Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках руского языка

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУСКОГО ЯЗЫКА

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Перемены, произошедшие в России за последние десять лет, а именно, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема; усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у обучающихся умения учиться. Эти изменения определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования, что находит отражение в переходе: от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться; от стихийности учебной деятельности ученика к определению индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Одной из составляющих УУД являются регулятивные универсальные учебные действия (в последующем РУУД), поскольку для успешного существования в современном обществе человек должен уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.

Современному учителю необходимо переосмыслить цели и ценности начального образования, в соответствии с требованиями сформулированными в Федеральном государственном образовательном стандарте для начальной школы развития универсальных учебных действий в системе общего образования, в том числе и РУУД.

Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирование компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю. К. Бабанский, JI. C. Выготский, П. Я. Гальперин, К. Д. Ушинский и др.

Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) разработана на основе системно деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Подходы к формированию всех видов универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, O. A. Карабановой и др.

Есть работы, посвящённые специальному исследованию РУУД (Л. А. Фролова, О. С. Игнатьева, С. Н. Прудникова, А. Е. Коконова и др.)

Тем не менее, на сегодняшний день обнаруживается противоречие между необходимостью формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, направленных на развитие у учащихся умений самостоятельно учиться и тем, что школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного, квалифицированного исполнителя.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы и формулируем тему исследования: «Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка».

Проблема исследования: – каковы педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка?

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и реализация на практике комплекса педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка.

Объект исследования: организация образовательного процесса на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка будет осуществляться, если:

– учащиеся вовлечены в замысел учителя, с целью осознанного участия в формировании у себя УУД и РУУД;

– учащиеся осваивают механизм: целеполагания, планирования, осуществления оценки и контроля учебных действий, коррекции и прогнозирования своей учебной деятельности;

– учащиеся самостоятельно используют РУУД в решении учебных и ситуативных жизненных задач.

Для доказательства гипотезы следует решить следующие задачи:

1) изучить, дать анализ психолого-педагогической литературы и показать уровень исследованности проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка;

2) раскрыть содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия младших школьников»;

3) разработать критериальный аппарат для оценки и выявления уровня сформированнсти регулятивных универсальных учебных действий младших школьников;

4) выявить и реализовать на практике комплекс педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка.

Методологической базой нашего исследования являются:

– общенаучный уровень: – системно-деятельностный подход, разработанный Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др.;

– учение о роли деятельности и общения в развитии личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);

– личностно-ориентированный подход, разработанный Ш. А. Амонашвили, Е В. Бондаревская, Э. Н. Гусинский, А. В. Кирьякова, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и др.;

– конкретно-научный уровень: разработка теории универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, O. A. Карабановой и др.

Этапы исследования:

На первом этапе – подготовительном (сентябрь 2014 – декабрь 2014 г.) – нами осуществлялось определение темы и проблемы исследования; изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследовании; определялись исходные параметры исследования, определялась база экспериментального исследования и выявлялся понятийный аппарат.

Методы исследования: эмпирические – изучение и анализ литературы;

теоретические – выдвижение гипотез.

На втором этапе – проектировочном (январь 2015 – июнь 2015 г.) – мы продолжали изучение и сбор материала для написания теоретической главы исследования; разрабатывался комплекс педагогических условий; выявлялся критериальный аппарат для выявления уровней развития регулятивных универсальных действий младших школьников; организовывался констатирующий этап эксперимента и осуществлялся анализ его результатов; оформлялась теоретическая глава исследования.

Методы исследования: эмпирические – изучение и анализ литературы; наблюдение; метод опроса (устного и письменного); организация констатирующего этапа эксперимента;

теоретические – выдвижение гипотез; моделирование.

На третьем этапе – основном – (сентябрь 2015 – декабрь 2015) – мы приступили к реализации комплекса педагогических условий в практику работы экспериментального класса; осуществляли описание результатов формирующего эксперимента и сбор материала для второй главы исследования; проводили анализ и математическую обработку результатов исследования.

