«Формирование речевой грамотности детей с особыми образовательными потребностями»

«Формирование речевой грамотности детей с особыми образовательными потребностями»

Выполнила:

Зайцева Анна Семеновна

Учитель русского языка и литературы

Содержание

Введение. Актуальность проблемы, цели, задачи ,методы исследования…………………………………………………………………… 3

Глава I. Формирование речевой грамотности – важнейшая задача в развитии детей с особыми образовательными потребностями …………………. .

§1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности. 7

§ 2. Проблемы в формировании речевой грамотности. 16

Глава II. Развитие речевой грамотности школьников с особыми образовательными потребностями

§1. Диагностика и коррекционно-развивающее направление. 22

-Профилактика и коррекция лексико-грамматических нарушений . 24

-Формирование речевой грамотности на фонетическом уровне. 27

§2.Методы и приемы работы на уроках литературы и русского языка:

- Методика работы над связной речью 30

-Методика работы над стихотворением. Варианты использования 33 стихотворных произведений в коррекционной работе специального педагога. -Особенности обучения пересказу. 38 -Знакомство с эмоционально-экспрессивной и поэтической стороной слова. 42 . §3. Пути повышения эффективности в развитии речевой грамотности детей с особыми образовательными потребностями . 44

Заключение. 49

Список литературы. 50

Введение Актуальность проблемы. Цели, задачи, методы исследования

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речь и язык не могут быть оторваны и противопоставлены друг другу. Речь - это процесс общения; язык - система выработанных предшествующими поколениями фонетических, лексических и грамматических средств, используемых в процессе общения. Речь и язык относятся к общественным явлениям. Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную. Язык традиционно оказывает влияние на его носителя, формирует его личность, как собственно языковую, так и це­лостно-социализированную. Он является способом духовного существования и самореализации человека, а также целого народа и государства. Речевая грамотность - это соблюдение норм современного литературного языка. Человек грамотный – это тот, кто не делает речевых ошибок, говорит свободно и понятно, четко выражает свои мысли и не испытывает затруднений в передаче информации. Формирование речевой грамотности должно начинаться еще в раннем возрасте, в процессе формирования речи ребенка. Однако закладывать фундамент будущего эффективного и правильного (нормативного) общения нужно начинать именно тогда, когда ребенок восприимчив к любым видам обучения. Проблема речевой грамотности особенно важна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет

3

общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю формирование речевой грамотности. Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс с детьми с особыми образовательными потребностями на уроках литературы

Предмет исследования –методы и способы развития речевой грамотности школьников с особыми образовательными потребностями на уроках русского языка и литературы

В школьные годы проблема речевой грамотности у детей с особыми образовательными потребностями значительно обостряется: словарный запас уже более или менее значителен, возникает возможность лексического выбора, зачастую не всегда правильного, а также грамматическая организация речи может представлять некоторые трудности. Школьник

4

перенимает имеющийся социальный опыт, в том числе и языковой – и не всегда позитивный. Отсюда в его речи многочисленные лексические ошибки, непонимание значения слова , нарушения синтаксических норм. Использование нелитературных эквивалентов общеизвестных наименований создает существенное препятствие в общении с представителями старшего поколения, позволяет ребёнку общаться только в кругу своих сверстников и в то же время обедняет его словарный запас: привычка мыслить примитивными образами и отображать их в языке влияет на общий уровень интеллектуального развития, существенно снижает его, формирует асоциальную личность.По мере овладения речью формируется психика ребенка, его мышление, познавательные процессы, общие и специфические способности. Поэтому даже незначительные нарушения речи препятствуют нормальному развитию ребенка, формированию его личностных качеств. Речевая грамотность является необходимым условием становления и функционирования человека. Без речевых умений и навыков школьник с особыми образовательными потребностями не сможет успешно обучаться по всем предметам.Отсюда вытекают следующие задачи по формированию речевой грамотности у детей с особыми образовательными потребностями: -восприятие понимание речи устной и письменной;

- полноценное, достаточно быстрое и осознанное чтение, говорение и письмо, т.е. устное и письменное выражение своих мыслей и чувств;

- связное и последовательное, правильное грамматически и фонетически изложение мыслей;

5

-развитие умения сочинять, составлять рассказ с помощью иллюстративного материала и без него;

-обогащение и систематизация словаря ребёнка

Цели:

• изучить состояние проблемы в теории и на практике;

• выявить роль и значение речевой деятельности в учебно-воспитательном процессе;.

Важнейшими источниками исследования являются:

• литература по вопросам теории и методики проблемы;

• учебники по русскому языку и литературе, методические

• рекомендации к ним.

6

Глава I. Формирование речевой деятельности – важнейшая задача в развитии детей с особыми образовательными потребностями

§1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм.

Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений.

Монолог – это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека – это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определённым требованиям.

1. Правильность – это соблюдение норм современного литературного языка – грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

2. Ясность – это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

3. Чистота – свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).

4. Точность – значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи.

5. Выразительность – умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

7

6.Богатство – определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

1. Чтение

2. Аудирование.

3. Устная речь.

4. Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности.

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит – потребность общения – это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит

8

богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребёнка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, «правильный», от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо – это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, письма, заметки в газету, рассуждения.

Третья сфера работы школы по речевому развитию – это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ей культуры.

Речь – очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

1. Произносительный уровень. Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается, как результат правильного дыхания, чёткой дикции: речь

9

усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи. Различают дыхание физическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным. В ходе чтения вслух и говорения обычно физиологического дыхания не хватает. В этом случае имеет место речевое дыхание, процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развития речевого дыхания:

• Во-первых, следует тренировать длинный выдох, а не умение вдыхать большое количество воздуха.

• Во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путём косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ассоциаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой свечой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить или погасить его. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у учащихся чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Здесь следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младшей школы. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости частей речевого аппарата наблюдается «смазанность речи», неясность, нечёткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряжённости мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывание и так далее.

Учёт названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению.

• Проведение артикуляционной гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта.

• Организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

Вторым направлением работы по развитию речевой деятельности на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

У ребёнка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь

10

устную форму речи, навыки говорения складываются неосознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребёнка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причём важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство – процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словах «что», «чтобы» учащиеся произносят «чт» вместо «шт». Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания «чт» в местоимении «что» и его производных; сочетания «чн» в отдельных словах («конечно», «нарочно» и других); сочетания «щн» в существительном «помощник», окончания «ого», «его» («зимнего») и слова «сегодня»; слов иноязычного происхождения типа «почтальон», «район»; сочетаний «гк», «гч» в словах «лёгкий», «мягкий»; твёрдых и мягких согласных перед «е» в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, стабильностью.

