Формирование звуко-слоговой структуры у учащихся 1-х классов

Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с ОНР в 1 классе

Подготовила учитель-логопед МОУ Деденевская СОШ Постнова Л.Г. 2022г.

Цели и задачи формирования звуко-слоговой структуры слова

Целью работы по формирования звуко-слоговой структуры слов является коррекция данного речевого дефекта и подготовка к полноценному обучению письму и чтению.

Задачи:

1. Формировать оптико-пространственную ориентацию, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации.

2. Развивать фонематическое восприятия.

3. Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

4. Формировать произносительные навыки.

В настоящее время в логопедической работе над коррекцией неправильного произношения детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе коррекционного обучения обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Проблемой особенностей состояния слоговой структуры слов у детей с ОНР занимались многие ученые и логопеды.

А.Р. Лурия дал нейропсихологическое обоснование формирования слоговой структуры слов. Б.М. Теплов писал о том, что чувство ритма является основой слогосложения. Н.С. Жукова дает периодизацию формирования слоговой структуры слов, как в норме, так и у детей с ОНР.

Такие авторы как Г.В. Гуровец, Л.Б. Есеченко, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков занимались изучением звуко-слоговой структуры слова у детей с моторной алалией.

Н.Н. Китаева в своей диссертации затронула проблему нарушения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с задержкой психического развития. З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Л.С. Ванюкова и Н.С. Четверушкина разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с речевой патологией.

Многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Однако механизмы нарушений звуко-слоговой структуры у детей с разными формами речевой патологии еще недостаточно изучены. Очевидна необходимость совершенствования традиционных методов и приемов, а также поиска более эффективных научно-обоснованных путей

Логопедический анамнез детей

Основную группу детей в 1 классе, с которыми я работаю, составляют дети с диагнозом общее недоразвитие речи.

Дети с общим недоразвитие речи имеют различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Речь детей аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, кон­структивного праксиса.

Как в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

Рассматривая развитие слоговой структуры слов в дизонтогенезе ОНР по уровням, можно увидеть следующую картину:

1 уровень- слоговая структура грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

1. уровень- грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

2. уровень- нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

Диагностическим показателем 3 уровня развития является нарушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. В практике школьного логопеда данный уровень встречается чаще всего.

Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографирует — «графирует»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» вместо животик, «коловода» вместо сковорода, «саф» вместо шкаф, «татика» вместо ткачиха, «кёт» вместо ткет) и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов (ха-хист — хоккеист, ваваяпотик — водопроводчик), антиципации (астобус — автобус, лилисидист - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт - лимон).

Условия реализации

Преодоление нарушения звукослоговой структуры слова достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей школьного возраста с нарушениями звукослоговой структуры слова включает выявление структуры дефекта и степени нарушения, коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте. Дети должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения грамоте.

Выявление структуры дефекта и степени нарушения.

Проведение обследования звукослоговой структуры речи детей по разработанной системе. Методика обследования включает два направления исследования.

1. Выявление состояния звуко-слоговой структуры слова у школьников с ОНР.

2. Определение предпосылок сформированности звуко-слоговой структуры слова у школьников с ОНР.

Первое направление состоит из комплексов заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе минимального контекста), а также произнесение слоговых таблиц.

Комплексы экспериментальных заданий, разработаны на основе принятых в логопедической практике традиционных методов обследования слоговой структуры слова (предложенных Р.Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А.К. Марковой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой; слоговых таблиц А.С. Штерна).

Задачи серии заданий:

1. Определение уровня доступности слоговой структуры слова для спонтанного изолированного воспроизведения; определение характера и количества возможных искажений.

2. Исследование возможностей детей использовать слова простой и сложной слоговой структуры в составе минимального контекста, характера и количества возможных искаже­ний при различных вариантах употребления слов.

Второе направление включает комплексы заданий, направленных на исследование речевой моторики; задания на воспроизведение основных компонентов звуко-слоговой структуры слов (определение длины слова, количества структурных элементов слоговой последовательности, акцентуации); обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий.

Данная серия заданий разработана на основе: теоретических исследований П.К. Анохина, в частности, сформулированного им закона опережающего отражения действительности как всеобщей прогнозирующей способности живой материи; исследований по физиологии Н.А. Бернштейна о возможностях мозга осуществлять предвосхищение реального речевого воздействия; психологической теории восприятия как процесса посегментного анализа через синтез, детерминированного вероятностным прогнозированием (Д. Фрай,Л.Р. Зиндер, И.А. Зимняя и др.).

