Формирование ценностей личности учащихся с помощью приемов системно - деятельностного подхода на уроках истории

МКОУ Туруновская СОШ

Формирование ценностей личности учащихся с помощью приемов системно – деятельностного подхода на уроках истории

Учитель истории, обществознания

Устинская Е. В.

«Надо учить не содержанию науки,

а деятельности по её освоению»

В.Г.Белинский.

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие нового федерального государственного стандарта не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе построения содержания федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества, толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессиального состава российского общества. Чтобы решать эти задачи, каждому педагогу важно понять, ЧТО, ЗАЧЕМ и КАКИМ ОБРАЗОМ изменить в своей деятельности.

Еще в XIX веке немецкий педагог А.Дистервег говорил о том, что «сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него детская забава…»

 Системно – деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Итак, системно-деятельностный подход – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию ее субъекта. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном же обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, ученик же ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат».

Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения, результатом которого должно стать развитие на основе универсальных учебных действий личности ребенка, способной к самостоятельной творческой деятельности. Ученик должен осознать: «Я знаю, что я умею это делать и знаю, как это делать». В учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог.  Главная же задача для учителя создание и организация условий, инициирующих действие ученика.

  Система дидактических принципов.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система принципов:

·         обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.);

·         не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей;

·         является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории.

На своих уроках в рамках cиcтемнo-дeятeльнocтнoгo подхода использую следующие формы деятельности учащихся на уроке.

1.                  Составление опорных конспектов в виде плана, схемы, графика, диаграммы, рисунка и т.д. Позволяет систематизировать учебную информацию, расположить ее в логической последовательности, выделить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения практически.

2.                  Заполнение сравнительно-обобщающей таблицы, которая становится итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения исторических событий.

3.                  Составление биографических справок – характеристик исторических личностей. На основе оценок деятельности личности, историками и современниками, дети учатся давать собственную аргументированную оценку.

4.                  Работа с исторической картой. Этот вид учебной деятельности позволяет не только получить систематизированную историческую информацию о том или ином событии, явлении, процессе, но и умело ориентироваться в историко-географическом пространстве.

5.                  Анализ исторических источников (документов). Один из ведущих видов познавательной деятельности в процессе изучения истории, который способствует формированию таких учебных умений и навыков как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, оценка и критическое отношение к различным интерпретациям исторических фактов.

6.                  Подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата, проекта.  Этот вид учебной деятельности способствует формированию навыков поисковой и аналитической работы, учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных изысканий.

7.                  Рецензия на ответ товарища. Эта работа способствует формированию умений объективной само- и взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, навыков рефлексии и коррекции учебной работы и ее последующего воспроизводства в соответствии с индивидуальной траекторией обучения.

8.                  Задания на образную реконструкцию исторических фактов:

• Изложение исторических событий от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков;

• Изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки.

Моя Задача как учителя – создать условия для саморазвития потенциальных возможностей и творчества учащихся на уроках истории :

• вовлечь каждого ученика в активный познавательный процесс,

• создать атмосферу сотрудничества при решении проблем,

• помочь сформировать собственное и аргументированное мнение по той или иной проблеме,

• совершенствовать интеллектуальные способности учащихся.

Инновационное развитие методики преподавания истории ориентировано, прежде всего, на формирование информационно-коммуникативной культуры учащихся. Резко возрастает роль познавательной активности учащихся, их мотивированности к самостоятельной учебной работе. Это предполагает все более широкое использование нетрадиционных форм уроков, в том числе деловых и ретроспективных игр, исследовательских, интерактивных технологий, технологий проектов.

На своих уроках я применяю следующие интерактивные методы в рамках системно - деятельностного подхода:

- проектный

- ролевые \ деловые игры

- проблемный метод

- исследовательский метод

- метод решения практических задач

- коллективной творческой деятельности

- поисковый метод

- дискуссионный метод

- коммуникативный

- интерактивный метод и др…

К интeрaктивным методам в рамках системно-деятельностного подхода относятся: дискуссии, дебаты, ролевые игры, различные виды групповых работ, деловые игры, турниры знатоков.