Третье направление работы – совершенствование интонационных умений учащихся. Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация – это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1. Мелодика (повышение и понижение тона).

2. Интенсивность (силовой или динамический момент).

3. Темп или длительность.

4. Пауза.

5. Особый тембр, как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

11

Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации. Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определёнными условиями. Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как учащиеся не имеют достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление). Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребёнку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика – высказывание (от лица персонажа) и получает необходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога – к монологу», то есть начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи.

2. Лексический уровень (словарная работа). Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1. Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2. Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

12

а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям – толковому, синонимическому и другим, по контексту – по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов – по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов – названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня «Катериновка», «Чёрный Дол», «Камышенка», фамилии «Некрасов», «Кузнецов», реки «Десна», «Шуя», имена «Владимир», «Всеволод»).

Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

• работа с синонимами;

• работа с омонимами;

• работа с антонимами и паронимами;

• работа со словами иноязычного происхождения;

• работа с устаревшими словами;

• работа с многозначными словами;

• работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;

• работа с новообразованными словами;

• работа с фразеологизмами;

• работа с тропами;

• составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:

1. Обнаружение слова в тексте.

2. Семантизация – занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.

3. Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов и так далее.

4. Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

1. Грамматический уровень. На этом уровне работы на первое место

13

выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

• установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

• толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;

• систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;

• составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;

• выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

• исправление речевых ошибок в словообразовании;

• редактирование текста.

Предложение – минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений).

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно-творческие.

Упражнения на основе образцов:

• чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

• заучивание стихов и прозы;

• составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

• составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения – опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражнений:

• восстановление деформированного текста;

• деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

• ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

• то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования

14

• собственных предложений и текста;

• соединение 2-3 предложений в одно;

• построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

• выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений:

• задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

• даются опорные слова или сочетания;

• задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

• устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

• различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

• различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

• сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

• записи по наблюдениям, ведение дневников;

• различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

• статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

• во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

• во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

• в-третьих, умение располагать материал в нужной

15

последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

• в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

§ 2. Проблемы в формировании речевой деятельности

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Рассмотрим проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы

16

может быть обусловлено:

• влиянием диалекта;

• влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).

Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове. Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма. Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха. Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и

17

громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух. Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.

Рассмотрим некоторые особенности овладения школьниками значащими частями слова. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения. Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда

18

актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлечённого значения.

Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость – бояться молнии,
безделье – двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность – это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина – человек не дерётся.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.

Рассмотрим особенности освоения школьниками грамматических норм.

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой

19

деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

1. Ошибки в образовании:

• форм множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»);

• форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо «красивее»);

• личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

1. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

• несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);

• неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);

• злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

Рассмотрим особенности синтаксического строя речи учащихся.

Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи.

20

Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций.

Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст.

Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся

1. В сфере словосочетания:

• отклонение от норм управления;

• отсутствие необходимого распространителя слова.

1. В сфере предложения:

• нарушение границ предложения;

• нарушение порядка слов;

• неправильное использование союзов.

1. В сфере текста:

• использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания.

Следовательно, изложенное выше определяет основные направления работы по развитию речевой деятельности при изучении синтаксиса.

21

Глава II. Развитие речевой грамотности школьников с особыми образовательными потребностями на уроках литературы

§1. Диагностика и коррекционно –развивающее направление.

Речевое развитие учащихся определяет возможность получения ими образования, помогает актуализировать имеющийся личностный потенциал, сформировать у детей систему ценностей и потребностей. Уровень развития навыков и средств общения определяет дальнейшую коммуникативную деятельность человека. Серьезным препятствием на начальных этапах овладения младшими школьниками письмом и чтением, а на более поздних этапах - в усвоении ими грамматики родного языка и программ гуманитарных предметов являются речевые нарушения учеников. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу , а в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. В этом случае учитель должен правильно организовать и провести коррекционную работу, что поможет таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учениками овладевать школьными знаниями. 1.Для успешности воспитания и обучения детей с речевой патологией необходима пра­вильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

• своевременно выявить детей с речевыми нарушениями;

• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ре­бенка с ОВЗ;

• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

• определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного речевого развития является комплексный подход, который включает всестороннее обследова­ние, оценку особенностей развития ребенка с ОПП, обусловленным дизартрией всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, со­стояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, не­врологический статус. Следовательно, изучение ребенка включает меди­цинское и психолого-педагогическое обследование.

22 Коррекционно- развивающееся направление включает работу по преодолению речевых нарушений и развитию речевых и коммуникативно – деятельностных умений и навыков. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровне, условно разделено на 3 этапа. 1 этап коррекционной работы на фонетическом уровне На этом этапе основное внимание уделяется развитию слухового и зрительного внимания, фонематического восприятия, слуховых дифференцировок. Наряду с этим в процессе ритмических интонационных игр, действий с предметами, моделирование содержания слова, обозначающего данный предмет. Происходит уточнение и углубление смысла слова, восприятие его фонетико – фонематического образа, звукового и звуко-буквенного анализа, деление на слоги. Вводится дифференциация понятий «слово», «словосочетание», «предложение». Практическое освоение языковых и неязыковых средств устного общения: интонация, громкость, темп, паузы, логические ударения, жест, мимика. Поэтому в качестве подготовительной работы для знакомства со звуком речи на данном этапе проводится цикл занятий по знакомству детей с языком как важнейшим средством общения, с правилами речевого общения. 2 этап коррекционной работы на лексическом уровне Продолжение работы является совершенствование дифференциации согласных звуков по глухости и звонкости и фонем, имеющих акустико – артикуляуионное сходство. Основным содержанием работы является обогащение словаря на материале слов из разных частей речи (сущ., прил, глагол, наречие). Знакомство с отношениями между родственными словами, отношениями паронимы, антонимы, многозначные слова; изменение формы слова с помощью приставки, суффикса, окончания . Проводится обучение практическому овладению составлением словосочетаний, построение предложений, его интонационное оформление. 3 этап коррекционной работы на синтаксическом уровне - развитие связной речи Решение задач в большой степени направлено на формирование умений осознано строить предложения, выделять модели предложений различных синтаксических конструкций; составлять связный текст из отдельных предложений; определять особенности текстов разных типов. Продолжается начатая на втором этапе работа по уточнению и совершенствованию грамматического оформления речи, согласование существительных с прилагательными и глаголами, дифференциация предлогов и приставок. 23 Несмотря на поэтапное планирование коррекции, работа строится интегрировано, охватывая все этапы одновременно, но отдавая превалирующую роль решению задачи текущего этапа коррекционной работы. Работа по развитию речевых и неречевых процессов протекает параллельно. Формирование фонематических процессов, развитие лексико – грамматического строя речи, развитие связной речи идет одновременно с коррекцией звукопроизношения. На каждом этапе работы допустимо групповое занятие разбивать на подгрупповые и индивидуальные занятия (например, при постановке или автоматизации звука). Формирование грамматического строя речи идет одновременно с расширением лексического запаса. Лексические темы не даются изолированно, они планируется в структуре тем по формированию грамматического строя речи. Количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы обучающихся, уровнем сформированности у них того или иного речевого компонента. Некоторые темы даются с опережением традиционной программы, создавая тем самым базу для более успешного их усвоения на уроках русского языка и чтения. Другие темы, наоборот, систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках. При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы. Обучающиеся должны уметь по итогу: -быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль; -пользоваться различными способами словообразования и словоизменения; -осмысленно воспринимать слова в речи, уметь уточнять их значение; -анализировать речь (на уровне текста, предложения); -пользоваться различными частями речи при составлении предложения; -грамматически правильно связывать слова в предложении; -составлять текст на определенную тему; Профилактика и коррекция лексико-грамматических нарушений