Методы исследования: эмпирические – наблюдение; метод опроса (устного и письменного); организация формирующего этапа эксперимента;

теоретические – выдвижение гипотез; моделирование; выводы; статистические – метод математической обработки.

На четвёртом этапе – заключительном (январь 2016 – май 2016 г.) – мы провели сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, сделали математическую обработку результатов и оформили текст диссертационного исследования.

Методы исследования: эмпирические – описание результатов эксперимента;

теоретические – анализа; синтеза; оформление выводов и умозаключений.; статистические – метод математической обработки.

База исследования: экспериментальное обучение проводилось на базе МОУ «СОШ № 64» г. Магнитогорска. В эксперименте участвовали учащиеся 3 «а» класса (30 человек), учитель С. А. Топорова.

Теоретическая значимость: заключается в выявлении, формулировании и экспериментальной проверке педагогических условий развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка.

Практическая значимость состоит в разработке критериального аппарата для выявления уровней сформированности РУУД младших школьников на уроках русского языка; подготовке методических материалов, которые могут быть использованы учителями начальных классов в школьной практике.

Структура исследования: квалификационная работа состоит из: введения; двух глав; выводов по каждой главе; заключения; списка используемой и цитируемой литературы; приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В этой главе раскрывается сущность понятия «универсальные учебные действия», показывается их взаимосвязь в учебном процессе; выделяется сущность регулятивных универсальных учебных действий на основе Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального образования, определяются особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий, выявляется ряд педагогических условий формирования регулятивных универсальных учебных действий.

1. Содержание понятия «регулятивные универсальные учебные действия младших школьников.

В данном параграфе раскрываются понятия «Универсальные учебные действия» и «регулятивные УУД».

Т. П. Беляева в своём исследовании отмечает, что специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные универсальные учебные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [5, с. .36].

В различных методических рекомендациях по определению типов, видов и характеристик универсальных учебных действий встречаются разночтения, мы рассмотрим сущность универсальных учебных действий на характеристике, предложенной в пособии для учителей «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» под редакцией А. Г. Асмолова.

В этом пособии данное понятие характеризуется как в широком, так и узком значении. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функциями универсальных учебных действий являются:

– обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

 создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

 обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области [2].

УУД направлены на достижение планируемых результатов. Различают три группы планируемых результатов.

1. Предметные универсальные учебные действия – лежат в основе изучения самого предмета (опыт получения, преобразования и применения предметных знаний).

2.Метапредметные универсальные действия – центральной составляющей является формирование умения у учащихся работать с информацией (извлекать её, анализировать, воспринимать). Отражают межпредметные понятия.

3. Личностные универсальные учебные действия – эмоциональность и нравственность в изучении предмета, развитии толерантности, здорового образа жизни.

Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных вида:

Таблица 1

Четыре вида универсальных учебных действий

Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

– соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

– соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

С. Э. Мурик в своей работе выделяет способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [36].

Таким образом, учебное достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.

По словарю Т. Ф. Ефимова значение слова «регулятивный» – направляющий, вносящий порядок, планомерность во что-либо [19].

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности и вносят определенный вклад в оптимизацию собственной учебной деятельности учащегося. Роль регулятивных действий возрастает при переходе учащегося из класса в класс. Это связано с тем, что, с одной стороны, от класса к классу растет объем содержания образования, которое он должен усвоить. С другой стороны, при взрослении меняется отношение учащегося к учебе и, в частности, к разным учебным дисциплинам, к их месту в его планах на будущее.

А. К. Маркова отмечает, что мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития учащегося, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. т.е. от умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов[34, с. 37].

Доцент, кандидат педагогических наук З. А. Кокарева выделила основные приемы организации принятия цели:

– опора на личный жизненный опыт обучающихся;

– использование занимательного игрового материала;

– создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;

– моделирование цели урока, введение понятия «учебная задача»;

– постановка цели, в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения [27].