В старших классах на уроках истории успешно провожу  дебаты.

Технология «дебаты» способствует решению следующих задач:

- становление гражданского общества в России;

- развитие толерантности, партнерского общения, цивилизованной дискуссии;

- развитие логического и критического мышления, навыков риторики, способности работать в команде и концентрироваться на сути проблемы, навыков поисковой и исследовательской деятельности.

Ученики с большим интересом изучают информацию; им необходимо уметь применять приобретенные на уроках знания, отказываться от шаблонов. Для успешной дискуссии учащиеся должны иметь большой объем информации, находить необходимую информацию и обрабатывать её. Также важна игровая, соревновательная форма проведения «дебатов», которая дает возможность разобрать и закрепить изучаемый материал в неформальной обстановке.

Во время работы учащимся необходимо отстаивать какое-либо мнение независимо от собственных убеждений. С одной стороны, это дает возможность школьникам воспринимать неоднозначность многих фактов, не отстраняться от противоположных утверждений. С другой, учащимся дается возможность обосновать любое утверждение, даже то, с которым они не согласны, что может привести к разрушению убеждений и нравственных установок личности. Для того чтобы избежать подобного результата имеются определенные ограничения в выборе тем: нельзя обсуждать вопросы, связанные с религиозными, национальными и политическими убеждениями. Наиболее сложным является сохранение командного духа, недопущение такой ситуации, когда победа команды зависит от выступлений одного игрока.

В средних классах успешно применяю различные виды игр. Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в процессе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой «оживают» и «действуют» люди – участники исторической драмы. Основной целью такого урока является создание игрового состояния – специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Такая сложная задача требует от школьника мобилизации всех знаний и умений, побуждает получать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор. Дeловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сопоставлению с исторической обстановкой, школьник получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события.

Применяю следующие виды деловых игр:

- игра-обсуждение, в процессе данной игры воссоздается воображаемая ситуация современности с полемикой, дискуссией (диспуты, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своем обучающем основании такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, так как целиком строится на учебном диалоге;

- игра-исследование, данная игра строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от игры-обсуждения организована на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии;

- ретроспективная игра, для данного вида игры характерно моделирование ситуации, ставящей школьников в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый учащийся получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Основным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» – «так могло быть». Педагоги верно замечают что, в такой игре подростку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее». Как правило, для такой игры школьник выдумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», иногда даже готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом у ученика должно быть представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры способствуют «вхождению» школьника в историческое время, дают возможность почувствовать «колорит эпохи», «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Практическое занятие – форма учебных занятий по истории, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений ученики решают познавательные задачи, представляют итоги своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для обстоятельного и активного исследования прошлого (лабораторные занятия; групповые, фронтальные семинары; конференции; участие в проектах).

Метод проектов является одним из эффективных методов, применяемых в практике и реализующих системно-деятельностный подход в обучении истории. Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов позволяет решить проблему мотивации, создать положительный настрой в изучении истории. Это достигается при помощи переноса центра обучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества и взаимодействия между учащимися, что является мотивирующим фактором, а позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению предмета. Выполнение проектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения истории, следствием чего является повышение интереса к этому предмету.

В курсе изучения предмета «История», метод проектов использую в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для учащихся (человек и его окружение). Главное – это сформировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы. Учебники построены так, что здесь нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и увлекательные задания, выполняя которые, ребята с нашей помощью могут сформулировать основной вопрос (проблему) раздела урока и самостоятельно открыть новые знания. (Проекты «Поход Ермака в Сибирь», «Первопечатник Иван Федоров», «Почему Россия выстояла в Смутное время», «Жизнь русского города в XVIIв».)

Кейс-метод. Организационной основой кейс-методов является активное обучение, а содержательной основой - проблемное обучение.

Метод кейсов (анализ конкретных учебных ситуаций) – метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предложениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей – навыки групповой работы. Цель данного метода совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию, возникшую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Метод кейсов - это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала обучающегося и преподавателя.

