Публикация презентации к урокам»

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА УРОКАХ ФИЗИКИ

(обобщение опыта работы)

Содержание

Введение

«Нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания».

В.В.Давыдов

Современное общество, производство, рынок товаров, услуг и труда отличается высокой степенью динамизма, технической и информационной оснащенностью и поэтому на современном этапе выдвинуты новые требования к выпускнику учреждения профессионального образования. Сегодняшнему обществу и производству нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы, нацеленный на постоянное самообразование и саморазвитие, активно использующий в своей деятельности информационно-коммуникационные технологии.

В Законе РФ «Об образовании в РФ» указано, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности и развитие общества, создание условий для самореализации личности. Поэтому основной целью образования сегодня является создание условий для развития и саморазвития обучающихся, воспитания у них способности принимать самостоятельные решения.

Однако, все используемые традиционные методики, рассчитаны на реализацию знаний, умений и навыков. В основе организации такого обучения лежит идея, что обучающимся достаточно получить новые знания, освоить учебные умения и до автоматизма отработать необходимые при освоении данного предмета навыки, что позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. При таком знаниевом (традиционном) подходе недостаточно учитываются индивидуальные особенности обучаемых и их интересы. Поэтому возникает необходимость внедрения в процесс образования инновационных педагогических технологий, которые должны усилить внимание к личности обучаемого, к развитию его способностей и ориентировать обучение на максимальный учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватным современной парадигме обучения является использование проектной деятельности обучающихся. Внедрение метода творческих проектов в учебный процесс позволяет сохранить, по выражению Н. И. Пирогова, «самость» ребенка.

Проектная деятельность ориентирована на постоянный поиск новых знаний, что соответствует идее непрерывного образования.

Организация проектной деятельности задает:

• интеграцию предметного содержания;

• развитие пользовательских навыков в информационных технологиях;

• формирование коммуникативных компетенций.

Наблюдения за деятельностью обучающихся показывают, что они стремятся сами добывать нужные сведения для выполнения проекта. Преподаватель при этом превращается из лектора-рассказчика в консультанта-помощника. Он, естественно, руководит творческой деятельностью обучающегося, но делает это ненавязчиво.

Многие преподаватели, однако, видят цели обучения по-прежнему в формировании знаний, умений и навыков. Причины разные: недооценка достоинств новых методов и технологий в целом и проектной технологии в частности, нехватка методической литературы, недостаточное внимание к этой проблематике в системе семинаров и курсовой переподготовки. В целом ощущается затруднительность педагогов-практиков в их технологической готовности к работе в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования, которая предполагает применение проектной технологии как одного из средств ее реализации.

Необходимо отметить, что в существующих публикациях по данной проблеме основное внимание уделяется теоретическому аспекту рассмотрения проблемы использования проектных технологий в учебном процессе, в частности в обучении физике. Конкретных примеров практического применения проектной технологии на уроках физики и методических комментариев к ним приводится крайне мало. Но даже те, которые имеются, не систематизированы, что крайне затрудняет их практическое использование преподавателем в своей профессиональной деятельности.

Целью данного методического пособия является обобщение и конкретизация педагогических условий, содействующих активизации проектных умений обучающихся и формированию общих компетенций на занятиях по физике, классификация и систематизация учебных проектов по физике, разработка конкретных примеров проектов по различным разделам физики.

Глава I. Теоретические аспекты технологии проектной деятельности

1.1 Из истории метода проектов

Метод проектов впервые возник в 20-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, которые активно разрабатывались американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Идея Дж.Дьюи заключалась в том, чтобы вовлечь каждого ученика в активный познавательный, творческий процесс. При этом направленность этого процесса должна быть достаточно прагматична с тем, чтобы ученики знали, зачем им необходимы те или иные знания, для решения каких жизненно важных проблем они могут быть полезны. Надо сказать, что Дж.Дьюи и его ученики пытались организовать не просто активную познавательную деятельность обучающихся, а деятельность на основе совместного труда, сотрудничества обучающихся в процессе общения. То, что не мог бы сделать один ученик, в совместной деятельности оказывалось вполне достижимым, причем на основе собственных, самостоятельных усилий.

Е.С.Полат прослеживает историческую хронологию метода проектов и выделяет пять этапов в его развитии и распространении применительно к мировой педагогической практике:

• 1590-1765г.г. – начало применения проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы.

• 1765-1880г.г. – начало систематического использования проекта в качестве метода обучения в педагогической практике и распространение проекта на американском континенте.

• 1880-1915г.г. – начало использования метода проектов в производственном обучении в общеобразовательных школах.

• 1915-1965г.г. – переосмысление метода проектов и активное его применение в Европе.

• 1965г. – по настоящее время – новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения [14].

До начала ХХ столетия метод проектов в основном применялся в школах с производственным уклоном. Однако уже в конце ХIХ начале ХХ века метод проектов распространился и в общеобразовательных школах. Преподаватель Массачусетского университета Р.Стимсон, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи Дж.Дьюи. стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить им эти знания на практике. Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь были вынуждены обращаться к теории. Этот опыт работы стал быстро распространяться и в общеобразовательных школах.

Впервые данный метод был описан Вильямом Килпатриком - преподавателем педагогического колледжа при Университете Колумбия в Нью-Йорке. Ему удалось теоретически обосновать ориентацию метода проектов исключительно на деятельность и интересы обучаемых. В.Килпатрик считал, что обучающиеся должны получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Под методом проектов он понимал «от души выполняемый замысел». По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта обучающиеся должны были выполнять без участия учителя [14].

Однако, Дж.Дьюи считал, что обучающиеся не могут обходится без помощи учителя, так как проект должен быть совместной деятельностью учителя и обучающихся. Дж.Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В.Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у обучающихся. По мнению Дж.Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.