Постановка цели является начальным этапом деятельности. На конкретном уроке цель может выступать в виде цели-образа, непосредственно направляющей и регулирующей учебную деятельность на протяжении урока, и в виде цели-задания, регулирующей деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

Важно научить самого школьника осознанному принятию и активной постановке цели. В ходе анализа нового материала, при проверке домашних заданий желательно вначале подводить школьников к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке собственных целей учащихся, имеющих личностный смысл. Необходимо последовательно отрабатывать с ними постановку разных целей – гибких, перспективных, всё более трудных, но реально достижимых, соответствующих их возможностям. Параллельная работа по формированию приёмов целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребёнка, где ему надо давать возможность не только ставить их самому, но и реально опробовать пути достижения цели для себя.

А. Г. Асмолов пояснил понятие «целеполагание» – возникновение, выделение, определение и осознание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип – постановка частных задач на усвоение готовых знаний и действий. В этом случае перед учащимися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач(анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения).[2, с. 202]

Целеполагание оказывает значительное влияние на развитие личности в целом. Это влияние обусловлено наличием определенных функций:

1) ориентирующей (помогает правильно ориентироваться в системе знаний о потенциальных целях человеческой деятельности и в способах осуществления процесса целеполагания);

2) смыслообразующей (обеспечивает возможность осознать и субъективно принять цель предстоящей деятельности);

3) конструктивно-проективной (определяет характер, способы, последовательность, средства и другие характеристики действий, направленных на достижение целей в тех условиях, которые выделены самим субъектом);

4) рефлексивно-оценочной (обуславливает необходимость выработки собственного отношения личности к деятельности и процессу целеполагания, связанному с ней, для осознания правильности постановки цели);

5) регулятивной (обеспечивает влияние процесса целеполагания на способы регуляции деятельности и поведения, направленные на достижение цели).

И. И. Зайцева выделяет структуру процесса целеполагания:

1)  мотивационный компонент, выражающий осознанное отношение личности к целеполаганию;

2)  содержательный компонент, объединяющий совокупность знаний личности о сущности и специфике процесса целеполагания;

3)  операционно-деятельностный компонент, основанный на комплексе умений и навыков по целеполаганию в структуре собственной деятельности;

4)  рефлексивно-оценочный компонент, характеризующий познание и анализ обучаемым собственной деятельности по целеполаганию;

5)  эмоционально-волевой компонент, включающий в себя волевые и эмоциональные проявления, направляющие активность личности на удержание и достижение намеченной цели [21, с. 49].

Поставив перед собой цель, школьник составляет краткий или подробный план деятельности на уроке или изменение уже знакомого. Ребенок учится работать по готовым инструкциям и схемам, разработанным учителем.

В. В. Давыдов отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой [13].

Результаты исследования Н. Н. Лобановой говорят о положительном формировании у младших школьников навыков планирования, проявившихся в развитии умений формулирования целей деятельности, способности отбирать более существенных действий для ее достижения, упорядочивании их в последовательность, произведении обобщенного анализа процесса планирования [31].

После планирования учебной деятельности на уроке ученики учатся прогнозировать:

– результаты работы, выбирая различные способы и варианты выполнения задания;

– предвидеть уровень усвоения знаний, его временных характеристик;

– предвидеть возможности получения конкретного результата при решении задач.

Выполнив задания, учащиеся получают готовые результат своей деятельности. Тем самым формируется умение контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации.

А. К. Маркова считает, что одним из существенных показателей эффективности обучения признается контроль.

Контроль представляет собой основанную на знании эталонов (идеальных образцов) систему проверки: состояния каких-то объектов, процесса их изменения, результатов какого-то процесса. «Под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания» обучающихся. Контроль осуществляется не только по результатам педагогического процесса, но и за его ходом.

Согласно мнению Д. Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль над правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий [60, с. 342].

К. Н. Поливанова считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения [44, с. 65 – 68].

Педагогический контроль выполняет диагностическую, обучающую, воспитывающую и развивающую функции.

Формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме).

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. Вначале в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения.