Метод проблемного обучения – один из видов развивающего обучения. Его содержание представлено на уроках системой проблемных задач и заданий различного уровня сложности. В процессе их решения учащиеся овладевают новыми знаниями и, что крайне важно с позиций системно-деятельностного обучения, способами действия. В результате этого формируются продуктивное мышление учащихся, их воображение и творческие способности. По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

• решение научных проблем, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;

• решение практических проблем, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации;

• создание художественных решений на основе творческого воображения,

Метод “Квант” включает несколько позиций: главных и дополнительных. К главным относятся: “Ключевое слово”, “Понятие”, “Тезисы”, “Схема” или “Таблица”, “Вопросы”.

Первый этап работы заключается в ознакомлении учащихся с методом “Квант”. Затем учащиеся делятся на 4 подгруппы и каждая выполняет выбранную позицию. В качестве небольшого материала выступает один текст. Все учащиеся читают текст и по ходу выполняют задания.

Первая подгруппа вычленяет 10-15 “ключевых слов”, и 3-4 уточняющих “понятия” (определений).

Вторая подгруппа составляет “Схему”/ “таблицу”, отображающую общее содержание текста.

Третья подгруппа пишет “Тезисы” – краткое содержание текста.

Четвертая подгруппа составляет вопросы по тексту.

Все подгруппы должны учесть и выполнить главное правило игры: им необходимо выполнить задание таким образом, чтобы материал, представленный в позициях был хорошо понятен человеку, который не читал этого текста и не знает его содержания. Таким образом, задание выполняется 15 минут, после чего каждая подгруппа выполняет презентацию у доски.

Приемы работы на уроках в рамках системно-деятельностного подхода.

В начале урока использую прием “Необъявленная тема”. Учащиеся самостоятельно пытаются определить тему урока после ситуации, предложенной учителем. После определения темы урока учащиеся вовлекаются в постановку учебных задач. Данный прием позволяет мотивировать учащихся на работу в течение урока, повысить интерес к изучению новой темы.

Прием “Да-Нет” формирует у учащихся умение связывать разрозненные факты в единую картину или тему; умение систематизировать имеющуюся информацию; умение слушать друг друга.

Прием “До-После” может использую на этапах актуализации знаний и рефлексии. У учащихся с помощью этого приема формируется умение прогнозировать события, умение соотносить известные и неизвестные факты; умение выражать свои мысли, сравнивать, делать выводы.

Прием “Лови ошибку” является универсальным приемом, активизирующим внимание учащихся в течение всего урока, причем заранее придуманную ошибку может совершать как учитель, так и учащийся, выбранный для этой роли. Данный прием формирует у ребят умение анализировать информацию; умение применять знания в нестандартной ситуации; умение критически оценивать полученную информацию. Прием «лови ошибку» направлен на активизацию внимания учащихся. Учитель предлагает учащимся информацию, содержащую неизвестное количество ошибок. На уроках истории удобно применять данный прием, при изучении историографии какого-нибудь вопроса. Например, тема «Личность Петра Первого и ее оценка в истории». Ученики получают серию цитат со ссылкой на авторов. Определяют, в каком случае цитата не могла принадлежать данному автору. Доказывают свое мнение.

Прием “Телеграмма” направлен на актуализацию полученного субъективного опыта. Телеграмма – это очень краткая запись. Учащийся пишет телеграмму учителю (например, что уяснил на уроке, а что – нет); однокласснику – пожелание, совет с точки зрения изученного на уроке.

В конце изучения раздела программы использую прием “Синквейн”. Синквейн – это стихотворение, состоящее из 5 строк. Правила написания синквейна: в первой строчке тема называется одним словом, обычно существительным. Вторая строчка – это описание темы двумя прилагательными. Третья строчка – описание действия в рамках темы тремя глаголами. Четвертая строчка – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. Последняя пятая строчка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Например, по теме «Расцвет Руси при Ярославе Мудром»

князь Ярослав

дальновидный, умный

строит, торгует, судит

способствовал расцвету Киевской Руси

Мудрый

Прием «3 Х У». Спрашиваю у учеников, какие термины из перечисленных им знакомы, а какие нет. Затем прошу записать высказанные ответы в табличку, состоящую из трех столбцов: «уже знаю», «хочу узнать», «узнал». Получается, что учащиеся в начале занятия заполняют первые два столбика. Этот прием позволяет четко сформулировать задачи урока для каждого учащегося, а также в конце соотнести их с полученными результатами.