В начале хх века метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, которые пытались активно использовать проектный метод в практике преподавания и пропагандировать его среди российских педагогов. Однако он не занял достойного места в системе образования, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро превратился в бригадный метод. Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году он был осуждён и практически не использовался весь советский период [10].

В последние годы, как ученые, так и педагоги вновь стали обращаться к методу проектов и технологией ХXI века признали проектную технологию. Особенно актуальным стало его использование в связи с активизировавшимися процессами модернизации и информатизации образования.

             1.2 Основные понятия темы

Метод проектов становится всё более востребованным в связи с процессами реформирования системы образования. При этом используется различное понимание сущности этого метода.

По мнению Г.К.Селевко, метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность обучающемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности [18].

В педагогическом словаре Г.М.Коджаспировой, А.Ю.Коджаспирова метод проектов определяется как система обучения, в которой знания и умения обучающиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

Е.С.Полат рассматривает метод проектов как совместную деятельность преподавателя и обучающихся, направленную на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации [14].

По мнению Э.Ф.Зеера, применимо к системе профессионального образования «метод проектов – это гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под руководством педагога новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость» [7].

К сожалению, часто метод проектов, т.е. способ познавательной деятельности, инструмент познания, как это часто водится в практике преподавания, заменяется просто проектами, под которыми стали понимать определенный практический результат той или иной деятельности. Например, организацию тематических мероприятий, викторин, создание альбомов, рефератов, газет. Подобные результаты совместной деятельности обучающихся и преподавателей вполне укладываются в общепринятое понятие проекта, но это не метод проектов. Под методом понимается обобщенная модель определенного способа достижения поставленной цели, система приемов, определенная технология познавательной деятельности. Поэтому так важно не смешивать понятия "проект как результат деятельности" и "проект как метод познавательной деятельности". .
          Метод проектов предусматривает обязательно наличие проблемы, требующей исследования. Это определенным образом организованная поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, индивидуальная или групповая, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организации процесса достижения этого результата. .
               Этот процесс должен быть достаточно технологически проработан, с тем, чтобы создать для обучающихся ситуацию, которая стимулирует их к совместной поисково-познавательной деятельности. Так же, как обычная групповая работа отличается принципиально от технологии сотрудничества, так и работа над тем или иным проектом отличается от метода проектов, т.е. способа организации самостоятельной деятельности обучающихся по достижению определенного результата.

«Метод проектов можно рассматривать и как педагогическую технологию, ориентированную не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, при этом метод проектов рассматривается как один из более распространенных видов исследовательского труда обучающихся в процессе учения» [5].

А.Я.Найн и Ф.Н.Клюев относят технологию проектной деятельности к педагогическим технологиям личностно-ориентированного профессионального образования и отмечают, что метод проектов является психологически наиболее эффективным методом обучения. Поскольку он, «с одной стороны представляет учащемуся наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска, а с другой стороны создает условия для разделения и упорядочения труда, самодисциплины и самоуправления в групповом и межгрупповом взаимодействии, принятия ответственности каждого за общий успех и всех за успех каждого».

По мнению В.С.Ступиной метод проектов можно отнести к одному из видов личностно-ориентированных технологий и рассматривать как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные. Исследовательские, поисковые и другие методики [10].

Таким образом, применимо к образовательной практике, метод проектов рассматривается как:

• комплексный обобщающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс;

• систему обучения с постоянно усложняющимися практическими заданиями;

• совместную деятельность педагога и обучающихся, направленную на решение какой-либо проблемы;

• гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на самореализацию личности обучающегося;

• форму организации учебного занятия, предусматривающую комплексный характер деятельности всех его участников;

• педагогическую технологию, ориентированную на применение имеющихся знаний и приобретение новых;

• способ организации самостоятельной деятельности обучающихся, одна из личностно-ориентированных технологий;

• психологически эффективный метод обучения.

1.3 Роль метода проектов в личностно-ориентированном обучении

Развитие психологии позволило разработать и научно обосновать личностно-ориентированный подход к обучению. Личностное образование выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость обучаемого в познавательном процессе. Оно характеризуется поисковой направленностью в учении, наличием познавательного интереса и стремлением удовлетворить его при помощи различных источников, а также эмоциональным подъемом при благополучном протекании деятельности.

Эти особенности характерны для высокого уровня учения, предусматривающего формирование познавательной активности и самостоятельности. Познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе активности, характеризуется многими учеными как качество личности [5].

В своих исследованиях ученые показали, что главной ценностью работ, выполненных обучающими самостоятельно, является то, что они учат их самих не только решать задачи, но и ставить задачи, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы. Тем самым образование решает одну из социальных проблем, определенную еще Дж. Дьюи, «когда в сознании того, кто делает какую-либо работу, ясны метод, цель и понимание его работы, деятельность имеет смысл для него самого» [16].

Познавательная самостоятельность является оптимальным подходом с точки зрения психического и личностного развития обучающихся. В основу личностно-

ориентированного образования закладываются переосмысленные функции об-разования. Его базовыми ценностями становятся самореализация, творчество, раскрытие индивидуальных особенностей и другие, отражающие развитие сущностных сил обучающихся и подтверждающие, что целью образования является становление личности человека.

Известный ученый дидакт М. А. Данилов раскрывает эту ценную для обучающегося черту, указав на ряд признаков:

• стремление и умение самостоятельно мыслить;

• способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к решению новой задачи;

• желание понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания;

• критический подход к суждениям других;

• независимость собственных суждений.

Э. Ф. Зеер выделяет основные признаки личностно-ориентированного обучения: «личностно-ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения» [7].