А. С. Лында в числе элементов структуры деятельности самоконтроля, связанной с учебной деятельностью учащегося, выделяет:

– уяснение ими цели деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его достижения, с которыми будут сравниваться применяемые приемы деятельности и полученный результат;

– сличение хода деятельности и достигнутого результата с ее образцами;

– самооценку состояния выполняемой деятельности, установление и анализ допущенных ошибок, выяснение их причин, констатацию состояния деятельности;

– коррекцию (исправление чего-то) работы на основе самооценки, уточнение плана выполняемой деятельности, внесение в нее усовершенствований [33].

Самоконтроль охватывает не всю деятельность в целом, а лишь ее контрольно-оценочные элементы.

Выделим основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно-оценочной самостоятельности школьников:

1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения, соблюдая преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки между этапами обучения;

2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников.

3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием по своему самоизменению и самосовершенствованию.

5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7) Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

8) Осуществлять контроль и оценку используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.

Таким образом, формирование действия контроля предполагает развитие не только умение соотносить объект контроля с образцом, но и умение самостоятельно выбирать или конструировать такие образцы – критерии успешности выполнения тех или иных действий, критерии достижения той или иной цели. Формирование полноценного действия контроля возможно только на основе пооперационного контроля, так как он предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат.

Осуществление человеком любой деятельности всегда сопровождается осознаваемым или неосознаваемым самоконтролем, в ходе которого ее выполнение оценивается и, при необходимости, корректируется.

Обнаружив недочеты в своей работе, младший школьник имеет возможность внести коррективы при проверке. Если ученик, проверяя свою работу находит допущенную им ошибку он тут же её исправляет, т. е. корректирует свою работу.

С понятиями контроль и самоконтроль тесно связаны понятия оценка и самооценка.

Оценка – исключительно сложный педагогический инструмент многостороннего значения. Она выступает и как мера стимулирования ученика и как выражение одобрения или неодобрения его действий учителем.

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи. Оценка выполняет, как минимум, две функции – обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.

Оценка и самооценка в учебной деятельности должны выполнять следующие функции:

– информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выполнения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем, чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

– стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки).

Оценка с общенаучных позиций трактуется как выражение отношения к предмету оценивания. Человек, приступающий к оценке, должен знать идеальный образец оцениваемого объекта и правила оценивания, по которым оцениваемый объект сравнивается определенным образом с идеальным образцом объекта. По результату сравнения выносится оценка, в которой подтверждается или не подтверждается соответствие оцениваемого объекта его идеальному образцу.

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

– принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

– план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

– контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

– оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);

– мера разделенности действия (совместное или разделенное);

– темп и ритм выполнения, и индивидуальные особенности.

К. Д. Ушинский писал: «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть» [52].

Оценку, отнесенную к самому себе, называют самооценкой. «Самооценка – компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков». Самооценка осуществляется в ходе мыслительной и практической деятельности человека. В ней в ходе анализа устанавливается соответствие или несоответствие оцениваемого объекта принятым образцам, эталонам. На ее основе обучаемый выбирает способы коррекции и совершенствует собственную деятельность.

Главное назначение самооценки заключается в обеспечении человеком регуляции собственной деятельности. С позиций рассматриваемой нами проблемы главными функциями самооценки для учащихся являются: – констатирующая (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно);

– мобилизационно-побудительная (я многое понял и усвоил, но вот с этим надо еще разобраться);

– проектировочная (чтобы основательно подготовиться к контрольной работе, надо еще обязательно повторить).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет человеку увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления ее результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Саморегуляция – состояние тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной деятельности школьника, которая нередко сопряжена с высокими эмоциональными и интеллектуальными нагрузками. Сохранение высокого уровня эффективного самоуправления и саморегуляции определяет возможности учащегося совладения со стрессом, владения им навыками саморегуляции.

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. Из общения и саморегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Формирование регулятивных УУД позволяют вовлечь обучающихся в процесс формирования умения учиться.