Характеристика детей с ОНР III уровень речевого развития

Для детей этой группы характерно помимо нарушений произношения звуков, недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка - общее недоразвитие речи. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.Отставание в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй)

24

не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование функций речи (или видов речевой деятельности).Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли.Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков (второстительные - второстепенные, транстит-транспорт).Анализ речевой деятельности учащихся 2-3 классов говорит о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи. Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная речь. Дети более или менее свободно строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и испытывают затруднения при продуцировании связных высказываний в ситуации учебной деятельности: формулировании выводов, обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных текстов. Указанные затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения, застревании на отдельных словах и мыслях, повторении отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства и т.п. дети отмечают не самые существенные признаки. Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что, по-видимому, объясняется не только бедностью словаря, но главным образом, нечетким пониманием значения используемых слов, Письменные работы этой группы детей изобилуют разнообразными ошибками - специфическими, орфографическими и синтаксическими. Среди учащихся общеобразовательной школы встречаются также дети с аномалиями строения и подвижности артикуляционного аппарата (дизартрия, ринолалия); дети, страдающие заиканием

Цель программы коррекционной работы- квалифицированная коррекция нарушений психического и физического развития, оказание помощи в сосвоении основной общеобразовательной программы образовательного учреждения, социализация обучающихся, коррекция речевых нарушений

25

Задачи программы:

– своевременное выявление детей с речевыми нарушениями, в том числе, через взаимодействие с муниципальной психолого-медико-педагогической комиссией и учреждениями здравоохранения;

– определение особенностей коррекционно – развивающего процесса в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения речи и степенью его выраженности;

• развитие фонематического анализа и синтеза;

• развитие языкового анализа и синтеза на уровнях слога, слова, предложения, текста;

• уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок фонем;

• развитие и уточнение пространственно-временных пред­ставлений;

• развитие внимания, памяти, мышления;

• формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение словарного запаса;

• развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинесте­тического), участвующих в акте речи, письма и чтения.

• осуществление мониторинга успешности освоения детьми с речевыми нарушениями основной образовательной программы начального общего образования.

• развитие ИКТ компентенции.

Принципы реализации программы:

• принцип комплексного подхода, который предполагает одновременное

• воздействие нескольких специалистов (учителя – логопеда, врача, психолога), а также учителя начальных классов, учителя физкультуры, учителя ИЗО и родителей;

• принцип дифференцированного подхода, предполагающий учет причин, механизмов, симптоматики нарушения речи, структуры дефекта. При дифференцированном подходе учитываются возрастные и индивидуальные способности детей;

• системный подход, в соответствие с которым коррекционно – развивающая работа по профилактике дисграфии направлена на формирование и совершенствование у детей межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения;

• принцип развития, предполагающий при организации работы учет ведущей деятельности ребенка, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

26

Формирование речевой грамотности на фонетическом уровне

Речь детей с особыми образовательными потребностями зачастую отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. А ведь ещё К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с ООП быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к особым детям.

Работа над звукопроизношением и развитием фонематического слуха.

Необходимо включать в уроки изучения или повторения раздела «Фонетика» артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастику. Это занимало не более 3-5 минут. Дети с удовольствием выполняли упражнения “Загнать мяч в ворота”, “Наказать непослушный язычок”, “Почистим зубки”, “Грибок”, “Вкусное варенье”, “Гармошка”, “Качели”, “Маляр”, “Пароход гудит” и др. Особенно детям нравятся игры с пальчиками, требующие энергичных движений кистей рук и

27

сопровождающиеся стихотворными строчками .

Развитию фонематического слуха способствуют упражнения:

- “Кто больше?” - детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки дети называют слова, в названии которых имеется заданный звук.

- “Цепочка” - ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают тоже самое, составляя цепочку слов.

- “Угадай-ка” - нужно угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (Например: сок, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор - кот). Или тоже самое из последних звуков.

- Отгадай загадку и запиши отгадку-схему. Дети записывают отгадку в тетрадь по чтению разноцветными ручками: гласные – красным цветом, твёрдые согласные – синим цветом, мягкие согласные – синим цветом.

- Разучивание пословиц и скороговорок, которые очень нравятся детям.

Все задания на уроке выполняются коллективно. При разборе более сильные дети отвечают на сложные вопросы, слабым детям стараюсь давать более лёгкие вопросы, чтобы каждый ребёнок мог почувствовать свои силы и обрести уверенность.

Работа над развитием лексико-грамматического строя речи.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями. Эти процессы чрезвычайно сложны, особенно для детей с нарушениями речи. Такие дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания имён существительных, местоимений, прилагательных, допускают стойкие ошибки в согласовании глаголов с существительными и местоимениями, неправильно употребляют предложно-падежные конструкции.

Часто ребенок “путает окончания”, говоря, например, что “тапочки под кроватем”, “книга на столу”, “взяли под стола”, “много деревий” и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают даже и в среднем школьном возрасте..

Поэтому необходимо вводить в уроки упражнения на развитие грамматического строя. В первую очередь на словообразование существительных, затем глаголов и прилагательных

Для обогащения словарного запаса детей используются различные упражнения и дидактические игры, “ Закончи предложения и назови слова-неприятели”, “Отгадай, что это за животные?”, “Какой? Какая? Какое? Какие?”, “Что делает? Что делают?”, “Овощи, фрукты, ягоды”.,

Совершенствуя речь учащихся, большое внимание обращаю на такие

28

факторы речевой грамотности как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи.

Работа над предложением и связной речью.

Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют также игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок, художественных произведений. К этому циклу педагогических средств примыкает и широкое использование загадок, толкование пословиц и поговорок, народных игр, и “ситуации письменной речи” - ребенок диктует свое сочинение, взрослый записывает его, и изготовление книжек, альбома детского творчества и т.д. Полезны также упражнения на распространение предложений, на согласование подлежащего с прилагательным, на постановку логического ударения, на составление предложения по слову, по структурной схеме, игры в размытое письмо.

При работе над пересказом текстов детьми с особыми образовательными потребностями следует придерживаться определённой последовательности:

а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;

б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;

в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной обработкой ее содержания по вопросам;

г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию:

д) пересказы без опоры на сюжетную картинку:

е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;

ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;

з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;

и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;

к) составление рассказа на заданную тему.

29

Методики работы над связной речью

Развитие связной речи у детей с ОНР по методике В.К. Воробьевой

Принципиальным моментом методики логопедической работы с детьми, имеющими  недоразвитие речи, является первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Т.к. повествовательный рассказ:

•  динамичен, в нем происходит быстрая смена действий

• смысловая программа повествовательного рассказа достаточно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события

• описательный рассказ же статичен, фактически не имеет заданной извне программы, ее необходимо создавать намеренно и самостоятельно.

В.К.   Воробьевой разработан такой способ, который  существенно отличается от широко распространенного в логопедии  метода словесного выяснения о чем говорится в  сообщении, с опорой на  вопросы логопеда. Это  способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, которые наглядно продемонстрируют  детям, за счет

каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому – ЦЕПНОЙ РАССКАЗ

Учитывая психологические аспекты, формирования связной речи должно осуществляться поэтапно.

Мы часто слышим, такие задания как: «Составь рассказ» и ребенок теряется, ведь он не знает правила построения рассказа.

В.К.Воробьева предлагает построить процесс обучения не на словесных, а предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он  был поставлен в условия решения МЫСЛИТЕЛЬНОЙ задачи.

  В предложенной системе развития связной речи существует четыре взаимосвязанных между собой раздела:

1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения -  рассказа.

30

2 раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

. Формирование ориентировочной основы.

 Дети достаточно свободно оперируют термином «рассказ», но не представляют себе, какой отрезок речи можно обозначить этим словом.  Прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сформировать у них практическое представление о связном сообщении.

Таким образом, нужно ввести  понятие «событие», случай, который может произойти или произошел в жизни, становится  понятием.

Таким же учебным понятием становится и понятие «предмет».

На этом этапе дети учатся сравнивать и отличать связное высказывание от

других вариантов ненормированной речи.

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется на логопедических занятиях в связи с выполнением специальных  упражнений следующего типа:

• Сравнение рассказа и набора слов из него.

• Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.

• Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-слабого предложения.

• Сравнение рассказа и его деформированного варианта.

Упражнение на сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-сильного предложения.

Рассказ повествовательного характера

В начале осени солнце светит ярко. Лес очень красивый, богат разными красками. Ягоды в лесу уже отошли, но зато много грибов. Птицы весело поют. Скоро им улетать в теплые края. Красиво не только в лесу, но и в саду. На деревьях созрели сочные яблоки и груши. Много ягод и фруктов можно

31

увидеть осенью.

Предложение: Много ягод и фруктов можно увидеть осенью.

Как видно из примера, предложение выбрано из того же текста. Именно с ним дети сравнивали рассказ на начальном этапе

Рассказ повествовательного характера

Сорвал ветер с дерева листок. Покру………….

Деформированный вариант рассказа.

Так муравей оказался на берегу. Пригнал …………

Основным ориентиром для опознания рассказа-повествова ния является представление о событии, которое можно изобра зить на картинке или представить себе мысленно. Дети усваивают, что один  образец речи является рассказом потому, что в нем рассказывается о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнес ти с картинкой-иллюстрацией. Другой образец речи рассказом не является, т.к. нельзя себе представить, что же произошло на самом деле.Работая с текстами повествовательного характер, логопед подбирает ориентировочные карточки.

На занятиях целесообразно использовать графические схемы. Введение графической записи с условными обозначениями позволило детям перейти с наглядно-чувственной опоры на решение задач в уме. Графическая запись соответствует структуре мысли простого нераспространенного предложения, в состав которого входит наименование предмета (существительное) и то, что об этом предмете, рассказывается — предикат. Причем предикативная часть высказывания может быть выражена как глагольным словом, так и прилагательным.

Графическая запись  простого предложения распространенного каким-либо второстепенным членом предложения, квадратами в ней обозначены предметы высказывания (подлежащее и дополнение), стрелкой — отношения между предметами, т.е. предикат, выраженный глагольным словом:

32 Методика работы над стихотворением. Варианты использования стихотворных произведений в коррекционной работе специального педагога

Среди произведений всех литературных жанров помещенных в учебниках по литературе особое место занимают лирические стихотворения. Как показывает практика работа с ними вызывает значительные трудности у учащихся. Это объясняется специфическими особенностями лирики как особого рода художественной литературы «в котором действительность отражается путем передачи глубоких задушевных переживаний мыслей и чувств автора» В центре лирического стихотворения находится описание внутреннего состояния лирического героя его отношения к каким либо событиям факторам явлениям: картинам природы торжественным событиям в истории нашей страны.

Для полноценного восприятия стихотворения дети должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя пережить то что его волнует удивляет радует. Главное направление работы при чтении лирических стихотворений состоит в том чтобы разбудить развить эмоции и чувства ребенка добиться искреннего отношения к изучаемому тексту.

Работу над лирическим стихотворением можно строить по следующему плану

1. Подготовка к восприятию стихотворения:  

        а) материал экскурсии;

        б) жизненные наблюдения учащихся.

2. Чтение стихотворения учителем

3. Беседа эмоционально оценочного плана

- Какое настроение вызвало у нас это стихотворение?

- Какие краски звуки живут в стихотворении?

4. Анализ живописного образа в стихотворении.

Чтение стихотворения учащимися про себя; рассказать какие картины они «видят»,  - словесное рисование; лирический герой в стихотворении; приемы поэтической речи; метафоры сравнения эпитеты олицетворения.

33

5. Разметка текста. Подготовка к выразительному чтению

6. Выразительное чтение учащимися стихотворения

7. Обобщение по поводу прочитанного

    Примером анализа лирического произведения можно взять стихотворение А.С. Пушкина «Туча»

        Задачи данного урока:

- познакомить учащихся со стихотворением А.С. Пушки        на как образом искусства слова;

- воспитывать любовь к природе к поэзии

- развивать мышление творческое воображение речь навык выразительного чтения

Ход урока.

