Формирование социальных компонентов в лексике детей при нормальном и нарушенном речевом развитии в онтогенезе.
Вопрос о связи ребенком слова и смысла, занимает главное место в изучении того, как ребенок усваивает язык. Окончательного ответа на этот вопрос не дано. Сторонники нативистского подхода считают, что семантическая структура лексикона имеет врожденную основу. Наиболее ортодоксально такая позиция представлена в работах J. Fodor, на которую ссылается А.Н Корнев. Он считает, что существует «генетически детерминированный язык мышления», который и составляет концептуальную базу для усвоения системы лексических понятий. Комплексные понятия, по его мнению, образованы из биологически детерминированных компонентов на манер химических соединений. В рамках этого направления есть и менее радикальная точка зрения.
Альтернативой нативистским теориям являются исследования, построенные на теоретической позиции, впервые сформулированной
Л. С. Выготским. Важнейшее место в его теории усвоения и развития смысловой стороны слова занимают социальное взаимодействие и формирование понятийного мышления. Согласно этой модели, процесс общения взрослого (родителей) и ребенка (детей) создает условия для понимания и уточнения значений слов и движения вперед в лексическом развитии. Вторым психологическим механизмом, благодаря которому семантика слова развивается от синкретичного, приблизительного значения к все более точному и обобщенному, является формирование способности к образованию понятий. На первоначальном этапе слово ребенка совпадает со словом взрослого лишь по предметной отнесенности, но не по семантическому значению.
В дальнейшем формируются контекстуально независимые понятия предметов, их классов и действий, и тогда складывается конвенциональная иерархия семантических противопоставлений. Это соответствует парадигматическому типу отношений. Семантическое поле слова при этом существенно сужается до границ отдельного понятия об объекте или классе и приближается к своему конвенциональному значению. По мнению автора, этому этапу соответствует момент «лексического взрыва».
В качестве основных стратегий, которые ребенок использует для освоения лексиконом, описываются имитация и когнитивный эвристический анализ (Л. С. Выготский, С. Н. Цейтлин, и т. д.).
Имитация как механизм усвоения детьми многих форм деятельности описывалась многими психологами (Дж. Болдуин, А. Валлон, Ж. Пиаже, Г. Тард и др.). Уже на первом году жизни можно наблюдать копирование ребенком движениям губ, мимике, некоторым жестам (Е. И. Исенина, Л. Ф. Обухова и др.). Нельзя не отметить, что на первом году имитация наблюдается и в поведении матери: она копирует мимике ребенка, его вокализациям, и это играет очень важную роль в формировании у ребенка коммуникативного поведения, налаживании контакта. На вторых-третьих годах имитация особенно ярко выражается в символической игре и в речевом поведении (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.).
Началом развития словаря правомерно считать возраст, когда ребенок относительно регулярно соотносит услышанные слова и высказывания с подобающими предметами или ситуациями. У основной массы детей это происходит приблизительно с 8-10 месяцев. Объем пассивного словаря у разных детей варьирует в значительных границах: от 5-6 до нескольких сотен.
Первые слова, которые произносит ребенок, имеют настолько широкое поле смысловой соотнесенности, что могут рассматриваться как эквивалент фраз, и поэтому получили наименование однословных фраз или «голофраз» (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин и др.). Среди них резко преобладают предметные слова. Несмотря на внешнее подобие, их было бы неверно идентифицировать как существительные. На этом этапе они еще не имеют того грамматического значения, которое характерно речи взрослых. Кроме того, их смысловая соотнесенность очень широка. Ребенок 1г. 3мес., произнося слово «мама», может иметь в виду «мама, иди ко мне» или «мама, посмотри, какая у меня игрушка» и т. д. Некоторые из первых слов употребляются только в установленной ситуации, то есть смысловая соотнесенность слова ограничивается ситуативной зависимостью. Например, ребенок словом «бака» обозначает только собак, которых видит на улице. Игрушечную собаку или живых собак, находящихся в помещении, он называет «аф». В то же время можно наблюдать сверх генерализации смысловой соотнесенности слов. Например, ребенок может словом «собака» на начальном этапе речевого развития называть всех животных. Как подмечает С. Н. Цейтлин, дети на раннем этапе речевого онтогенеза довольно часто одним и тем же звук комплексом обозначают разные явления. Все эти случаи соединяются в несколько групп.
В начальном словаре обычно значительно преобладают существительные, позже усваиваются и меньше представлены глаголы, на последнем месте по темпам и срокам освоения находятся прилагательные. На начальном этапе усвоения лексикон ребенка состоит преимущественно из первообразных слов. По-видимому, это происходит посредством прямого установления связей между услышанным фонетическим словом и предметом, его обозначающим. Индивидуальный состав словаря зависит от частотных характеристик словаря наиболее постоянных коммуникативных партнеров. Чаще в этом качестве выступают родители. Кроме того, огромное значение имеет прагматическая актуальность для ребенка тех ситуаций, предметов, действий, признаков, наименования которых он слышит. Так же немалое значение имеет коммуникативное поведение родителей: называние того, на что обращено внимание ребенка.
Приблизительно в 2-2,5 года в лексике ребенка появляются производные слова, что свидетельствует о начале усвоения им языковых правил словообразования. Чаще всего сначала ребенок выявляет некоторые правила использования суффиксального способа словообразования. При этом значительно позже происходит понимание границ использования этих правил. Вследствие чего дети часто применяют формально верные правила в тех языковых ситуациях, где такой тип словообразования не используется. Сходные словообразовательные инновации получили название детских неологизмов (А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и др.).