Таким образом, функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи обучающим знаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляется развитие индивидуальных особенностей и личности обучаемого, т. е. к развивающему обучению.

В таблице представлены в сравнении особенности традиционной и инновационной педагогик.

Таблица 1

Особенности традиционной и инновационной педагогик

Личностно-ориентированное обучение, учитывающее своеобразие индивидуального опыта ребенка, поощряет индивидуальную избирательность по отношению к форме обучения, признает существование индивидуально-специфических способов усвоения материала. Личносто-ориентированное обучение предполагает смещение центра тяжести в образовании. По выражению Дьюи, «ребенок становится центром-солнцем, вокруг которого вращаются средства образования» [16]. Философия американского образования начала XX в. определяет ключевой момент в современной парадигме российского образования.

Введение в систему образования различных форм активной работы дает образовательному учреждению возможность примкнуть к жизни, сделаться для обучающихся обителью, где они учатся, не отрываясь от жизни. «С того момента, как дети начинают работать активно, они без посторонней помощи превращаются в индивидуумов. Научные знания, приобретенные таким образом, сделаются необходимым орудием свободного и активного участия в современной социальной жизни» [15].

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в условиях современных образовательных реалий важнейшей задачей педагогической науки и практики является совершенствование технологий обучения, способствующих переходу от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенное.

Актуальными для педагогической практики являются вопросы внедрения личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения в образовательный процесс. Э.Ф.Зеер отмечает, что «существенным недостатком концепций личностно-ориентируемого и личностно-развивающего образования является отсутствие соответствующих технологий. Которые можно было бы использовать в массовой образовательной практике в условиях традиционных организационных форм обучения» [7]. Ряд исследователей, в том числе и В.С.Ступина полагают, что основанием для разработки такого рода технологий может стать проектное обучение, а эффективным средством для её реализации -современные информационно-коммуникационные технологии. «Проектное обучение хорошо укладывается в парадигму личностно развивающейся педагогики, так как при работе над проектом каждый учащийся может найти дело, наиболее соответствующее его интересам и возможностям» [4].

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация ее природных потенциалов.

Диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества выбора содержания и способов учения и поведения. Все они обладают свойством универсальности. Значит, любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет отвечать указанным требованиям.

Проанализируем требования, предъявляемые к технологии личностно-ориентируемого образования, и соотнесем их с требованиями, предъявляемыми к проектному подходу к обучению.

Таблица 2.

Соотнесение требований к технологии личностно-ориентируемого образования и проектного подхода в обучении

На основе данного анализа можно сделать вывод о том, что системное внедрение проектного обучения будет способствовать реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании.

1.4 Классификация типов проектов

               При овладении методом проектов, необходимо, прежде  всего, понимание того, что проекты могут быть разными. Типология проектов, предложенная Е.С. Полат, может быть условно определена по следующим признакам, представленным на рисунке 1.

Рассмотрим классификацию по доминирующему виду деятельности:

              исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования.

              творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся в известной логике: определение потребности, исследование, обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка. Форма представления результатов может быть различной (макет, модель, видеофильм, репортаж и пр.)

               приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли,  обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности обучающихся в таких проектах – ролевая игра. Это могут быть  имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками и т.д.  Результаты не всегда можно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

               информационные проекты – это тип проектов, призванный научить обучающихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Обучающиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечный фонд, СМИ, базы данных), ее  обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад,  публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях).

              практико-ориентрованные проекты. Это проекты, четко ориентированные на результат. Результатом может быть продукт, удовлетворяющий конкретную потребность. Может быть, ориентация на определенный  социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта, либо направленный на решение общественных проблем. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта.

 Рассмотрим классификацию проектов по количеству участников.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. П.И.Пидкасистый выделяет два критерия, по которым можно определить деятельность обучающихся как самостоятельную:
      1. Является ли содержание данного познавательного акта непосредственной целью познавательных действий обучающихся? .
      2. Соотносится ли это содержание с мотивом совершаемой обучающимсяи познавательной деятельности? .
          Когда речь идет о проектной деятельности, индивидуальной или групповой, необходимо, чтобы целью познавательных действий обучающихся было не просто усвоение содержания, а решение определенной проблемы на основе этого содержания, т.е. активное применение получаемых знаний либо для получения нового знания, либо для получения практического результата на основе

применения полученного знания.

Обучающиеся должны четко представлять себе, как можно использовать полученные ими теоретические результаты на практике. Вся проблема приобретает контуры проектной исследовательской деятельности. Таким образом, родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время идея метода проектов становится интегрированным, вполне разработанным и структурированным компонентом системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к решению определенных проблем, предполагающих достаточно свободное владение суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории - к практике, соединение академических и прагматических знаний с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.
             Классификация по продолжительности проекта.

Работа выполняется в течение определенного отрезка времени и направлена на решение конкретной проблемы. Деятельность обучающихся может быть индивидуальная, парная или групповая.

Мини-проекты могут укладываться в один урок или менее.

Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

Средней продолжительности (недельные проекты) выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Возможно сочетание аудиторных форм работы с внеаудиторными. Все это в сочетании с глубоким «погружением» в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной деятельности.

Долгосрочные проекты (от месяца до нескольких месяцев) могут выполняться как в группах, так и индивидуально.  Весь долгосрочный проект – от определения проблемы и темы до презентации (защиты) выполняются во внеурочное время.

Классификация проектов по предметно-содержательной деятельности. Монопроекты – проекты, проводящиеся в рамках одной учебной дисциплины. При этом для организации проектной деятельности выбираются наиболее сложные разделы или темы программы.