1.Вступительная беседа  

При взгляде на этот портрет нас поражают духовное богатство и сила этого человека. Лицо Пушкина полно жизни. Это вдохновенный образ поэта исполненного творческих сил. Кажется, что в эту минуту на него снизошла богиня поэзии  - Муза и в голове его рождаются вдохновенные строки стихов. Взгляните на страницу рукописи. Она испещрена быстрыми стремительными строками. Некоторые фразы поэт зачеркивает, т.к. вместо них появляются другие более удачные выразительные. Между строк – рисунки. Вот он увидел в окно тучку его, летящее перо изображает ее на месте бумаги, а далее рождаются стихи

         И мысли в  голове волнуются в стволе,

         И рифмы лёгкие навстречу им бегут,

         И пальцы просятся к перу,

         Перо к бумаге,

         Минута – и стихи свободно потекут.

34

2. Первичное знакомство с произведением и проверка восприятия.

• Прослушайте произведение А. С. Пушкина «Туча». Я прошу вас закрыть глаза и представить себе картины, описанные в нём. Я читаю стихотворение, после чего задаю вопросы:

• Что особенно затронуло вас в этом стихотворении?

• Как вы думаете. С каким настроением поэт писал его? Что вы себе представили? Какие картины?

• К какому жанру относится это произведение? Почему так думаете?

3.  Словарная работа. Предлагаю детям прочитать стихотворение про себя и найти непонятные слова. Заранее готовлю картинки со словами и , если дети спросят их значение, вывешиваю их на доске, а затем объясняю.

• Рассеянная (буря) – здесь закончившаяся буря;

• Лазурь – яркая голубизна неба;

• Унылая – скучная;

• Алчная (земля) – жаждущая воды, влаги;

• Миновалась – прошла;

• Листочки древес – листья деревьев.

4.Литературный анализ стихотворения.  Организуя перечитывание и анализ стихотворения, я опираюсь на композицию пейзажа. Комментарий должен быть ненавязчивым, формирующим образные представления. Вот какие вопросы можно задать учащимся при работе над анализом:

• Сколько строф в этом стихотворении?

• Прочитаем 1 строфу.

• Какую картину вы представляете себе? Давайте нарисуем её. Какой описан день? Что его омрачает?

• Как мы должны прочитать эту строфу? С каким настроением?

• Нравится ли поэту эта печальная тучка?

• Какие эпитеты употребил автор, чтобы описать ясный солнечный день?

• А какие противоположные эпитеты помогают поэту создавать образ ненастья, тёмной тучки?

• Прочитаем вслух 2 строфу и тоже представим себе описанную картину.

• Давайте нарисуем словами то, что вы себе представили.

        Бушует  гроза, тёмная туча затянула  всё небо, время от времени ярко вспыхивает молния и, раздаются раскаты грома. На землю низвергаются  потоки дождя.  Давайте попробуем передать голосом, передать грозную, бушующую бурю (1 – 2 ученика читают)

35

Какие  картины  разбушевавшейся стихии вы увидели?

• А теперь послушаем 3строфу и представим себе то, что в ней описано (1  ученик читает)  

• Что         вы увидели?   Природа после грозы, как будто умытая, свежая. Легкий ветерок,  а не буря, ласково играет листочками. Здесь Пушкин говорит о земле,  о ветре, о небесах, как о живых существах.  

-        Как называется такой приём?

-        Как мы должны прочитать эту строфу?

А теперь попробуем выразительно прочитать  всё стихотворение.

1 строфу – с досадой, 2 – передать голосом бушующую стихию,  3- спокойно.

5. Выразительное чтение стихотворения.

        Красота картин природы и чувство поэта должны быть в центре внимания детей на каждом уроке чтения и анализа пушкинской пейзажной лирики.

        Научить детей видеть красоту,  воссоздать  её в своём воображении,  проникать в эмоциональный  мир поэта - вот основная задача чтения и анализа пушкинских пейзажей.  

        Отрывок из поэмы « Медный всадник» представляет собой городской, петербургский пейзаж. Это качественно новая ступенька в формировании представлений о Пушкине – пейзажисте. Пушкин одним из первых открыл

красоту русской природы. И вот иней, городской пейзаж Северной пальмиры, Северной Венеции.Полноценное восприятие отрывка «Люблю тебя, Петра творение…» предполагает наличие у детей историко-литературных и архитектурных преставлений. Для ребёнка, не побывавшего в городе на Неве, новым и сложным в этом тексте является, по сути, весь изобразительный план отрывка: Петра творенье, Невы державное теченье, оград узор чугунный, Адмиралтейская игла.

Для того, чтобы дети восприняли стихи, необходимо показать им изображения видов Петербурга и рассказать о громадах Петербургских улиц с плотными рядами домов, о необыкновенно красивых и строгих архитектурных ансамблях .

Невский проспект времён Пушкина, Адмиралтейство, Летний сад,

36

Ростральные колонны, мосты через Мойку и Фонтанку, всё это дети должны воочию увидеть на фотографиях, открытках.Перечитывая отрывок, учащиеся осознают, какие виды Петербурга рисует поэт, всматриваются в них. Стараются соотнести пушкинские картины с фотографиями.Перечитав и прокомментировав текст, предлагаю детям посмотреть, как рисуется облик прекрасного города. Дети выбирают нужные детали: строгий, стройный вид; Невы державное теченье, береговой её гранит; спящие громады пустынных улиц.Эти детали хорошо сопоставить с репродукциями, подчёркивая степень их точности. Петербург – жемчужина, город, где учтено всё: и характер рельефа местности, и климат, и освещение. Это город, где природа и архитектура слились в гармоничном единстве. А есть ли гармония природы и архитектуры в стихотворении Пушкина?Предлагаю детям выяснить это, сопоставить пейзажные детали, рисующие город, с деталями, рисующими природу. Это сопоставление осуществляется в ходе выборочного чтения. Ответы фиксирую на доске:

                        Природа.

Невы державное теченье…

…задумчивых ночей

Прозрачный сумрак, блеск бесшумный…

И, не пуская тьму ночную

На золотые небеса,

Одна заря, сменить другую

Спешит, дав ночи полчаса…

                        Город.

…Строгий, стройный вид…

Береговой её гранит…

…оград узор чугунный…

и ясны спящие громады

Пустынных улиц и светла

37

Адмиралтейская игла…

Такое сопоставление помогает воочию убедиться в гармонии природы и города. Природа словно вобрала в себя город, слилась с ним. Державной Неве пристало торжественное одеяние из гранита и чугунного кружева. На фоне низкого бледного неба по-особому светло смотрится Адмиралтейская игла. Неяркость северных красок не мешает любоваться великолепием архитектурных ансамблей.Поэту удаётся выразить свою любовь к городу. Ещё раз перечитывая отрывок, дети увидят, что слово люблю повторяется два раза, что всё стихотворение – это обращение к любимому городу, признание в любви к нему и восхищение тем, что поэт в нём любит. Так откровенно и полно чувство любви. Пожалуй. Было выражено только в пушкинской «Осени». Дети должны постараться выразить чувства поэта, обучаясь выразительному чтению отрывка.