Темпы прироста словаря на протяжении первых лет жизни варьируют в широких пределах. Периоды почти платообразной динамики сменяются скачками, называемыми «лексическими взрывами»
(А. Н. Гвоздев и др.). Один из лексических взрывов по времени обычно совпадает с моментом появления первых двухсловных высказываний (18-22 мес). Есть основания считать, что это совпадение носит неслучайный характер. У ребенка расширяются возможности синтагматической комбинаторики и благодаря этому, увеличивается словарь производных слов.
Формирование социальных компонентов в лексике у детей при нарушенном речевом развитии происходит не так просто, как у детей в норме. В нашем случае нарушенное речевое развитие подразумевает общее недоразвитие речи. Под общим недоразвитием речи (ОНР) подразумевают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При общем недоразвитии речи наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Проблему изучения лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В. К. Воробьева,
В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Р. Е Левина, Е. М. Мастюкова, Т. А. Ткаченко, Н. А. Никашина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, происходящие по законам иерархического строения высших психических функций.
Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других более сложных дефектов, таких как дизартрия, ринолалия и т. д.
Самостоятельным (единственным) дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.
В исследованиях многих авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.
Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, организующими семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.
Психолингвистические исследования лексикона человека показывают, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически (т.е. линейно и иерархически). Объединяясь в единую обширную систему взаимосвязанных структур («вербальную сеть», «семантическое поле»), они образуют динамическую функциональную систему с устойчивыми связями. Слова одной темы, расположенные по степени возрастания смысла, характеру родовидовых отношений объединяются в логические ряды. В этой сложной и многообразной системе как прямым, так и опосредованным образом связаны все ее части. Наиболее тесное взаимодействие наблюдается среди функциональных структур, соответствующих словам, близким по звучанию и значению (почка-точка-кочка; врач-доктор; стакан-чашка-кружка) (В.П. Глухова).
Механизм выбора слов, необходимых для выражения своего смыслового намерения реализовывает при помощи поиска семантических и звуковых признаков слова с обязательным учетом их вероятностной характеристики. При этом в языковом сознании активизируется т.н. «система фильтров» необходимая для выбора из «вербальной сети» («семантического поля») только тех слов, которые соответствуют поставленной вербальной задаче. Отбрасывание (торможение) при выборе слов, не соответствующих ситуации, является необходимым условием для успешного превращения исходной мысли в развернутое высказывание (В. П. Глухов).
Формирование словаря идет постоянно, что обеспечивается различными видами деятельности. Обогащение словарного запаса идет как за счет усвоения новых слов, так и за счет установления различных смысловых отношений между ними: родовидовых, синонимических, антонимических, отношений между родственными словами и мн.др.
В логопедии при коррекции общего недоразвития речи традиционно уделяется очень большое внимание работе над лексико-грамматическими средствами языка. Безусловно, это оправдано. Лексико-грамматические средства в совокупности составляют структуру, каркас языка. Однако за этой неразрывность порой теряется четкое представление о собственно лексической работе как самостоятельном и важном разделе логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Изучение особенностей процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи с позиций психолингвистики и когнитивной психологии позволило сделать ряд важных наблюдений, имеющих методическую ценность для разработки системы работы по формированию словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Дети затрудняются в установлении адекватных связей между звуковым, зрительным образом слова. В речи это проявляется обилием стойких ошибок, связанных с неоправданным расширением или сужением значений слов, смешением слов по звуковому или зрительному сходству: дерево вместо береза, фартук вместо сарафан, комар вместо кальмар и т.д. По мнению большинства исследователей, это связано в первую очередь с бедностью слуховых, зрительных представлений ребенка, неполноценностью взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов. То есть тех сенсорных систем, которые принимают активное участие в обработке информации (О. А. Безрукова).
У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные со спонтанным выбором языковых знаков для кодирования своего смыслового намерения. У них нарушен процесс выбора слов. В речевой продукции это проявляется в том, что ребенок не может быстро подобрать нужное для реализации высказывания слово, часто в учебной ситуации ему вообще не удается извлечь из памяти адекватное ситуации слово или в его речи реализуется ошибочная единица, связанная с искомой акустически, зрительно или ситуационно: пальто вместо вешалка, душ вместо лейка, мыльница вместо мельница.
Среди факторов, ослабляющих контрольную функцию у детей с общим недоразвитием речи, большинством исследователей признаются: дисфункция процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, повышенная истощаемость ЦНС, состояние эмоциональной напряженности ребенка, отсутствие интереса (Т. Н. Ушакова).
Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять. Уделяя большое внимание пополнению словаря у детей, такая организация логопедической работы, к сожалению, выполняет только часть необходимой работы - накопительную. Задача же упорядочивания слов в языковом сознании ребенка остается нерешенной. В итоге ребенок не получает полноценных представлений о слове как одном из наиболее существенных компонентов сложно организованной системы. В результате этого лексические представления ребенка носят фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются, устанавливаются случайные связи, затрудняющие запоминание, хранение, поиск нужного слова и приводящие к семантическим ошибкам в речи.
Все это вынуждает специалистов в области патологии речи искать новые подходы к решению проблемы формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, привлекая в логопедию важнейшие достижения смежных с ней научных дисциплин: психолингвистики, онтолингвистики, когнитивной психологии, нейропсихологии, системологии и др. (О. А. Безрукова).
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что социальный компонент необходимо развивать в следующем порядке:
развитие эмоционального состояния
возбуждение интереса
развитие социальных отношений
обозначение их словами
налаживание контакта
4 330
14 894 