Следовательно, начальное образование выступает важнейшим средством самореализации и самоутверждения ребенка как личность, уже способного определить цель, смысл и ценность требований к учебной деятельности. Формируемые на данном этапе навыки обеспечивают не только дальнейшее развитие ребенка, но и активное восприятие, и осмысление текущей повседневной жизни. Сегодня большую роль в подготовке к учебной деятельности младших школьников играет формирование РУУД.

1.2. Описание опыта учителей начальных классов по формированию РУУД и критерии выявления уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

В данном параграфе рассмотрен и проанализирован опыт учителей начальных классов по формированию регулятивных УУД младших школьников на уроках русского языка.

В образовательном процессе начальной школы любой учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся открывают определенные возможности для формирования РУУД.

Любовь Андреевна Фролова и Игнатьева Ольга Сергеевна (учитель начальных классов, школы № 64 г. Магнитогорска) считают, что РУУД предполагают умение младших школьников определять и формулировать цель деятельности на уроке, умение планировать свою деятельность, вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполненной работы. Умение определять цель деятельности на уроке формируется на этапе постановки учебной задачи, позволяющей выявлять основные свойства и признаки изучаемого понятия. В данной статье предлагаются некоторые упражнения для изучения основных морфемных понятий, после чего учащиеся могут сделать вывод о выполнении поставленной ими цели. Данные задания позволяют ученикам самостоятельно формулировать определение и алгоритм нахождения каждой морфемы.

После проведения такого типа работы Л. А. Фролова сделала вывод «…При изучении морфемных понятий школьники овладевают не только умением определять цель деятельности на уроке, но и составлять алгоритм овладения каждым изучаемым понятием [58, с. 37].

О. С. Игнатьева и Л. А. Фролова полагают, что среди РУУД важным выступает умение определять степень успешности своей деятельности и соотносить ее с критериями оценки. С целью развития этого умения ученикам рекомендуют разные формы оценивания результатов сделанных заданий: с помощью «линеечки успеха» Г. А. Цукерман, приема «Солнышко и тучка», в баллах. Предлагаемые упражнения формируют учащихся умение определять степень успешности своей деятельности, что является самым главным РУУД.

Так же оценочное умение младших школьников формируется и в процессе выполнения на уроке тестовых заданий.

Л. А. Фролова отмечает, что тестовые задания помогут ученикам не только усвоить учебный материал, но и воспитывают у него самооценку, что оказывает положительное влияние на развитие самостоятельности [58, с. 38-39].

Анализируя проверочные и контрольные работы, О. С. Игнатьева и Л. А. Фролова сделали вывод, что предложенные упражнения обеспечивают формирование РУУД младших школьников, способствуют личностному развитию.

Светлана Николаевна Прудникова (учитель начальных классов МОУ «Ленинская СОШ» Таврический район, Омская область) так же считает, что РУУД позволят младшему школьнику регулировать свою деятельность: ставить цель с учетом изученного и усвоенного материала; составлять план и последовательность своих действий; прогнозировать уровень усвоения, результата, необходимого времени; контролировать с целью установления отклонений; корректировать (вносить дополнения), оценивать качество усвоения; стремиться преодолевать препятствия (волевая саморегуляция) [45].

По мнению С. Н. Прудниковой, программа «Школа 2100» предоставляет большие возможности для формирования регулятивных учебных действий и останавливает свое внимание на учебнике русского языка. Общая структура изложения содержания учебного материала такова, что дети получают возможность научиться поэтапному выполнению заданий и «пошаговому» контролю. Общая структура учебного материала изложенного в учебнике, дает возможность ученикам научиться поэтапному выполнению заданий и «пошаговому» контролю. Несомненно, что главная роль принадлежит учителю. Так как он, проектируя урок, старается предусмотреть такие задания и формы работы, чтобы на каждом этапе урока уделять внимание формированию РУУД.

С. Н. Прудникова рассматривает возможности формирования регулятивных УУД на примере урока русского языка в 1 классе и отмечает, что на первом этапе урока в процессе восприятия учащимися нового учебного материала необходимо уделять внимание подготовке детей к активному восприятию новых знаний. На этапе актуализации (на данном уроке) формируется такое регулятивное действие, как сравнение способа действия с его результатом.