Особенности обучения пересказу

Для того чтобы пересказ выполнял свои функции (общение и мышление), необходимо создавать специальные речевые ситуации на уроке.

2. Выделяют следующие виды пересказов:

• естественный(когда ребёнок рассказывает не по заданию);

• пересказ, организуемый учителем на уроке.

3. Следует соблюдать условия для успешного пересказа:

а)понимание детьми задачи, которую они должны решить в пересказе;

б)учет степени активности, с которой ученик включен в процесс решения задачи;

в)характер пересказа должен зависеть от типа и особенностей текста. Так, описательный текст следует пересказывать подробно ;объяснительные тексты (тексты типа рассуждения) - сжато.

4.Важно учитывать, что на характер пересказа влияет степень эмоциональности, образности текста.

5.Восприятие и пересказ текста зависят от особенностей жизненного и читательского опыта детей.

6.На качество пересказа влияет то, как прочитан образец, захотелось ли ребёнку поделиться прочитанными сведениями.

39

7.Существуют разные классификации пересказов.

Первая классификация пересказов основана на типе восприятия текста:

.пересказ прослушанного текста, воспроизведенного учителем, заранее подготовленным учеником или в звукозаписи;

• пересказ после однократного первичного чтения самим учеником;

• пересказ прочитанного сутки, неделю назад (проводится на обобщающих уроках).

В основе второй классификации- полнота передачи содержания исходного текста:

• близкий к тексту пересказ ;

• подробный пересказ;

• выборочный;

• сжатый, или краткий пересказ.

Кроме этих видов, во вспомогательной школе можно использовать различные виды творческих пересказов:

• пересказ с перестройкой текста (по измененному плану);

• с изменением лица рассказчика;

• с различными творческими дополнениями (диалог, место действия).

Подробный пересказ-это вид устного пересказа прочитанного художественного, публицистического или научного текста. Задача подробного пересказа не только передать образец по содержанию, но и сохранить по возможности композицию, логику текста, синтаксис и лексику образца.Обучение подробному пересказу следует начинать с небольших по объёму текстов, с пересказов уже известных детям сказок. Дети часто затрудняются начать пересказ, часто искажают заключительные части, поэтому при обучении необходимо предложить несколько видов начала одного и того же текста.

Подготовке к подробному пересказу помогает следующий порядок действий:

1. Прочитай рассказ.

1. Раздели его на части (одна часть от другой отличается содержанием).

2. Прочитай первую часть, выдели в ней главное.

40

1. Озаглавь эту часть (вырази главное одним словом или предложением).

2. Ту же работу проделай с другими частями.

3. Проведи самопроверку (прочитай план в целом и реши, отражает ли он главное и поможет ли он вспомнить содержание текста).

Выборочный пересказпредполагаеттри варианта работы:

• выбрать из текста ту часть, которая соответствует данному вопросу, узкой теме (например, пересказать только описание внешности персонажа, только сцену встречи двух персонажей);

• пересказ отрывка по картинке, по иллюстрации (пересказать только

• ту часть текста, которая соответствует иллюстрации

• пересказ ряда отрывков, взятых из разных частей текста по заданной теме.

Сжатый пересказ (краткий) -  вид пересказа, предполагающий передачу лишь основного конспективного содержания излагаемого текста, лишенного деталей, подробностей. Степень сжатия текста может быть различной, вплоть до выражения основной мысли излагаемого в одном тезисе, в одном предложении. Сжатый пересказ обычно приближается к деловому стилю. Примером сжатого пересказа может служить аннотация статьи, книги.

Способы сжатия (сокращения) текста:

• исключение подробностей, деталей;

• обобщение конкретных единичных явлений;

• сочетание исключений деталей и обобщений.

В школьной практике обычно используются два способа сокращения текста:

1. сокращение текста путём его логической переработки, т.е. в процессе анализа частей рассказа отбирается только существенное, основное в их содержании;

2. составление краткого пересказа на основе расширения,пояснения планарассказа до объема малого текста. Для этого каждый пункт плана, составленный предварительно, поясняется 2-3 предложениями.Для обучения сжатому пересказу используютсяпамятки-инструкции:

1.Прочитать текст и определить его главную мысль.

41

2. Еще раз прочитать текст, отмечая про себя, что является существенным, а что второстепенным для выражения главной мысли.

3. Пользуясь текстом, повторить краткий пересказ.

4. Кратко пересказать текст про себя при закрытой книге.

Приемы обучения сжатому пересказу:

1. Прослушивание и анализ сжатых пересказов.

2. Постепенное усложнение заданий по сжатому пересказу.

3. Использование картинного плана.

4. Пересказ по собственным рисункам детей.

Приемы подготовки к пересказу

• Постановка цели урока по подготовке к пересказу (предупреждение учащихся о том, к какому пересказу они будут готовиться).

• Повторное чтение текста, деление его на части, выделение главного в каждой части, озаглавливание частей, составление плана.

• Беседа-анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе (записываются на доске около соответствующих пунктов плана).

• Пересказ отдельных фрагментов, предварительный пересказ, анализ его недостатков, их исправление.

• Обращение к аналогичным случаям из жизни детей.

Знакомство с эмоционально-экспрессивной и поэтической стороной слова

Многие слова не только определяют понятия, но и выражают отношение к ним говорящего, особого рода оценочность. Например, восхищаясь красотой белого цветка, можно назвать его белоснежным, белехоньким, лилейным. Эти слова эмоционально окрашены: положительная оценка отличает их от стилистически нейтрального определения белый. Эмоциональная окраска слова может выражать и отрицательную оценку называемого понятая:белобрысый, белесый. Поэтому эмоциональную лексику называют еще оценочной (эмоционально-оценочной).В то же время следует заметить, что понятия эмоциональности и оценочности не тождественны, хотя и тесно связаны. Некоторые эмоциональные слова (например, междометия) не содержат оценки; а есть слова, в которых оценка составляет суть их смысловой структуры, но они не относятся к эмоциональной лексике: хороший, плохой, радость, гнев, любить, страдать.Особенностью

42

эмоционально-оценочной лексики является то, что эмоциональная окраска "накладывается" на лексическое значение слова, но не сводится к нему: денотативное значение слова осложняется коннотативным.В составе эмоциональной лексики можно выделить три группы.