Межпредметные проекты – проекты, проводящиеся в рамках двух и более дисциплин. Выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие две-три дисциплины, а также достаточно объемные, продолжительные, планирующие решать ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта.

По характеру координации проекта проекты классифицируются на:

непосредственный (жесткий, гибкий), выполняется под руководством преподавателя, с разной степенью вмешательства в процессе работы над проектом;

скрытый (неявный), имитирующий участника проекта (характерно для телекоммуникационных проектов).

Классификация проектов по характеру контактов (среди участников одного образовательного учреждения, группы, города, региона, страны, разных стран мира).

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е. если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение с осознанием практической значимости, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

Таким образом, применение различных типов учебных проектов, направлено на активное развитие познавательных навыков обучающихся, критического мышления; умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве; умения принимать решения (поиск направления и методов решения проблемы), умения исследовательской, творческой деятельности.

II. Проектная деятельность обучающихся на уроках

2.1 Педагогические условия, содействующие активизации проектной деятельности обучающихся

В основе организации проектной деятельности обучающихся лежит метод учебного проекта - это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности обучающихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие подходы.

Учебный проект с точки зрения обучающегося - это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими обучающими в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения преподавателя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания.

Главная педагогическая цель любого проекта – формирование основных базовых компетенций, под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации. Формирование основных базовых компетенций осуществляется через умения:

• анализа проблемного поля, выделение подпроблем, формулировка ведущей проблемы, постановка задач;

• целеполагания и планирования деятельности;

• самоанализа и рефлексии (самоанализ успешности и результативности решения проблемы в рамках проекта);

• презентации (самопредъявления, формирования имиджа) деятельности и ее результатов;

• подготовки материала для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;

• поиска необходимой информации, ее систематизации и структуризации («вычленение» и усвоение необходимого знания из информационного поля);

• применения знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нестандартных ситуациях;

• выбора, освоения и использования технологии адекватной проблемной ситуации и конечному продукту проектирования;

• проведения исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Образовательная программа по физике позволяет в полной мере воспользоваться проектным методом для развития рациональных приемов учебно-познавательной деятельности. Нужно лишь сформулировать темы проектов, работая над которыми, обучающиеся ощутили бы потребность и необходимость в получении систематических научных знаний. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса с целью углубления знаний, но чаще относится к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем требующему привлечение знаний не по одному предмету, а из различных областей, их творческого осмысления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается естественная интеграция.

Алгоритм деятельности преподавателя:

• подбор материала, формулировка темы;

• формирование групп, распределение заданий с учетом интересов и возможностей обучающихся;

• анализ схем, способов решения;

• оценка выступления обучающихся;

• обсуждение выводов.

При организации проектной деятельности необходимо соблюдать следующие

дидактические требования:

1) проекты должны быть доступны по содержанию и методам выполнения;

2) задания должны строиться на принципе субъективной новизны, требуя от обучающихся оригинального подхода к постановке и решению проблемы;

3) проектные задания должны быть последовательно связаны друг с другом так, чтобы предыдущие работы служили подготовкой к последующим более трудным и сложным работам;

4) необходимо осуществлять межпредметные связи естественно научных дисциплин, которые непосредственно влияют на познавательную активность обучающихся;

5) проектную деятельность, как и любой, другой вид учебной деятельности необходимо проводить систематически, начиная с начальной школы.

Учитывая все эти положения можно сформулировать три основные задачи

проектной деятельности на уроках физики:

• доводить изучение каждого физического явления до осязательного и действенного восприятия его самими обучающимсяи, посредством всех органов, воспринимающих реальный окружающий мир;

• подбирать для проектных заданий такие - которые, являясь ценными в деле изучения и понимания физики; были бы интересными по содержанию, простыми по выполнению и оборудованию, не требовали бы от обучающегося почти никаких материальных затрат и в то же время легко поддавались контролю преподавателя;

• работы обучающихся не должны быть слепым подражанием, установившимся шаблоном. Они должны заключать в себе широчайшее проявление собственной инициативы, творчества, исканий нового.

Организовывать проектную деятельность обучающихся необходимо планомерно и согласно следующим этапам:

Таблица 4

Этапы организации проектной деятельности

Основные требования, предъявляемые к учебным проектам:

1. Наличие значимой проблемы, задачи (исследовательской, информационной, практической), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска её решения (например, исследование влияния природных и техногенных факторов на экологию различных микрорайонов г.Кыштыма);

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о влиянии электромагнитных излучений на детскую заболеваемость; выпуск газеты по проекту, доказать экономичность энергосберегающих ламп и т.п.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов.

Приведем перечень возможных конечных результатов проектной деятельности:

Web-сайт, видеофильм, электронная газета, электронный журнал, коллекция, макет, модель, мультимедийный продукт, пакет рекомендаций, письмо в ..., публикация, серия иллюстраций, буклет, справочник, словарь, статья, виртуальная экскурсия.

В помощь обучающимся для оформления проекта разработан паспорт учебного проекта.

Паспорт проекта включает:

• тип проекта (реферативный, информационный, исследовательский, творческий, практико-ориентированный, ролевой и т.д.),

•  тему проекта,

• сведения о консультантах проекта,

• учебную дисциплину, в рамках которой проводится работа по проекту,

•  учебные дисциплины, близкие к теме проекта (если есть),

• цель проекта (практическая),

• задачи проекта (2—4 задачи),

• предполагаемые продукты проекта (форма продукта),

• литературу и оборудование,

• аннотацию (актуальность проекта, значимость на уровне техникума (города), краткое содержание, вывод-заключение),

• этапы работы над проектом.