Изучение сложных параметров движений и действий у детей осуществляется с помощью нескольких комплексов заданий, разработанных на основе тестов Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой и методики А.Р. Лурия.

Задачи серии заданий:

1. Выявление возможностей восприятия и оценки длины слова, наличия или отсутствия акцентно выделяемых компонентов в слоговом ряду, определение дисритмии и искажений в лексической единице.

2. Исследование способности к вероятностному прогнозированию и посегментному анализу слова и определение специфики прогностических операций на различном материале.

3. Выявление зависимости, определяющей уровень сформированности механизмов упреждающего синтеза, вероятностного прогнозирования, посегментного анализа от степени овладения слоговой структурой слова в процессе проговаривания.

4. Исследование способности к динамике овладения процессами восприятия слова в рамках экспериментального времени.

5. Выявление состояния сложных параметров двигательных актов: ритмического и динамического.

6. Изучение возможностей построения серийно организованных движений, характера и количества возможных трудностей.

7. Определение динамики обучения ритмизации, построению и удержанию серийно организованных движений в процессе обследования.

Логопедическая работа по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у школьников с общим речевым недоразвитием.

Работа по формированию звуко-слоговой структуры слов включается в структуру фронтальных и подгрупповых занятий как отдельный этап, а также проводится на индивидуальных занятиях.

• Использование в работе игровых моментов.

• Создание методических пособий и дидактического материала, помогающих в реализации поставленных задач (в т. ч. компьютерных игр-презентаций).

Механизмы реализации

Для разработки технологии работы по коррекции нарушений слоговой структуры слова я воспользовалась методическими разработками нескольких авторов (Г.В. Бабина,

Н.Ю.Сафонкина, Н.С.Четверушкина, С.Н.Степанова, З.Е.Агранович, С. Е. Большаковой, С.В.Дель, Т.А.Титовой). За основу методики взяты разработки З.Е.Агранович и Г.В.Бабиной,

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова основывается на развитии речедвигательных навыков и речеслухового восприятия.

В коррекционной работе можно выделить два этапа.

1.Подготовительный этап — работа проводится на невербальном и вербальном материале.

Цели: подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка, сфор­мировать оптико-пространственную ориентацию.

1. Собственно коррекционный этап — работа ведется на вербальном материале.

Цель: непосредственная коррекция дефекта слоговой структуры слова у конкретного ребенка.

Подготовительный этап.

На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном.

Работа на невербальном материале у школьников проводится в сокращенном варианте, так как чаще всего уже проводилась в дошкольный период

Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инструмент по звуку. Сколько раз ударили в барабан?).

Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов - барабана, бубна, металлофона.

Упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции или под счет: кулак — ребро, кулак — ребро — ладонь.

Упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение движений одновременно обеими руками (кулак левой руки — ребро правой руки и т.д.).

Графические упражнения на переключение (продолжи строчку)

Примечание. Виды работ и способы предъявления задания выбираются с учетом возраста, интеллектуального и речевого развития ребенка.

На этом этапе целесообразно проводить следующие виды работ на развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)

Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий.

Направления работы:

• воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - руки вверх);

• речевое опосредование последовательности выполненных движений;

• изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;

• анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;

• различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-­кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;

• воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);

• изменение темпа, ритма движений.

Задачи: совершенствовать координацию общих движений; формировать умение различать и воспроизводить заданные темп и ритм на основе восприятия разных модальностей; формировать зрительное отслеживание в заданных направлениях.

«Делай как я» Воспроизведение серий движений руками (ногами).

«Движения животных» Ребенку нужно воспроизвести движения животного в заданном темпе в зависимости от его характера (мишка - вперевалку, медленно, зайчик - быстро с подскоками) «Веселые инструменты» Берется музыкальный инструмент и задает ритмический рисунок. Ребенку нужно воспроизвести услышанное с помощью хлопков или ударов ладонью по столу.

«Передай привет» Лети выстраиваются по кругу друг за другом. Хлопками по плечу передают заданное количество ударов в заданном логопедом темпе.

Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук.