На завершающем этапе занятия удобно использую педагогический прием «рюкзак». Данный прием рефлексии использую чаще всего на уроках после изучения большого раздела и направлен на фиксацию достижений в учебе каждым из учащихся. Рюкзак перемещается от одного ученика к другому, каждый должен назвать конкретный пример того, чему он научился во время занятия. При этом если нужно собраться с мыслями, можно сказать «пропускаю ход».

Использование методов и приемов системно-деятельностного подхода на уроках формирует у учащихся положительную мотивацию к изучению истории, умение ставить перед собой задачи, анализировать их и искать пути решения, используя различные способы. При проведении уроков истории с использованием данных методов наблюдается более устойчивое, эффективное усвоение материала. Как известно, приобретение коммуникативной компетенции базируется на опыте и деятельности учащихся. Чтобы научиться работать, нужно работать. Чтобы научиться рассуждать, нужно общаться, при этом уметь выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, отличать, делать выводы из анализа мышления и деятельности.

Одной из главных задач учителя является сегодня научить анализировать факты и события, обобщать их, формулировать и обосновывать свою точку зрения; приучать не бояться своей личной позиции, и четко осознавать на базе каких данных она сформировалась.

В практике обучения истории иногда встречается упрощенная конкретизация в понимании системно-деятельностного подхода (пример с картиной: если ее описывает ученик – деятельностный подход, если говорит – учитель недеятельностный. В форме аналогии на такое утверждение возникает вопрос: значит ли это, что в театре у зрителей при просмотре постановки нет никакой деятельности? Ни творческой, ни мыслительной?..). Согласна и с тем, что «текстовый компонент многих учебников беден на исторические образы, довольно схематичен, недостаточно эмоционален, не всегда четко структурирован. Поэтому, к сожалению, самостоятельная работа школьников с учебником зачастую неэффективна в плане создания у них исторических образов и требует иных методических приемов». А «отказ от репродуктивного уровня обучения, который предлагается в качестве панацеи от многих проблем в современном образовании, не является выходом для достижения цели научить учиться. Ведь яркое и образное слово учителя на уроке истории в V–VI кл. может пробудить воображение ученика, способствовать формированию в его сознании определенных образов, что соответствует его возрастным особенностям и является оправданным приемом работы на данном этапе. Согласна, что «в условиях действующих программ и принятого Историко-культурного стандарта встает вопрос о возможности системного использования деятельностного подхода в условиях дефицита учебного времени».

Совершенно очевидны проблемы деятельностного подхода на современном этапе и практическом уровне. Хотелось бы обратить внимание на возможное решение этих проблем.

Во-первых, на мой взгляд, «деятельностный» и «традиционный» подходы не должны противопоставляться друг другу. Это методы, которые направлены на решение определенных задач, и они призваны сосуществовать и дополнять друг друга с учетом возрастных, психологических особенностей учащихся, а также поставленных образовательных задач.

Во-вторых, для реализации деятельностного подхода требуется решение как минимум трех задач: увеличение количества часов на преподавание истории, которое сейчас недостаточно даже для бойкого пересказа учителем всего объема материала; реализация новых подходов к предъявлению содержания на новых принципах (системность, образность, ориентированность на ученика) и разработка соответствующего методического контента.

 В-третьих, «может возникать и иная ситуация, когда конспектирование учебника, заполнение таблиц и схем, игры на уроках, групповые формы работы не вызывают активной внутренней деятельности школьника». Поэтому вырисовывается еще одна задача которую нужно решать практическим путем – это разработка и апробация интересного контента заданий к конкретному содержанию, конкретным темам и конкретным урокам, позволяющих пробудить эту активную внутреннюю деятельность (хотя роль личности учителя в достижении этой цели является превалирующей). В этом направлении ориентированы разработки интерактивных исторических карт и заданий к ним, заданий по иллюстративному ряду и условно-графической наглядности.

Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и анализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни – это и есть системно-деятельностный подход, который приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям.

Системно-деятельностный подход в образовании – это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.