На следующем этапе урока – выявление затруднений и постановка проблемы, является важным, так как на этом этапе формулируется тема, определяются задачи урока, и, главное, происходит оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить. От того, насколько будет организована работа на данном этапе, будет зависеть заинтересованность и успешность в открытии нового знания.

Самым сложным является поиск выхода из затруднения. На данном этапе С. Н. Прудникова предпочитает работать в группах и считает её более эффективной, так как дети учатся высказывать свое мнение, отстаивать его. Для понимания и принятия учащимся учебной задачи предлагает ознакомиться с планом работы, прогнозирует результат: что должно получиться? Затем ученики в группах выполняют задания, демонстрируя умение действовать по плану, взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. Далее заслушиваются результаты работы групп, фиксируются выведенное правило в речевой и графической форме, контролируется и оценивается процесс и результат деятельности.

На этапе первичного закрепления нового способа действия учащиеся возвращаемся к заданию, которое не могли выполнить в начале урока, и, проговаривают выработанный алгоритм действия, приходят к выводу, тем самым формируя действие оценки как констатации достижения поставленной цели. Далее учащимся предлагается задание для самостоятельной работы. При выполнении самостоятельных заданий у учащихся формируются умение действовать по плану, умение взаимодействовать со сверстниками в учебной деятельности, а также действие контроля и коррекции.

Большое внимание на уроке С. Н. Прудникова уделят этапу рефлексии, поскольку новое учебное действие зафиксируется только тогда, когда произойдёт осознание учащимися результата своей учебной деятельности. Для достижения данной цели предлагает вспомнить, какое открытие сегодня сделали? Для чего понадобились эти правила? Как удалось их открыть? С целью развития самооценки работы на уроке использует приём незаконченных предложений. Эти предложения всегда находятся перед глазами детей, и они уже умеют выстраивать фразы по заданному началу. Обязательным условием является объяснение причины той или иной самооценки (Почему так?).

После проведенных таким образом серии уроков С. Н. Прудникова сделала вывод, «…что проектирование уроков по формированию РУУД – дело непростое, но сегодня – это требование времени. А мы, должны идти в ногу со временем, чтобы дети были востребованными, так как современное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение всей жизни» [44].

Елена Андреевна Коконова (студент Хакасского государственного университета имени Н. Ф. Катанова) отмечает, что человек должен уметь ставить себе конкретные цели, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В основе всех этих умений лежат РУУД.

Функцией РУУД является организация учащимся своей учебной деятельности, своего поведения, своего здорового образа жизни. Развитие регулятивных действий ребенка связано, прежде всего, сформированием его произвольного поведения. Именно произвольность выступает основой умений ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, помогает ему осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых им действий. Однако в большинстве младший школьник выполняет лишь отдельные операции деятельности. Кроме того, у большинства детей отсутствуют действия планирования и контроля, а при работе с учебным материалом они зачастую просто копируют действий учителя, подменяя учебную задачу задачей заучивания и простого воспроизведения материала. Все это говорит о том, что учителя при общей направленности обучения на формирования умения учиться выпускают самое главное, а именно формирование самостоятельности в поведении ребенка [27, с. 716].

Для того чтобы решить заявленную проблему необходимо, прежде всего, выяснить уровень сформированности регулятивных УУД у младших школьников. В связи с этим Е. А. Коконовой была проведена опытно-экспериментальная работа. В соответствии с показателями регулятивных УУД, выделенными А. Г. Асмоловым, были подобраны методики исследования: методика «Образец и правило» А. Л. Венгера, методика «Корректурная проба» тест Бурдона, проба на внимание П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой.