Содержание работы оформляется по плану описания научно-исследовательской работы: актуальность проблемы, цели и задачи, методика исследований, обзор литературы, краткое содержание, полученные результаты, выводы, списки используемой литературы и приложение (карты, схемы, таблицы, фотографии и т. д.).

Презентация осуществляется с обязательным использованием компьютера и проектора и представляется в различных формах. Это и защита на уроке, доклад на конференции, и демонстрация действующего макета, видеофильма, и пресс-конференция, и т. п.

Одним из важных моментов в организации проектной деятельности надо считать обязательность выполнения учебных проектов для каждого обучающегося и их систематические отчеты о своей работе перед преподавателем.

Поэтому особое внимание при организации проектной деятельности необходимо уделять систематической проверке и оценке проектов (путем изучения отчета о работе обучающихся; устного опроса; демонстрацией изготовленных приборов и моделей и т.д.).

Проекты оцениваются по следующим критериям:

• актуальность и значимость темы,

• самостоятельность работы над проектом,

• оригинальность решения проблемы,

• артистизм и выразительность выступления,

• уровень раскрытия содержания проекта в презентации,

• использование средств наглядности, технических средств,

• ответы на вопросы.

Критерии оценки выбираются исходя из принципов оптимальности по числу (не более 10-13) и доступности для обучающихся. Экспертный лист для оценивания проектов представлен в приложении 3. Приведенные критерии позволяют объективно оценить работу каждого участника проекта.

Очевидно, что критерии должны быть известны всем проектантам до начала работы над проектом.

Важными механизмами развития проектной деятельности являются: создание творческой атмосферы, мотивацию интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности; инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской, проектной деятельности; сопровождение исследовательской проектной деятельности; создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.

Рассмотрим различные модели организации проектной деятельности обучающихся.

Модель 1. «Обучение учебному проекту»

Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса.

Технология: преподаватель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти студенту. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности обучающегося во внеурочное время.

Модель 2. «Приглашение к проектированию»

Цель: развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления.

Технология: преподаватель ставит проблему, но уже метод ее решения обучающиеся ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности обучающегося во время урока.

Модель 3. «Систематическое проектирование»

Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.

Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется обучающимсяи самостоятельно.

Таким образом, проектная деятельность способствует реализации основных функций обучения: образовательной, развивающей, воспитательной, повторительно-закрепляющей и контролирующей (приложение 11).

Образовательная функция проектной деятельности проявляется в том, что она является средством приобретения новых знаний; содействует более глубокому пониманию физических явлений, процессов, законов, теорий; формированию физических понятий, усвоению приемов измерения физических величин и анализа их взаимосвязей; овладению экспериментальными методами. Способствует привитию полезных учебных умений и навыков в составление плана и самостоятельного проведения наблюдения и опыта. В подборе приборов и материалов для эксперимента; в конструировании установок; в обращении с приборами, материалами, измерительными инструментами, таблицами.

Воспитательная функция проектной деятельности позволяет выработать и развить наблюдательность, внимательность, аккуратность, настойчивость в работе, самоконтроль в достижении цели; приучает к созидательному, целенаправленному труду; формирует самостоятельность, как одну из основных черт личности.

Развивающая функция данного вида деятельности: учебных проектов вызывают разнообразные увлечения; будят в обучающегосях творческую мысль; развивают способности к изобретательству и техническому творчеству. Любознательность должна развиваться с возрастом, а не гаснуть!

Повторительно-закрепляющая функция: посредством организации проектной деятельности можно осуществить повторение и закрепление ранее полученных знании, умений и навыков.

Контролирующая функция состоит в том, что позволяет судить об уровне сформированности умения применять знания на практике, и также о развитии познавательных интересов и творческих способностях обучающихся.

Таким образом, проектная деятельность играет важную роль в учебном процессе по физике, являясь прекрасным дополнением ко всем видам личностно-ориентированных педагогических технологий.

2.2. Динамика формирования проектных умений у обучающихся на уроках физики

В результате работы по данной теме удалось доказать эффективность применяемой методики использования метода проектов, коэффициент эффективности применяемой методики 1 (коэффициент полноты сформированности умений на начало года равен 35%, коэффициент полноты сформированности умений на конец года равен 62%).

Анализируя результаты систематического применения в течение учебного года проектной технологии, мы видим, что обучающиеся постепенно развивают свои навыки проектной деятельности.

Рисунок 2

Результаты показали, что деятельность обучающихся стала более целенаправленной, а также у них развивается более сознательное отношение к проектной деятельности.

Динамика формирования навыка формулировать выводы свидетельствует о том, что у обучающихся в процессе выполнения проектных заданий возрастает умение обобщать полученные данные, делать выводы, соотносить теоретические положения с практикой. Значит проектная деятельность обучающихся, способствует саморазвитию личности. Полученный результат сформированности умений формулирования выводов в процентах представлен на диаграмме.

Рисунок 3

Организация проектной деятельности имеет огромное значение в конкретизации физических понятий у обучающихся, в формировании у них убеждения в том, что физика - это нечто большее, чем урок в физическом кабинете.

Это качество, очень важное для творческой деятельности, приходит к человеку с годами, но процесс его выработки может быть значительно ускорен за счет внедрения в учебный процесс метода проектов.

Систематическое применение метода проектов способствует развитию ораторских способностей обучающихся, они учатся организовывать свое выступление за отведенное время

. Обучающиеся значительно лучше ориентируются в информационном пространстве, могут самостоятельно провести эксперимент, научились проводить элементарное исследование.

Применение метода проекта в процессе обучения физики подтверждает тот факт, что использование метода проектов на занятиях физики существенно влияет на развитие личности обучающихся, позволяет формировать проектные умения и базовые компетенции в том случае, если:

• проектная работа соответствует уровню развития индивидуальных возможностей обучающихся;

• лежит в области их познавательного интереса.