1. Слова с ярким коннотативным значением, содержащие оценку фактов, явлений, признаков, дающие однозначную характеристику людей: воодушевить, восхитительный, дерзание, непревзойденный, первопроходец, предначертать, провозвестник, самопожертвование, безответственный напакостить, опорочить, подхалим, пустозвон,

разгильдяй. Такие слова, как правило, однозначны, выразительная эмоциональность препятствует развитию у них переносных значений.

2. Многозначные слова, нейтральные в основном значении, получающие качественно-эмоциональный оттенок при переносном употреблении. Так, о человеке определенного характера можно сказать: шляпа, тряпка, тюфяк, дуб, слон, медведь, змея, орел, ворона, петух, попугай; в переносном значении используются и глаголы:пилить, шипеть, петь, грызть, копать, зевать, моргать и др.

3. Слова с суффиксами субъективной оценки, передающие различные оттенки чувств:сыночек, дочурка, бабуля, солнышко, аккуратненько, близехонько- положительные эмоции;бородища, детина, казенщина- отрицательные. Их оценочные значения обусловлены не номинативными свойствами, а словообразованием, так как эмоциональную окрашенность подобным формам придают аффиксы. В русском языке немало слов, у

которых к их номинативному значению добавляется элемент экспрессии. Например, вместо словахороший, приходя в восторг от чего-либо, мы говоримпрекрасный, замечательный, восхитительный, чудесный; можно сказатьне люблю, но нетрудно найти и более сильные, колоритные слованенавижу, презираю, питаю отвращение. Нередко одно нейтральное слово имеет несколько экспрессивных синонимов, различающихся по степени эмоционального напряжения; ср.: несчастье - горе, бедствие, катастрофа; буйный - безудержный, неукротимый, неистовый, яростный. Яркая экспрессия выделяет слова торжественные (глашатай, свершения, незабвенный), риторические (соратник, чаяния, возвестить), поэтические (лазурный, незримый, немолчный, воспевать). Экспрессивно окрашены и слова шутливые (благоверный, новоиспеченный), иронические (соблаговолить, донжуан, хваленый), фамильярные(недурственный, смазливый, мыкаться, шушукаться) Экспрессивные оттенки разграничивают слова неодобрительные (манерный, претенциозный, честолюбивый, педант),

43

пренебрежительные (малевать, крохоборство), презрительные (наушничать, подхалим), уничижительные(юбчонка, хлюпик), вульгарные (хапуга, фартовый), бранные (хам, дурак). Все эти нюансы экспрессивной окраски слов получают отражение в стилистических пометах к ним в толковых словарях.Экспрессия слова нередко наслаивается на его эмоционально-оценочное значение, причем у одних слов преобладает экспрессия, у других - эмоциональность. Поэтому часто разграничить эмоциональную и экспрессивную окраску не представляется возможным, и тогда говорят об эмоционально-экспрессивнойлексике (экспрессивно-оценочной).Слова, близкие по характеру экспрессивности, классифицируют на: 1) лексику, выражающую положительнуюоценку называемых понятий, и 2) лексику, выражающуюотрицательнуюоценку называемых понятий. В первую группу войдут слова высокие, ласкательные, отчасти - шутливые; во вторую - иронические, неодобрительные, бранные, презрительные, вульгарные и под. Окончательно проявляет экспрессивную окраску слов контекст: в нем нейтральные в стилистическом отношении единицы могут становиться эмоционально окрашенными, высокие - презрительными, ласковые - ироническими и даже бранное слово (подлец, дуреха) может прозвучать одобрительно.

§3. Пути повышения эффективности в развитии речевой грамотности детей с особыми образовательными потребностями

Научить школьника ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной, творческой интерпретации, в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряжённого труда, а главное – эффективно действующего подхода к развитию речевой деятельности в самом широком понимании, его организации и корректировке.

В чём же я вижу пути повышения эффективности развития речевой грамотности учащихся. Во-первых, повышению эффективности развития речевой деятельности способствует целенаправленная подготовка урока. Планируя урок, чётко представляю себе, с чем на данном уроке должны познакомиться учащиеся и что должно быть ими усвоено, чем они должны овладеть на уровне практического применения. Эта целенаправленность и определяет композиционную структуру урока.

1. Цель планирую как для учителя, так и для ученика (изучить, запомнить, научиться).

44

1. С целью обогащения словарного запаса и уменьшения времени на организационный момент часто планирую нестандартное начало урока:

• Составь словосочетания, изменяя при необходимости форму слова: представить, продукт, карий, отчёт, натуральный, глаза.

• Скажи наоборот: холодно - ; сладкий - ; близко - .

• Назови слова с ударением на первом (втором) слоге.

• Скажи по-русски: презентовать, дефект, интервал.

1. Продуманность отбора материала:

• Содержание подчинено одной теме, что позволяет обогащать словарный запас, группировать слова по темам.

• Обязательное введение новых слов: минимум –1, максимум – 7. Их может принести Мудрая Сова или можно получить способом словообразования.

• Введение в урок пословиц и поговорок – сокровищниц русской народной речи и народной мудрости – необходимо как для воспитательного воздействия, так и для запоминания.

• Воспитательная направленность речевого общения достигается использованием материалов «Культура общения». Обогащаю урок словами и фразами: «Я с вами не согласна, я хотел бы исправить (добавить)».

• Учу строить свободные высказывания. Для этого:

а) предлагаю составить описательные или сравнительные высказывания по демонстрируемым предметам;

б) провожу игру «Хорошо или плохо». Например: «Стакан хорош, что он прозрачен, из него можно пить чай, но он плох тем, что он хрупок и может разбиться»;

в) ставлю вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода при рассмотрении сюжетов картин. Например: «Почему не едет автобус?»;

г) вопросы, мобилизующие личный опыт ребёнка. Например: «Какая погода, если на небе большая туча?».

Важную роль в речевом развитии детей имеет внимательное отношение учителя к речи учащихся. Образцом правильной, ясной, точной, содержательной речи должна быть речь учителя. Поэтому тщательно готовлюсь к уроку, продумываю ход изложения материала, вопросы к учащимся, работаю над точностью формулировок. Контролирую речь учащихся, исправляю недочёты произношения, постановки ударения, выбора слов, наиболее точно выражающие мысли и отражающие действительность.

1. Об оценивании. Стараюсь работу детей оценивать систематически. Оценка может быть словесная, мимическая или материализованная. Оценка стимулирует ученика к овладению речевыми умениями, показывает его

45

1. продвижение. Учу оценивать речь товарища, тем самым подвожу к самооценке.

Во-вторых, я считаю, что одна из важнейших задач сегодняшней школы – обучение живому языку, «очеловеченному». Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических (слово живое). Следует приобщать детей к искусству слова, помочь им понять и почувствовать эстетическую ценность русского слова. Придерживаюсь позиции, что обучение родному языку должно строиться не только на основах описательной грамматики языка, но и на осознании его использования в различных речевых и житейских ситуациях.