Цель первой диагностической методики: выявление умения ребенка руководствоваться системой условий задачи (методика «Образец и правило» А. Л. Венгера). Результаты исследования показали, что высоким уровнем умения руководствоваться системой условий задачи обладают 29 учеников из 50, то есть более половины обучающихся. Однако достаточно большая часть показали по результатам исследования средний и низкий уровень умения руководствоваться системой условий задачи. Е. А. Коконова пишет, что «…при выполнении диагностических заданий эти дети постоянно просили помощи, что говорит об отсутствии умения определять цель работы и принимать условия решения учебной задачи» [27, с. 717].

Цель второй диагностической методики: проверка концентрации объема внимания (методика «Корректурная проба» тест Бурдона). Результаты исследования были таковы, высоким уровнем концентрации внимания обладают всего 13 учеников из 50. Это свидетельствует о том, что большинство младших школьников, обладают низким уровнем концентрации внимания и не могут сосредоточиться на выполнении задания, быстро отвлекаются, следовательно, не могут успешно решить поставленную учебную задачу.

Цель последней диагностической методики: выявить уровень сформированности внимания и самоконтроля учащихся (методика «Проба на внимание» П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая). Результаты данной методики: высоким уровнем сформированности внимания и самоконтроля обладают лишь 4 человека из экспериментального класса. Однако в целом исследование по данной методике показало, что у обучающихся преобладает низкий уровень, это свидетельствует о том, что действие внимания и контроля у большинства учеников слабо или совсем не сформировано.

Таким образом, Е. А. Коконова пришла к выводу, что в начальной школе недостаточно внимания уделяется проблеме формирования у младших школьников РУУД. Все это должно заставить задуматься учителей об этой проблеме, так как успешность ребенка зависит от его умения организовывать свою деятельность и поведение в окружающем мире.

В опыте учителей начальных классов представлены подходы к определению критериев по выявлению уровней сформированности РУУД. В частности в дипломной работе Анны Викторовны Какариной «Формирование у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий на уроках математики» предлагается в качестве критериев:

Планирование:

– умение определять последовательность промежуточных целей с учетом конечного результата;

– умение составлять план и последовательно его реализовывать.

Контроль и оценка:

– умение сравнивать способ действия и его результат с заданным эталоном;

– умение выделять и осознавать то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению;

– умение оценивать качество и уровень усвоения математических знаний.

Волевая саморегуляция:

– знание о способах мобилизации сил и энергии;

– способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий [24].

Кроме этого А. В. Какарина выделяет уровни сформированности РУУД у младших школьников: – высокий; – средний; – низкий.

Мы в своей практике определения критериев оценки и выявления уровней сформированности РУУД исходили из содержания ключевого понятия регулятивные универсальные умения младших школьников.

Для начала рассмотрим, что же понимается под «критериями» и «показателями».

Критерии в словаре Дмитрия Николаевича Ушакова определяются как – признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило [50].

В соответствии с этим «показатели» рассматриваются как – данные, по которым можно судить о развитии, ходе, свойствах, и качествах чего-либо [50].

Необходимо отметить, что само понятие регулятивных УУД не многозначно, в этой связи можно однозначно сказать, что же будет являться критериями сформированности регулятивных УУД у младших школьников.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Таким образом, компонентами регулятивных универсальных умений младших школьников являются: мотивы, знания и сформированные умения (целеполагание, планирование, контроль, коррекция своих действий и оценка успешности усвоения), а также способность к волевым усилиям, приводящим к деятельности по формированию РУУД. Исходя из этого критериями выявления уровней сформированности РУУД мы определили: мотивационный, процессуально-когнитивный и деятельностный. Мотивационный критерий проявляется через показатели: интерес к развитию регулятивных умений на уроках русского языка; желание и осознанность в проявлении волевого усилия по формированию РУУД; потребность пополнять знания и умения в формировании РУУД на уроках русского языка. Процессуально-когнитивный мы отслеживали по показателям: знание регулятивных умений и способы мобилизации сил и энергии для их формирования; умение оценивать качество и уровень усвоения знаний и регулятивных умений на уроках русского языка; регулятивные умения (целеполагание, планирование, контроль и оценка знаний и учебных навыков данного урока); деятельностный появлялся через: умение сравнивать способ действия и его результат с заданным эталоном; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий на уроках русского языка; умение определять последовательность промежуточных целей с учетом конечного результата.