Обучающиеся постепенно приобретают навыки самостоятельного планирования своей деятельности при выполнении учебных проектов.

Применение в учебном процессе по физике метода проектов развивает мышление обучающихся, заставляет их думать, размышлять, а это гораздо ценнее и полезнее, чем заучивание формул и текста учебника. Проектная деятельность формирует у обучающихся умение отстаивать и доказывать своё мнение.

Проектное обучение развивает:

• исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);

• умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);

• умения организовывать свое выступление;

• коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение).

Выполнение учебных проектов логически увязывает теоретические знания с жизненным повседневным опытом обучающихся, способствует осознанному переносу знаний из одной теоретико-практической ситуации в другую, формирует техническое мышление, развивает воображение и расширяет сферу применения знаний.

Кроме того, в процессе выполнения этих заданий у обучающихся формируются такие черты личности, как самостоятельность и инициативность, поэтому необходимо использовать в процессе обучения физике метод проектов.

Для развития интеллектуальных умений обучающихся необходимых для организации проектной деятельности необходимо использовать в учебном процессе метод проектов.

Выполняя учебные проекты, обучающиеся учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Студент становится равноправным участником совместной деятельности с преподавателем, отвечая за свои успехи, промахи и недостатки. Он сам (на первых порах — при участии преподавателя) анализирует каждый шаг своего учения, определяет свои недостатки, ищет причины возникших затруднений, находит пути исправления ошибок. Ему предоставляется право выбора способов деятельности, выдвижения предположений, гипотез, участия в коллективном обсуждении различных точек зрения. Чувство свободы выбора делает деятельность осмысленной, сознательной, продуктивной и более результативной.

Поэтому применяя на уроках физики метод проектов, мы формируем у обучающихся следующие общие компетенции:

- осуществление поиска и использование информации, необходимой для личностного развития;

- организация собственной деятельности, самообразование и оценивание эффективности выбранных способов решения задачи;

- использование информационно-коммуникационных технологий;

- работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством;

- брать на себя ответственность за работу членов команды, за результат выполнения заданий.

Глава 3. Систематизация учебных проектов по физике

3.1 Примеры проектов по различным разделам физики

В практике работы проектная деятельность реализуется через урок, внеурочную деятельность, исследовательскую деятельность обучающихся.

За время работы по данной теме апробирована методика создания учебных проектов различных типов: практико-ориентированных, творческих, информационных, исследовательских.

Мною систематизированы проектные задания, которые нацелены на решение, следующих проблем: формирование универсальных учебных действий: развитие самоорганизации обучающихся в процессе проектной деятельности и пользовательских навыков в информационных технологиях, актуализация мыслительной деятельности, развитие индивидуальных творческих способностей, формирование коммуникативных компетенций.

В таблице представлена систематизация учебных проектов по физике в соответствии с различными разделами.

Таблица 5

Примеры учебных проектов по физике

Заключение

Применимо к образовательной практике, метод проектов рассматривается как:

способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (педагогическую технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Метод проектов относится к одному из видов личностно-ориентированных технологий и является способом организации самостоятельной деятельности обучающихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые, рефлексивные методы, исследовательские, поисковые и другие методики.

С истемно и технологично организованное поэтапное проектное обучение, с определением образовательных целей, соблюдением основных его принципов и мониторингом соответствующих образовательных результатов способствует реализации личностно-ориентированного, личностно-развивающего и компетентностного подходов в образовании.

Метод проектов позволяет формировать личностные качества, которые развиваются только в деятельности и не могут быть усвоены вербально. К таким качествам относятся: умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, принимать решения, разделять ответственность с другими, анализировать результаты своей деятельности.

Проектная деятельность ориентирована на постоянный поиск новых знаний, что соответствует идее непрерывного образования.

Организация проектной деятельности направлена на:

• интеграцию предметного содержания;

• развитие пользовательских навыков в информационных технологиях;

• формирование коммуникативных компетенций.

Педагогические условия, содействующие активизации проектной деятельности обучающихся (приложение 4):

• система рационально подобранных по темам, учебных проектов, соответствующих уровню развития индивидуальных возможностей обучающихся, находящихся в области их познавательного интереса;

• систематический мониторинг сформированности проектных умений;

• систематическое применение учебных проектов.

Таким образом, использование метода проектов на занятиях физики существенно влияет на развитие личности обучающихся, позволяет формировать проектные умения и базовые компетенции, если проектная работа соответствует уровню развития индивидуальных возможностей обучающихся и лежит в области их познавательного интереса;

• метод проектов является одним из прогрессивных методов личностно ориентированных технологий. Реализация поисковых дидактических моделей на основе проектирования ведет к изменению позиции преподавателя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих обучающихся. Использование проектов в образовательном процессе ведет к переориентации учебного процесса на разнообразные виды самостоятельной деятельности обучающихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера;

• при организации проектной деятельности обучающихся необходимо использовать все типы учебных проектов.

Применение различных учебных проектов на уроках физики способствует формированию проектных умений:

• самостоятельно планировать свою деятельность;

• формулировать цели и выдвигать гипотезы;

• сравнивать, сопоставлять, классифицировать информацию по существенным признакам, выделять в информации существенное;

• выражать информацию графически;

• проводить элементарное исследование на основании нескольких источников, самостоятельно проводить опыты;

• обобщать полученные результаты и формулировать выводы.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследований/ Ю.К.Бабанский. – М.:Педагогика, 1982.

2. Балакин М.А. Современные технологии в физическом образовании/ М.А. . Балакин// Физика прил. к газ. «Первое сентября».2012.- №10.