Свою работу строю следующим образом. Тематика заданий ориентирована, прежде всего, на обогащение социально-нравственного опыта младших школьников, восприятие окружающего мира, на развитие способности речевого самовыражения.

Начинаю с обогащения словаря детей. Стараюсь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение (состав), произношение, написание, его значение. И здесь на помощь приходит игра. Разнообразные игры со словами стараюсь включать в каждое занятие, так как они развивают у детей природное языковое чутьё.

• Назови слова близкие (противоположные по смыслу).

• Среди слов найди лишнее: «лиса, медведь, волк (1 слог)». Выделяют сходство и различие, что обосновывают связным высказыванием.

• Назови слово, поставь буквы в алфавитном порядке.

• Назови новое слово, поменяв порядок слогов, букв: «гила – игла».

• Объясни значение, поменяв одну букву: «бочка – точка».

• Измени ударение. Как изменилось значение: «замок, стрелки».

Слово – это часть строительного материала для предложений, ключ к пониманию всего предложения. Если ребёнок не умеет вникать в смысл слова, плохо понимает или вообще не понимает его значения, он всегда будет страдать от непонимания самого предмета. Скудный словарный запас ученика лишает его успешной работы. Поэтому моя задача – не просто познакомить ребят с новым словом, его лексическим значением, но и сделать его объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Чтобы добиться этого я, прежде всего вместе с детьми выясняю, каким может быть слово.

46

Подружившись со словом, мы делаем для себя интересное открытие.

Слова умеют плакать и смеяться,
Приказывать, молить и заклинать,
И, словно сердце, кровью обливаться,
И равнодушно холодом дышать,
Призывом стать, и отзывом, и зовом.
И проклинают, и клянутся словом,
Напутствуют, и славят, и чернят.

Словарная работа является ведущим направлением в развитии речевой деятельности учащихся, а наиболее распространённым приёмом – объяснение детям незнакомых слов. Поэтому на уроках знакомлю детей с этимологией, историей возникновения того или иного слова. Очень часто за такими словами, оборотами лежит целый мир, историческая эпоха, факт ушедшего быта, реальное событие нашего прошлого. А это нужно нам для того, чтобы понимать их подлинное значение, чтобы правильно, точно ими пользоваться.

Систематическая словообразовательная работа на уроке позволяет учащимся увидеть и понять, как образуются слова, проникнуть в тайну их рождения. Известно, что смысл слова зависит от всех его частей: корня, приставки, суффикса. Но вклад этих элементов в значение слова неодинаков. В качестве материала для наблюдений, я использую производные слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Слова предлагаю в текстах, чтобы раскрыть их смысл, а также наблюдать непосредственное употребление их в речи.

Провожу различные упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их, определять, каким способом они образованы и как меняется от этого их значение. Например: «волк – волчица – волчонок».

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса детей, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делаю это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания.

В отличие от слова, предложение обладает смысловой и интонационной законченностью.

Пословицы и поговорки – традиционный дидактический набор для отработки различных умений и навыков при изучении разных разделов науки о языке.

Каким же образом материал можно вписать в систему организации работы по развитию речевой деятельности. Из копилки пословиц и поговорок предлагаю, например следующее:

Мал золотник, да дорог.
Гроша не стоит, а выглядит рублём.

47

Не вкусив горького, не узнаешь сладкого.
Друзья познаются в беде.

Задание предлагаю такое:

1. Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно передай её основной смысл. Сформулируй тему.

2. Отталкиваясь от данного предложения, разверни свою мысль. Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста, в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки или текста-рассуждения. Так постепенно, ты научишься одно предложение превращать в текст.

Эффективным приёмом конструирования внутренней и внешней сторон речи является такой приём, как «Слово-магнит».

«Слово-магнит» - эффективный способ обращения к своей речи, происходит естественный процесс речевого созидания.

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др.

Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

48

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что в организации работы по формированию речевой грамотности школьников с особыми образовательными потребностями учителю необходимо использовать самые разнообразные методы и приемы . Это дает положительный результат. Практические результаты будут следующие:

1. У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья повысится интерес, повысится мотивация к урокам .

2. Учащиеся научатся рассуждать, используя информацию (например, игра «В мире слов»)

3. У учащихся улучшися воображение (игра «Да и нет»), память (игра «Что изменилось?»), мышление («Третий лишний»).

4. Улучшится грамотность речи, такая, как: содержательность, логичность, богатство речи, умение отвечать на вопросы, стиль речи.

5. Учащиеся научатся действовать сообща, наблюдать за ответами товарища, стремиться к совместной цели.

6. Родители и педагоги будут информированными и осведомлёнными участниками процесса формирования речевой грамотности детей с особыми образовательными потребностями.

В заключении хочется отметить, что обучение видам речевой грамотности – это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой образовательной области. Таким образом, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в школе для всего последующего обучения . Это – орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.

Процесс формирования речевой грамотности у детей с особыми образовательными потребностями продолжается на протяжении всего обучения. Это трудная, но очень важная работа.

49

Список литературы

1. Выготский Л.С.Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Издательство А.Н. РСФСР 1956

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.-М.: Педагогика, 1982. – т. 4; Мышление и речь. – 5 – 328 с.

3.. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –М.,1985.

4. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопр. психол.- 1963. — № 5.

5. Горецкий В. Г. Кирюшкин В. А., Федосова Н. А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 2004

6. Гурьянова Н. В. Понятие языка, знания языка и овладения этим знанием в концепции языка и мышления Н. Хомского // Учён. зап. Ульянов. гос. ун-та. Сер.: Образование. - Ульяновск, 1999. — Вып. 2.- С. 182—191.

7. Диагностика готовности детей к обучению в школе./ под ред. Ю.А.Дмитриев.-М.:А.П.О.,1994.-72 с.

8. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения.-М.: Каро, 2006. 9.Максимук Н. Н. Игры по обучению грамоте и чтению. – М.: Вако, 2004.

10..Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995.

11.Рудченко Л. И. Чтение. Коррекционно-развивающие занятия. – Волгоград: Учитель, 2003.

12.«Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная школа, № 10, 2003 г./

13.Н.И. Жинкин «Язык – речь – творчество» - М., Просвещение, 1998 г.

14.Т.А. Ладыженская «Живое слово» - М., Просвещение, 1986 г.

15.А.А. Бондаренко, М.Л. Калинчук «Формирование навыков литературного произношения у младших школьников».

16.Н.Н. Ушаков «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках литературы» - М., Просвещение, 1980 г.

17.«Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К.Д. Ушинского» /Начальная школа, № 10, 2001 г./

50