Направления работы:

• развитие переключаемости движений пальцев рук;

• развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;

• формирование пространственной организации движений пальцев рук.

Задачи: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной организации движений пальцев рук.

Игры и упражнения, используемые на занятиях: упражнение на пересчет пальцев разной степени сложности, предлагаемые детям по принципу «от простого к сложному», «игра на рояле», упражнение на поочередное сгибания в кулак и поочеред­ное разгибания пальцев.

Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений

Направления работы:

• соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);

• совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последова­тельными движениями пальцев рук);

• выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);

• совершенствование пространственной организации движений и действий.

Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую основы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуляционных движений и движений пальцев рук.

Упражнение с фишками и символами(изображения артикуляционных упражнений). В качестве дорожки из фишек можно использовать клоуна с рядом пуговиц, дудочку с рядом отверстий, паровоз с рядом дымовых колец и т.д. От ребенка требуется воспроизводя артикуляционные упражнения одновременно перемещать пальцы на фишках (символах).

Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц)

Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов).

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.

Направления работы:

• идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);

• воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;

• произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).

Определение длины звучания языковой единицы, определение силы звучания языковых единиц, произнесение гласных звуков (слогов, слов) разной длины, подбор слова к символу с опорой (без опоры) на предметные картинки, классификация предметных картинок на основе определения длины названия.

Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.

Направления работы:

• идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;

• воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузы);

• произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.

Определение, воспроизведение количества коротких (длинных) языковых единиц (у-у-у) и выкладывание соответствующего числа символов (кружков, квадратиков и т.д.). Анализ и воспроизведение последовательности, состоящей из разных по силе языковых единиц. Анализ и воспроизведение содержащих паузы последовательностей звуков, вначале одинаковых (и...и-и), затем разных (а...и-и). Подбор зрительной схемы к воспринимаемым на слух сериям.

работа на вербальном материале

1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звукослогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.

2. В целях пропедевтики ознакомления детей со звукослоговым рядом можно рекомендовать создание дидактических игровых ситуаций с использованием, например, русской народной сказки «Репка». Этот вид работы был предложен логопедом Э. В. Рыбиной. В ходе беседы с ребенком в его пассивном и активном словаре уточняются и закрепляются понятия: первый - последний, начало — середина — конец, между — за — перед — после (Кто тянул репку первым? Кто стоял между дедкой и внучкой? Кто стоял за бабкой? И т.д.).

3. Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными звуками (ма-па, па-ма), закрытые и обратные слоги (пап-ап).

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.

• уровень гласных звуков

Четкое восприятие и четкая артикуляция гласных обеспечивают правильную передачу абриса слова, а также предупреждают замещение гласных и перестановку слогов.

Произнести звук [а] столько раз, сколько точек на кубике, сколько логопед хлопнул в ладоши. Пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков за логопедом, чтение букв, запись буквенного ряда (слуховой и зрительный диктанты). Те же задания с выделением ударного звука: АУА, АУА, АУА. Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом.

• Уровень слогов

Данные виды работ целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков. Задания могут быть следующие: составление всех возможных слогов из предложенных букв («Кто больше?»); нанизывание колец на стержни с одновременным произнесением цепочки слогов (на каждое кольцо — один слог); упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог); сосчитать, сколько слогов логопед произнес (слоги прямые, обратные, со стечением согласных); назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов; наращивание (уменьшение) слогов («Скажи на один слог больше, чем я»): са-со...;чтение цепочек слогов: са-со-су-сы; сы-са-со-су; запоминание и повторение цепочки слогов: са-со-со; со-са-са; са-со-са; со-са-со; са- са-со; со-со-са.

• Уровень слова

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е. С. Большаковой Автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова:

• двусложные слова из открытых слогов (вата);

• трехсложные слова из открытых слогов (машина);

• односложные слова, представляющие собой закрытый слог (мак);

• двусложные слова с закрытым слогом (лимон);

- двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка);

• двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник);

• трехсложные слова с закрытым слогом (теремок);

• трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус);

• трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка);

• односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова (флаг, винт);

• двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда);

• четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза).

• Фонематический и слоговой анализ слов

Игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов).

Игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; удары сопровождаются четким произнесением слогов.

Деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением механического действия (нанизывание колец на стержни); сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее.

Ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед).