3. Гузеев В.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение/ В.В.Гузеев, М.Б.Романовская // Приложение «Образовательные технологии в профшколе» №6 к журналу «Профессиональное образование». Ч.1 – М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2007.

4. Данилов Д.А., Педагогические технологии / Д.А.Данилов, Ф.Д.Товарищева, А.М.Николаев //http://old.ysu.ru/institute/pedinst/texnology/files/g14.html

5. Демидова М.Ю. Методический справочник учителя физики/Сост.; М.Ю. Демидова, В.А. Коровин.-М.:Мнемозина.2013.-229 с.

6. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф.Зеер,- М.: Издательский центр АПО, 2002.

7. Колобова Г.И. Электрический ток в различных средах/ Г.И Колобова//Физика прил. к газ. «Первое сентября». 2011.- №8.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для обучающихся пед. ВУЗов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С.Полот, Ю.М.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под редакцией Е.С.Полот. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

9. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Аркти. – М., 2003.

10. Пилюгина С.А. Метод проектной деятельности в Интернете и его развивающие возможности. // Школьные технологии, - 2002, №2.

11. Полот Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса //Школьные технологии, - 2014. - №4.

12. Серкова Г.Г. Развивающее обучение: теоретические основы и практи внедрения в образовательный процесс: монография / Г.Г.Серкова. - МОиН Челябинской области; ЧИРПО – Челябинск, 2002.

13. Сергеев И.С.Как организовать проектную деятельность учащихся: И.С. Сергеев.- Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.-2-е изд., испр. и доп.- М.:АРКТИ, 2005.

14. Ступина В.С. Проектное обучение на основе средств ИКТ в учреждениях профессионального образования: уч.-метод. пособие /В.С.Ступина; МОиН Челябинской области; ЧИРПО – Челябинск, 2009.

15. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.а.Мижериков; под общ. ред. П.И.Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004.

16. Методические основы педагогического эксперимента // Методика и технология РО http://www.biysc.secna. ru.

17. Ширшова В.С., Кайнова Э.Б., Гериш Т.В. «Совершенствование образовательного процесса в средних профессинальных образовательных учреждениях»; Научно-методическое издание. – М.:Институт проблем развития СПО Минобразования России, 2001.

18. Щербакова С.Г. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении./Сост. С.Г. Щербакова.- Волгоград: ИТД «Корифей», 2007.

19. Щербакова С.Г.Формирование проектных умений школьников: практические занятия / Сост. С.Г. Щербакова.- Волгоград: Учитель, 2009.

20. Электропроводимость жидкостей// http://www.ppoisk.com.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Примеры проектных заданий по физике

Определение размера молекулы машинного масла.

Оборудование: машинное масло, шприц (пипетка), емкость для воды, линейка.

Порядок выполнения работы:

1. Налейте в емкость холодную чистую воду.

2. На поверхность воды капните каплю машинного масла с помощью пипетки.

3. Определите объем капли, используя деления на шприце, запишите его в метрах кубических.

4. Определите площадь поверхности, занятой маслом, предварительно измерив, диаметр масляной пленки.

5. Предположив, что толщина масляной пленки равна диаметру одной молекулы масла, рассчитайте диаметр одной молекулы. Используя формулу объема , где диаметр одной молекулы.

6. Сформулируйте выводы.

Примечание: в работе использовать любое масло, легко растекающегося по поверхности воды. Форма масляного пятна принимается за круг и площадь его поверхности рассчитывается по формуле , где диаметр масляного пятна. Определяя объем капли, необходимо учесть, что , а также, количество капель масла, находящегося в исходном объеме масла (в объеме одного деления).

2. «Кипение» газированной воды.

Оборудование: стеклянная посуда, сахар, кусочек шоколада (или ягода), газированная вода.

Порядок выполнения работы:

1. Налейте газированную воду в стакан, подождите, пока не опадет пена, и в воде будут подниматься вверх только отдельные пузырьки (хотя в воде содержится достаточно много газа).

2. Бросьте в стакан щепотку сахарного песка, для того, чтобы ускорить выход углекислого газа, образуя центры кипения.

3. Эффекта кипения можно добиться, помешав воду. В этом случае образование пузырьков идет на неоднородностях, возникающих в жидкости.

4. Возьмите ягодку или кусочек шоколада и бросьте в стакан.

5. Внимательно наблюдайте за их поведением.

6. Опишите поведение ягодки, находящейся в газированной воде и попытайтесь обосновать его.

7. Сформулируйте выводы.

Примечание: для того чтобы процесс кипения проходил спокойно, в сосуд с нагреваемым раствором помещают кипелки – кусочки мрамора, стеклянной трубки и так далее. Не соблюдение этого правила может привести к тому, что жидкость перегреется и тогда случайно возникшая неоднородность вызовет бурное образование пара, а иногда маленький взрыв. Поэтому в опыте перегретая жидкость не используется, а рассматривается ее модель – газированная вода.

Эта вода насыщена углекислым газом, и образование в ней пузырьков углекислого газа происходит аналогично образованию пузырьков пара в процессе кипения.

1. Исследование поверхностных свойств жидкости.

I задание.

Оборудование: глубокая тарелка, тонкая швейная иголка, бритва, парафин (или

масло), термометр.

Порядок выполнения работы:

1. Н
   алейте в тарелку холодной воды.

2. Положите швейную иголку (или бритву) на поверхность воды, без помощи посторонних предметов, так, чтобы она держалась на поверхности воды.

3. Объясните результат опыта. Почему игла плавает на поверхности воды, хотя и тяжелее ее?

4. Повторите опыт с горячей водой, температура не должна быть выше 60 .

5. Сравните результаты опытов и сформулируйте выводы.

