его качество, как осознанность. На этом этапе устанавливается, как учащиеся понимают сущность языкового явления, лежащую в основе правила правописания. При этом выясняется, осознают ли они, какие знания следует использовать при выполнении конкретных действий, и опираются ли в действительности на них. Другим качественным показателем полноценного усвоения орфографической темы является правильность выполнения действий, проявляющаяся в умении учитывать все признаки, необходимые для применения правила (наличие исключений из правила, учёт всех условий для выбора верного написания).

Чистописание можно начать с обсуждения, из каких элементов состоит буква, как она соединяется с другими буквами, с правилами её написания. Обязательно должен проводиться звуковой анализ. Звуко-буквенный разбор слов заставляет ученика сравнивать произношение и написание слова, учит видеть расхождение между ними, вызывает необходимость объяснять орфографию. Предлагаем подходы к развитию орфографической зоркости.

Орфографическое проговаривание целесообразно при выполнении любых упражнений (особенно в 1 и 2 классе), в которых немало многосложных слов с изученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в “памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи учениками учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчёркивание) возможно при выполнении всех письменных работ. Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но вырабатывать этот навык трудно. Многие учащиеся с трудом находят орфограммы в тексте, а некоторые подчёркивают буквы без разбору, поэтому учителю нужно добиваться осознанной деятельности учащихся.

Сигнальные карточки желательно использовать в упражнении – это эффективное средство, которое включает в активную работу всех учеников класса и осуществляет индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того ученика, кто ошибся, и быстро ему помогает.

Перфокарты так же развивают орфографическую зоркость учащихся. Ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на ещё не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, умение видеть “опасные” места.

Орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать все виды диктантов: предупредительный, объяснительный, зрительный, слуховой, выборочный, которые способствуют развитию зрительной памяти, способствуют формированию навыков самоконтроля.

Зрительно-слуховой диктант отличается тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащимиеся сами проверяют написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов не регулируемых правилами.
Например:

Берёза.
Берёза красива. Она даёт вкусный сок. Дрова из берёзы жарко горят.

Объяснительно-предупредительные диктанты применяются с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям или предложение (1 класс). Вызванный ученик повторяет предложение и объясняет, как надо писать слова. Затем дети записывают в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчёркиваются. Можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Например:

Красив зимний наряд леса.
В лесу журчат звонкие ручейки.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид ценен тем, что при его проведении можно за короткое время повторить и закрепить большой по объёму материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определённой орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Диктант можно усложнить дополнительными заданиями.

Комментированное письмо - это вид упражнения, который включает в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Например:

Роща.
За рекой дубовая роща. Мы часто гуляем в роще. Звонко поют чижи. Цветут ландыши. Как они душисты! Берегите эти цветы. Не рвите их.