• Разбор слова с количественным и качественным анализом его звукослогового состава.

Разбор слова по схеме: сколько слогов в слове, какой слог первый, последний, какой слог стоит перед заданным слогом, после заданного слога, между заданными слогами. Разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каждый слог. «Рассели животных по домам»: одноэтажный дом — кот, двухэтажный — лиса (каждый слог записать на отдельный «этаж» дома).

Игра с мячом: дети передают мяч друг другу и одновременно называют слог какого-то слова; получивший мяч ребенок называет следующий слог, и т.д. Исправить ошибку в словах: мотолок, моколо. Назвать лишнее слово: мартышка, бегемот, жираф, крокодил. «Что изменилось в слове?» (Лис — лиса — лисица). Логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в слове, соответствующем картинке. Назвать ласково: Оля — Оленька, Вова — Вовочка и т.д. (слоговой анализ слов). Чтение слов, лишенных смысла, с отхлопыванием рит­мической структуры слова. Ребенку предлагается ряд слов. Надо найти одинаковый слог во всех этих словах: самолет, молоко, прямо, мороженое.

Уточнение правила переноса слов в русском языке и слогообразующей роли гласных: сколько в слове гласных звуков, столько и слогов; но нельзя отделять переносом слог, состоящий из одной буквы — Аня, юла, оса и т.д. (2 слога, но переносить слово нельзя).

• Фонематический и слоговой синтез слов

Дополнить данные слоги одинаковым слогом : МА.., КА... Разгадывание ребусы. Из двух слов образовать одно: лед, колоть (ледокол). Логопед медленно произносит слово по слогам: со-ба-ка, а ребенок произносит это слово целиком. «Разрезные картинки». Ребенку дается задание сложить картинку, которая разрезана на столько частей, сколько слогов в слове. Ребенку объясняют, что если сложить картинку не­правильно, то слоги поменяются местами и слово потеряет смысл. Образовать слово по аналогии (упражнение на словообразование): дом — домик. Изменить по аналогии: дом — дома. Уточнить, изменилось ли количество слогов. Дополнить слово подходящим слогом: земляни..., смо-роди... Выбрать слоги из таблицы и составить слова: МАША, ЛАПА, УРА, УШИ, РАМА, НАШИ, НАША, ЛАРА, РАНА, ШИНА, МАРА, ПАША, МАЛА, МАШИ, ЛАМА. Поменять слоги местами, составить слово: рады — дыра, сосна — насос. Определить, какой слог пропущен: ко-...-ва; са-...-лет.

• Фонематические представления

Разложить картинки под схемы слов: (дуб, сосна, береза, кот, коза, корова). Построить «дома», «поселить» туда любые слова (на каждый «этаж» вписывать один слог). Придумать родственные слова к слову снег (снеговик, снежок, снежинка, снежный. Придумать слова, состоящие из 1,2, 3,4 слогов.

Цепочка слов (дети придумывают слово, начинающееся с последнего звука услышанного слова): тигр — рыба. Придумать слова к схемам. Придумать слова, оканчивающиеся на -ЧОК (каблучок, сверчок). Придумать куклам имена, состоящие из 2 и 3 слогов; подарить им подарки, названия которых состоят соответственно из 2 и 3 слогов (используются картинки); объяснить, почему никому не подарили ПЛАЩ и БОСОНОЖКИ.

Как показали исследования Г.М. Ляминой, со стороны взрослого требуется от 70 до 90 повторений нового слова, прежде чем у ребенка закрепится самостоятельное употребление этого слова. Естественно предположить, что ребенок с недоразвитием речи на первом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Поэтому работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно, систематизировано, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей и с применением наглядности.

Отработка слоговой структуры слов ведется на материале чистоговорок, законченных предложений, стихов и других текстов. Практический материал дан в книге З.Е. Агронович «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры ».

Следующим этапом работы, при необходимости, является работа с учебными пособиями Ишимовой О.А. и Ефименковой Л.Н., разработанными непосредственно для школьников с нарушениями чтения и письма.

Заключение

Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слов, затрудняет овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью.

Эти нарушение достаточно стойкое и преодолевается с трудом. В силу того, что звуко-слоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному усвоению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям его коррекции в школе.

Как показала практика, для становления слоговой структуры достаточно эффективными являются методы и приемы, используемые мной в работе и описанные выше.