Примечание: если не удается положить иголку (бритву) на поверхность холодной воды, то предварительно натрите иголку парафином или маслом. Можно сначала на поверхность воды положить кусочек бумаги (размером 5 4см ), а на него положите горизонтально иголку. Возьмите в руки по одной спички и одновременно надавите спичками на концы бумаги так, чтобы она утонула.

II задание.

Оборудование: две глубоких тарелки, две тонкие швейные иголки, парафин (или

масло), кусочек сахара, кусочек мыла.

Порядок выполнения работы:

1. Налейте в тарелки холодной воды.

2. 
   Положите две швейные иголки на поверхность воды параллельно друг другу на расстояние 2-3см друг от друга, без помощи посторонних предметов, так, чтобы они держались на поверхности воды.

3. В первой тарелке коснитесь поверхности воды между иглами кусочком мыла и наблюдайте, что произойдет. Опишите наблюдаемое явление.

4. Повторите опыт. Для этого необходимо во второй тарелке коснуться поверхности воды между иглами кусочком сахара. Наблюдайте, что произойдет. Опишите наблюдаемое явление.

5. Сравните результаты опытов и сформулируйте выводы.

Примечание: если не удается положить иголки на поверхность холодной воды, то предварительно натрите иголки парафином или маслом. Можно сначала на поверхность воды положить кусочек бумаги (размером 5 4см ), а на него положите горизонтально иголки. Возьмите в руки по одной спички и одновременно надавите спичками на концы бумаги так, чтобы она утонула. Кусочек сахара можно приготовить самим, капнув каплю воды в сахарный песок.

III задание.

Оборудование: Два одинаковых стакана (прозрачных), пипетка, растительное масло.

Порядок выполнения работы:

1. Возьмите два одинаковых стакана, один с холодной водой, второй с растительным маслом.

2. Капните из пипетки каплю холодной воды в стакан с растительным маслом, поднеся пипетку близко к поверхности масла. Опишите наблюдаемое явление.

3. Капните из пипетки каплю растительного масла в стакан с холодной водой, поднеся пипетку близко к поверхности воды. Опишите наблюдаемое явление.

4. Сравните и объясните результаты опытов и сформулируйте выводы.

4. Изготовление простейшего прибора для наблюдения расширения твердых тел при нагревании.

Оборудование: дощечка размерами 10 см, большая штопальная игла (длиной 8 см), две одинаковые тонкие иголки.

Порядок выполнения работы:

1. Возьмите небольшую дощечку размерами 10 см и сделайте на одном ее краю вырез.

2. В
   один выступ дощечки воткните большую штопальную иглу так, чтобы второй конец с ушком лежал на другом выступе дощечки отверстием ушка вверх.

3. Вставьте вертикально через ушко штопальной иглы тонкую иголку и рядом с ней снаружи ушка также вертикально воткните другую.

4. Нагревайте большую иглу одной-двумя спичками (сложенными вместе) и следите за движением вертикальной иглы, вставленной в ушко.

5. Объясните наблюдаемое явление. Принесите прибор на занятия и продемонстрируйте тепловое расширение твердых тел.

Примечание: подумайте над устройством прибора любой другой конструкции, но чтобы он обязательно работал от нагревания одной спичкой.

Приложение 2

Экспертный лист для оценки проектов

1. Название проекта______________________________________

2. Авторы проекта (ФИО, группа) _____________________

3. Система оценки

Соответствие каждому критерию выражено в следующих баллах.

1. Наиболее полно соответствует данному критерию - 3 балла.

2. Достаточно полно соответствует данному критерию - 2 балла.

3. Частично соответствует данному критерию - 1 балл.

4. Не соответствует данному критерию - 0 баллов.

Вторая часть. Экспертиза процесса реализации проекта

Третья часть. Экспертиза защиты проекта

Главные достоинства проекта:________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Слабые стороны проекта: ____________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Основной вывод эксперта:__________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 3

Критерии оценивания презентации

20 - 25 баллов – «отлично», 15 -19 баллов – «хорошо»

12 - 14 баллов – «удовлетворительно», 0 - 11 баллов – проект не принят

Приложение 5

Критерии оценки творческого проекта

Общие требования к исследовательской работе обучающихся

Исследовательская работа должна представлять собой самостоятельное исследование по теме в одной из различных областей знания.

Работа может представлять собой эксперимент, проведенный в научной области, построение модели какого-либо явления, создания технического устройства и т.д.

Проектные и исследовательские работы выполняются индивидуаль­но или коллективно. Могут иметь научного руководителя — квалифи­цированного специалиста в данной области — преподавателя. Представленные работы должны содержать результаты исследований.

Учебное исследование ученика должно соответствовать следующим требованиям:

• Четко сформулирована цель исследования.

• Выдвинута четкая и лаконичная гипотеза исследования.

• Определены задачи исследования, посредством решения кото­рых цель может быть достигнута.

• Приведен полный обзор литературы по исследуемой проблеме.

• Описано, что и как делал исследователь для доказательства гипотезы (методика исследования, которая описывается в тексте).

• Представлены собственные данные, полученные в результате исследования.

• Описание исследования должно демонстрировать глубину зна­ния автором (группой авторов) избранной области исследования.

• Исследование должно соответствовать установленным фор­мальным критериям.

• Исследование должно демонстрировать наличие теоретических (практических) достижений автора.

• Проблема, затронутая в работе, должна быть, оригинальной (если проблема не оригинальна, то должно быть оригинальным ее решение).

Работа должна завершаться выводами, в которых излагаются ре­зультаты исследования, и защитой. Защита - итог исследова­тельской работы и один из главных этапов обучения начинающего исследователя.

С труктурные элементы проектно – экспериментальной деятельности

32