Критерии оценки и выявления уровней сформированности РУУД на уроках русского языка нами представлены в таблице 2.

Таблица 2

Критерии, показатели и уровни сформированности регулятивных УУД у младших школьников на уроках русского языка

Исходя из результатов таблицы, можно сделать вывод, что:

– высокий уровень сформированности РУУД характеризуется тем, что младший школьник отлично владеет знаниями, умениями и навыками, что позволяет им решать определенные задачи в учебной деятельности – осуществлять самостоятельную работу, учитывая направление работы и конкретные условия, видоизменять и составляя методы, приёмы и средства работы, оценивать свои действия, уметь применять полученные знания на практике. У них полностью сформированы рефлексивные умения, что позволяет им позитивно относиться к собственным действиям, осознавать решаемую проблемную ситуацию в целом.

– средний уровень сформированности РУУД характеризуется тем, что младший школьник владеет знаниями, умениями и навыками, но не всегда может применить их. Ученики умеют исследовать и отбирать методы и средства для решения конкретных задач в учебной деятельности, но не всегда удачно применяют их в новой ситуации. У них частично сформированы рефлексивные умения, что позволяет им критически относиться к собственным действиям, осознавать решаемую проблемную ситуацию в целом.

– Низкий уровень сформированности РУУД характеризуется тем, что младший школьник частично владеет знаниями, умениями и навыками, но без помощи учителя не может их применить на практике. Учащиеся испытывают затруднения с выбором методов, приёмов и средств для решения конкретных задач в учебной деятельности. Не могут самостоятельно оценить свои действия. У них не сформированы рефлексивные умения, что позволяет им отрицательно относиться к собственным действиям, осознавать решаемую проблемную ситуацию в целом. Каждый из этих уровней сформированности РУУД готовности младших школьников взаимодействует с предшествующим и последующим. Внутри каждого уровня между отдельными учениками существуют различия в степени их готовности к учебной деятельности: полная готовность, частичная, неготовность. При переходе с уровня на уровень степень их готовности повышается.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В первом параграфе было раскрыто основное – ключевое понятие «универсальные учебные действия» и «регулятивные универсальные учебные действия». Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование УУД, которые являются однозначной основой образовательного и воспитательного процесса.

Далее познакомились с видами УУД: познавательными, личностными, коммуникативными и регулятивными.

Выявили, что значимое место в формировании умения учиться занимают РУУД, предоставляющие организацию, регуляцию и коррекцию учебной работы.

На основе анализа литературы мы сделали вывод, что РУУД обеспечивают организацию учебной деятельности и включают: целеполагание; планирование; контроль; коррекцию; оценку и саморегуляцию. Рассматриваем основные приемы принятия цели, функции и структуру целеполагания, структуру деятельности самоконтроля, основные психолого-педагогические требования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, так же изучаем и анализируем действия, функции, критерии оценки и самооценки. Делаем вывод, что главную роль в подготовке к учебной деятельности школьников имеет значение формирование РУУД.

Во втором параграфе проанализировали опыт учителей начальных классов формированию РУУД и выделяли критерии выявления уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Анализ опыта о учителей начальных классов по формированию РУУД младших школьников на уроках русского языка, дал нам возможность познакомиться с разными формами оценивания заданий; упражнений и тестов, а так же с методикой организации групповой работы учащихся. В опыте учителей отображены подходы к определению критериев по выявлению уровней сформированности РУУД. Познакомились с критериями и уровнями, которые выделила А. В. Какариной в своей дипломной работе. Итак, мы поняли, что компонентами РУУД младших школьников оказываются мотивы, знания умения, а также способность к волевым усилиям.

Таким образом, для экспериментальной работы критериями выявления уровней сформированности РУУД установили: мотивационный, процессуально-когнитивный и деятельностный. Составили таблицу, где расписали критерии, показатели и уровни сформированности регулятивных УУД у младших школьников на уроках русского языка.